APUNTES Y REFLEXIONES EN TORNO A LOS PROBLEMAS DE LA EVALUAC

APUNTES Y REFLEXIONES EN TORNO A LOS PROBLEMAS DE LA EVALUACIÓN
DEL APRENDIZAJE
Colegas: El siguiente material es una compilación de algunos trabajos que he realizado
sobre el tema Evaluación del aprendizaje en la educación superior. Con mucho gusto lo
pongo a su disposición y espero que les resulte útil su lectura. Cualquier información al
respecto pueden contactarme y con mucho gusto responderé. Debo aclarar que no es un
trabajo terminado y deben disculpar cualquier error u omisión que se presente. Gracias a
todos.
I. La Evaluación del Aprendizaje
La evaluación del aprendizaje constituye una importante función que todo profesor debe
saber realizar como parte de su actividad docente, sin embargo es frecuente constatar la
existencia de diversas dificultades que afectan la calidad de la misma.
Para comprender el desarrollo de la práctica evaluativa hay que analizar cuál es la
concepción teórica general que sobre la misma se tiene analizando preguntas básicas
tales como Qué es evaluar, Para qué evaluar, Qué evaluar, Cuándo evaluar, Quiénes
evalúan y Cómo evaluar.
El presente trabajo se afilia a una concepción cualitativa y procesual de la evaluación del
aprendizaje, que contribuya con espíritu formativo a la educación del aprendizaje del
estudiante y de su personalidad integralmente. Se reconoce su carácter participativo y la
utilización dinámica y flexible de diversos procedimientos evaluativos que aseguren la
validez, confiabilidad y justeza de la evaluación en correspondencia con los
requerimientos del proceso de enseñanza grupal y con un enfoque personológico del
proceso evaluativo.
Por ello reconocemos que la función educativa de la evaluación es su función más
importante, la que define su esencia y su lugar en el proceso de enseñanza. Sin
embargo es frecuente constatar la disfuncionalidad educativa de la misma.
Justamente muchos de los problemas que se manifiestan en el proceso educativo están
relacionados con el desconocimiento o no reconocimiento de tal concepción evaluativa.
Las deficiencias del trabajo del profesor o de su colectivo en este sentido, incluso de la
institución, se debe en muchas ocasiones a la insuficiente preparación pedagógica de los
profesores para ejercer su rol como tales. Recordemos que los profesores de la
educación superior no se preparan previamente para ello lo cual acarrea un conjunto de
problemáticas y necesidades que deben ser resueltas por las instituciones para
garantizar la calidad de su claustro no sólo científica sino educativamente. Este es
precisamente uno de los retos fundamentales con el que se enfrenta la calidad de la
educación actualmente.
En el caso de la evaluación del aprendizaje, muchos profesores manifiestan su
insuficiente conocimiento para cumplir adecuadamente esta tarea. Lo interesante es que
antes de reconocer este aspecto, muchos docentes plantean problemáticas relacionadas
con la evaluación del aprendizaje que no son los verdaderos problemas que
esencialmente están condicionando una práctica evaluativa deficiente. Ello es
comprensible precisamente por lo que se planteaba anteriormente referido a la
incompleta preparación como docentes.
Por ejemplo, los profesores intentan explicar los problemas existentes en la evaluación
del aprendizaje aludiendo que la escala numérica que se utiliza para otorgar las notas a
los estudiantes es una escala incompleta o inadecuada, plantean también que falta
objetividad en el proceso evaluativo y entonces se preocupan solamente por la
confección de los exámenes, de sus preguntas, sin que analicen otros aspectos más
importantes relacionados con la objetividad de la evaluación tales como la planificación
de los criterios que deben ser tomados en cuenta, sus indicadores, etc.
En general los profesores achacan los problemas de la evaluación a causas externas al
docente mismo, es inusual que se reconozca la responsabilidad individual como
docentes en este tipo de problemas. Por ejemplo, plantean que no se califica con
objetividad y justeza pero no analizan la calidad del trabajo metodológico que realiza el
colectivo de docentes en una asignatura que le permita o no perfeccionar su sistema
evaluativo precisando qué evaluar y cómo evaluarlo. Sin embargo es frecuente que al
preguntarle a estos mismos profesores sobre cuáles son las habilidades esenciales que
su asignatura debe contribuir a desarrollar no puedan responder con precisión y mucho
menos cuáles son los indicadores de desarrollo de estas habilidades que permitan
evaluarlas con objetividad. (Sainz Leyva L., 1998)
Es necesario aclarar que al hablar de la objetividad de la evaluación debe partirse del
reconocimiento de la subjetividad misma de la evaluación del aprendizaje. Aunque pueda
parecer una paradoja no es tal. Todo acto educativo es en sí mismo un acto subjetivo
como cualquier otro de carácter humano. Cualquier proceso que implique la interacción y
la comunicación entre las personas, en este caso entre profesores y estudiantes
básicamente es un proceso subjetivo. Pero ello no quiere decir que por subjetivo sea
arbitrario. La evaluación del aprendizaje puede ser tan objetiva, confiable y justa como
seamos capaces de organizarla científicamente y para lograrlo la ciencia pedagógica
aporta los elementos suficientes , sólo que es frecuente que no se dominen tales
elementos y como resultado la evaluación no logra valorar adecuadamente el real
aprendizaje.
II. Algunos Problemas en la Evaluación del Aprendizaje...
No cabe duda de que la evaluación del aprendizaje constituye un complejo componente
didáctico. El análisis de la propia experiencia como profesores y asesores del proceso
docente (Sainz l. 1998), conjuntamente con la revisión de la literatura sobre el tema nos
permite resumir un conjunto de problemáticas fundamentales interrelacionadas entre sí
que apuntan a la disfuncionalidad educativa de la evaluación del aprendizaje. Estas
problemáticas niegan de algún modo la concepción evaluativa aquí defendida y por ello
ameritan especial atención con el ánimo de contribuir a su solución.
Es importante apuntar que las problemáticas que aquí se exponen no son problemas
exclusivos de nuestro contexto educativo, muy por el contrario son características
universalmente reconocidas en la bibliografía internacional sobre el tema. Dichas
problemáticas se explican a continuación.
- Reducir la evaluación a su aspecto cuantitativo o acreditativo.
Este es quizás el problema fundamental y más frecuentemente citado por diversos
autores y por ello nos detenemos más extensamente en esta problemática. Como se
expresó anteriormente, la evaluación tradicional es positivista y enfatiza en su aspecto
cuantitativo intentando la medición objetiva de variables (Luján C.D., 1994). Tal como
plantea Villarroel (1990) los maestros dan por sentado que los procedimientos de
elaboración de pruebas, calificación, etc. es sinónimo del complejo proceso de evaluar.
La evaluación es para ellos determinar cuánto han aprendido los alumnos y para ello
deben aplicar pruebas de conocimiento. Y al estar determinada por reglamentos
preocupa menos a los maestros que otros temas educativos.
Habría que preguntar entonces si el sistema de evaluación así concebido permite que se
cumplan los objetivos educativos de la evaluación. Preguntas como Las calificaciones
reflejan lo que el alumno sabe? Calificar es sinónimo de evaluar? Tienen rigor científico
las pruebas e instrumentos de evaluación? sugieren respuestas que contradicen el
espíritu formativo, desarrollador que debe cumplir la evaluación.
"Uno de los mayores problemas de las escuelas es que son producto de un sistema
evaluativo orientado hacia el fracaso y de un enfoque de la educación centrado en los
errores. Nos preocupa más las deficiencias y culpas de los alumnos que sus aspectos
vigorosos y sus dotes...Si estamos interesados en el aprendizaje de una persona dentro
de un sistema escolar, hemos de desarrollar un sistema que le permita (más aún, lo
estimule) a aprender y luego reconocerle lo que haya aprendido. Sino sabe algo hoy,
hemos de confiar que quizá lo sepa mañana. El sistema de calificaciones muchas veces
le cierra esta oportunidad o le quita todo deseo que pudiera tener de hacer otra vez la
prueba mañana." (Villarroel Idrovo J., 1990).
El propio Villarroel (1990) expresa una serie de "reparos al sistema de calificaciones"
tales como: se valora las notas y no el aprendizaje, declina la calidad de la enseñanza,
reduce la motivación por aprender, provoca que se midan objetivos intrascendentes,
destruyen el sentimiento del poco valer, crea barreras entre alumnos y profesores,
promueven el individualismo y la competencia, promueven conductas reñidas con la
moral, etc. Para este autor el sistema de calificaciones no tiene ningún valor pedagógico
ni humano.
Tal como señala Días Barriga A. "la asignación de una calificación es un problema de la
institución educativa y de la sociedad, no es una cuestión intrínsecamente de la
pedagogía" criterio compartido por Materi Lidia EH. cuando plantea con mucha razón
que el docente al evaluar el desempeño del alumno, no lo puede traducir a un número
rígido pues en la evaluación están implícitos una serie de factores y observaciones que
permiten apreciar los resultados del aprendizaje (Díaz B. A., 1993).
Siguiendo esta concepción, el instrumento y el momento evaluativo se convierten en un
fin en sí mismo porque se considera sólo al conocimiento medido como conocimiento
socialmente relevante, válido. Trabajos de investigación (Black 1986 cit. p. Sacristán G.,
1992) destacan que para los profesores evaluar es una actividad que viene exigida como
una obligación institucional, que evalúan porque tienen que informar de ello, más que
cualquier otra razón pedagógica.
Tal como plantean diversos autores (Montañez S., García J., Soria J., 1994) otra
problemática es torno a la evaluación es la utilización de la escala numérica que ha
estado acompañada por un conjunto de actitudes y acciones que distorsionan el proceso
educativo evidenciado en hechos como: especulación en torno a la nota como fin de la
tarea escolar, parcialización y atomización en la medición de logros del aprendizaje y la
calificación sujeta a la medición de una circunstancia y no de un proceso.
La reducción de la evaluación a su aspecto cuantitativo o acreditativo se acompaña a su
vez de otras problemáticas como:
-insatisfacción del alumno con la evaluacion obtenida acompañado generalmente de una
actitud de sobrevalioración del alumno respecto a sus resultados. Se prioriza la
información de la calificación respecto a la retroalimentación cualitativa por parte del
profesor. Se enfatiza la función sancionadora, selectiva de la evaluación obtenida y no su
función educativa.
- No se evalúa sistemáticamente el aprendizaje, predominando la evaluación sumativa
sobre la formativa o procesal.
· Predominio de la categoría excelente en los resultados evaluativos sin que ello se
corresponda siempre con la calidad real de loa prendido tal como plantean los propios
profesores o se constata posteriormente en la práctica donde el alumno se desempeña
· No correspondencia entre los resultados evaluativos del examen teórico y examen
práctico. Generalmente se obtienen mejores resultados en el examen practico lo cual es
contradictorio si asumimos el criterio de que el saber hacer debe resultar mas complejo
que el saber.
· Los profesores expresan tener dificultades para elaborar temarios de examen , claves
de calificación, etc. lo cual ya hace dudar de la objetividad y confiabilidad de esta
evaluación.
· No se dominan indicadores precisos para evaluar el aprendizaje de las habilidades, lo
cual en ocasiones se agrava al desconocerse por el profesor el conjunto de habilidades
esenciales de una asignatura.
· Insatisfacción de los estudiantes con la evaluación o sobrevaloración de sus propios
resultados.
· Los profesores manifiestan poseer muy poco conocimiento pedagógico para ejecutar
adecuadamente la función de evaluar.
Para terminar consideramos que lo más importante es la reflexión sobre cada una de
problemáticas explicadas en el presente trabajo. Ello permitirá autovalorar nuestra
práctica evaluativa como profesores de la educación superior. Valorar cómo ejecutamos
la evaluación del aprendizaje para contribuir verdaderamente a la educación del
estudiante, de su aprendizaje, constituye un importante paso para perfeccionar este
proceso.
El estudio teórico y metodológico de cualquiera de los elementos involucrados en la
actividad educativa es otro importante elemento para elevar la calidad de la educación
en general. La formación y actualización pedagógica como profesores es imprescindible
para ganar un alto nivel de reflexión sobre estos temas que permita realmente intervenir
activamente en el mejoramiento de la educación y en este caso de la evaluación del
aprendizaje.
Es necesario también el perfeccionamiento de los reglamentos docentes para que se
propicie mayor flexibilidad de toda la actividad educativa y en especial de la actividad del
profesor. Ello es extensivo para la evaluación del aprendizaje, aspecto que acapara gran
espacio en este tipo de reglamentaciones y que sin dudas requiere del énfasis en la
concepción más cualitativa y formativa sobre la misma que se haga más evidente en las
normas que rigen la evaluación.
Evitar hechos, situaciones, actos en el proceso docente que disminuyan por sí mismos el
carácter educativo de la evaluación del aprendizaje debe ser una constante alerta tanto
de directivos como de profesores de las instituciones escolares. Incluso aquellos que
sean inevitables por razones ajenas al proceso, por ejemplo, la necesaria acreditación de
los estudiantes para permitir su paso a niveles ascendentes o el establecimiento del
llamado escalafón respecto al rendimiento académico y otros requisitos del estudiante
que lo harán merecedor de un determinado status. Se trata de que prime el espíritu
formativo, desarrollador de la evaluación y no su matiz sancionador, selectivo o
meramente obligatorio.
Por supuesto ninguna de las sugerencias anteriores podrían lograrse sin el el esfuerzo
conjunto de los factores sociales, institucionales y personales involucrados en el
fenómeno de la evaluación. Pero sin dudas, el profesor es una figura esencial para lograr
una evaluación del aprendizaje más humana y definitivamente educativa.
A partir del reconocimiento de los problemas anteriormente mencionados y comentados
en la bibliografía internacional sobre el tema, realizamos una investigación que nos
permitió constatar muchas de estas dificultades y que resumimos a continuación.
Un estudio crítico sobre la evaluación del aprendizaje en la educación médica superior
Objetivos
En respuesta a las necesidades aquí fundamentadas en torno a la evaluación del
aprendizaje el presente trabajo persigue los siguientes Objetivos:
Objetivo General
Valorar la práctica evaluativa del aprendizaje de un grupo de profesores pertenecientes a
un departamento docente de la educación médica superior teniendo en cuenta las
características de dicha práctica que sean indicadoras de disfuncionalidad educativa de
la evaluación y el análisis de algunos factores sociales e institucionales que influyen en
ello para ofrecer algunas recomendaciones que faciliten el perfeccionamiento de la
evaluación.
Objetivos Específicos
1. Constatar la concepción evaluativa que orienta la práctica de la evaluación del
aprendizaje en un grupo de profesores pertenecientes al departamento docente de
Pediatría de la facultad de Medicina CDte. Manuel Fajardo en el marco de una
investigación cualitativa.
2. Proponer un conjunto de recomendaciones que contribuyan al perfeccionamiento de la
práctica de la evaluación en el ámbito educativo teniendo en cuenta las problemáticas
constatadas.
Problema
Cuáles son las principales características de la concepción evaluativa sobre el
aprendizaje que regula la práctica evaluativa de un grupo de profesores en ciencias
médicas?
Cuáles pueden ser algunos cambios necesarios para lograr que la evaluación del
aprendizaje logre cumplimentar su finalidad educativa?
Hipótesis
La evaluación del aprendizaje se caracteriza por su espíritu acreditativo,
fundamentalmente sumativa, en la cual predomina la decisión del profesor, en
correspondencia con un tipo de comunicación pedagógica esencialmente verticalizada
profesor alumno que se hace más evidente en el acto evaluativo. Es una evaluación
centrada más en el producto que en el proceso con el objetivo de acreditar calificar
alumnos utilizando como principal fuente los exámenes (orales, escritos, teóricos,
prácticos) u otras actividades previstas para calificar al alumno. La función evaluativa es
vivenciada con desagrado e insatisfacción tanto por profesores como por estudiantes.
Factores tales como la necesidad social de acreditación, la reglamentación vigente para
el trabajo docente metodológico del MES y del MINSAP respecto a la evaluación del
aprendizaje y la insuficiente preparación pedagógica de los profesores especialmente
para esta función, pudieran estar influyendo en el modo de cumplimiento de la
evaluación, en tanto pueden condicionar una concepción evaluativa deficiente en
detrimento de su función desarrolladora y educativa.
La transformación de la concepción evaluativa de los profesores para que logren cumplir
a cabalidad su función educativa dependería entonces de cambios no sólo en el nivel
profesoral sino también de algunos cambios institucionales e incluso sociales que
permitieran enfrentar el problema con mayor integralidad coordinando un grupo de
factores que en la realidad se encuentran interrelacionados.
Respondiendo al primer objetivo del trabajo, se caracterizará la variable Concepción
sobre la evaluación del aprendizaje que es de tipo cualitativa. Dicha variable puede
definirse conceptualmente como el conjunto de opiniones, conocimientos, creencias que
poseen los sujetos de la muestra sobre la evaluación del aprendizaje del alumno y que
participan en la regulación de la conducta evaluativa que asume el portador de tal
concepción.
La descripción operacional de la variable Concepción de la evaluación del aprendizaje
del alumno, abarca los siguientes aspectos.
1. Grado de conocimiento teórico y práctico sobre la evaluación (Qué es evaluar)
2. Predominio de la concepción cuantitativa o cualitativa de la evaluación según la
práctica que se ejecuta.
3. Carácter participativo de la evaluación. Fuente que emite el criterio evaluativo:
Profesor, Alumno, Grupo, Todos los participantes integralmente sobre el resto.
Importancia que se le otorga a las fuentes utilizadas en la decisión evaluativa (Quiénes
evalúan y a quiénes se evalúa)
4. Tipos de evaluación más frecuentemente utilizadas: Inicial o Diagnóstica, Formativa o
procesal, Final o Sumativa (Cuándo evaluar)
5. Fines de la evaluación que predominan: Educativo o de Comprobación - Calificación
(Para qué evaluar)
6. Tipo de exámenes y situación evaluativa que se utiliza: Exámenes (Orales o escritos,
Teóricos o Prácticos, Tipo de preguntas que se incluyen en el examen: Objetivas o de
Desarrollo, Tipo de preguntas de desarrollo: Respuesta restringida o extensiva),
Interrelación personal con el alumno (Entrevistas, Intercambios en el grupo),
Observación de la actividad del alumno (Estructurada por criterios o inestructurada),
Otras formas evaluativas (Fuentes de la evaluación)
7. Criterios que orientan la evaluación: Definidos previamente o no, Precisión, relación
con los objetivos esenciales de la signatura (Habilidades), Tipo de criterios: Instructivos conocimientos, Instructivos - habilidades, Personales - educativos, todos integralmente
(Qué evaluar).
Estos aspectos orientarán la búsqueda de información en cada uno de los momentos en
que se interactúa con el grupo de profesores y se apliquen las diferentes técnicas para la
recogida de información.
Diseño Metodológico
La presente investigación se realizó respondiendo a un enfoque cualitativo, que permitía
la exploración del fenómeno que se estudia indagando en algunas de sus posibles
causas a la vez que propició la acción transformadora de la realidad investigada dentro
del propio estudio. Por ello se diseñó una estrategia que respondiendo a los objetivos del
trabajo, permitiera vincular armónicamente constatación transformación, reflexión acción,
tal como se describe a través de las cinco fases que se realizaron.
Para el cumplimiento de los objetivos de nuestro trabajo se requirió de la utilización de
diversos métodos de investigación tanto de carácter teórico como empíricos en
correspondencia con los objetivos y fases de la investigación. Los métodos teóricos de
análisis, la síntesis, la inducción y deducción permitieron valorar algunos factores que a
nivel social e institucional influyen en la disfuncionalidad educativa de la evaluación del
aprendizaje a partir del análisis de documentos y procedimientos relacionados con la
evaluación del aprendizaje que orientan la conducta evaluativa de los docentes y que se
ejecutan inmersos en el proceso pedagógico.
Se utilizaron también métodos y técnicas de investigación empíricos que permiten
explorar las opiniones, conocimientos de los integrantes de la muestra utilizando
situaciones, preguntas, tareas que propician la discusión grupal y que por ende facilitan
la expresión verbal y conductual de la concepción sobre la evaluación. Se trataba de
"vivir" con el grupo todas las situaciones posibles que permitan explorar las creencias
sobre la evaluación del aprendizaje tal como lo demanda la investigación de corte
cualitativo.
Por ello la aplicación de algunos instrumentos para la obtención de información se
realizó en el marco de un curso de postgrado sobre evaluación del aprendizaje (5ta. fase
de la investigación) que se organizó para impartir a estos profesores lo cual facilitaba el
desarrollo de sesiones de intercambio que de manera sistemática y agradable
permitieron dicha aplicación a la vez que propiciaban la transformación de la concepción
evaluativa de los docentes participantes lo cual era una finalidad importante que podía
resultar del trabajo de constatación mismo. la información obtenida por algunos
instrumentos que se aplicaron podían ser objeto de discusión grupal lo cual facilitaba la
observación de las creencias que a partir de la interacción grupal emanaban.
Muestra
Respecto a la muestra requerida para el cumplimiento del primer objetivo del trabajo, se
seleccionó atendiendo al tipo de metodología de investigación que se aplica
(Metodología cualitativa). Es por tanto una muestra intencional que persigue incluir la
mayor variedad posible de casos extremos lo cual permite obtener mayor información al
constituir un grupo real de interacción en la esfera laboral pues todos los sujetos
pertenecen a un mismo departamento docente de nivel universitario.
La muestra quedó conformada entonces por 14 profesores del dpto. docente de pediatría
de la facultad de medicina "Cdte. Manuel Fajardo" del ISCMH, todos con más de 10 años
de experiencia docente. La descripción de la muestra es como sigue:
Categoría Docente (cantidad de profesores por categoría)
Titular (1), Auxiliar (2), Asistente (5), Instructor (6) Servicios a los que pertenecen los
profesores de la muestra Neonatología 3, Reumatología 1, Miscelánea 2, Gastro 2,
Cardiovascular 1, terapia 1, Pediatría General 1, Respiratorio 2, hematología 1
Se utilizó una muestra de alumnos de la asignatura de pediatría con el objetivo de
complementar la información obtenida a través de los profesores y que permitiera por
tanto caracterizar la práctica evaluativa del grupo de profesores estudiados a partir de la
vivencia de los estudiantes acerca del proceso evaluativo que es sin dudas una visión
significativa en este sentido. La muestra quedó conformada por 29 estudiantes: 19
estudiantes de 4to. año que recién finalizaban la rotación de pediatría y 10 estudiantes
de 6to. año que también recién finalizaban dicha rotación (internado) a los cuales se les
aplicó el Cuestionario cerrado (anexo 2b)
El trabajo con la muestra ocurrió a partir de la tercera fase del trabajo tal como se
explicará seguidamente.
A continuación se describen las cinco fases generales por las cuales transcurrió la
investigación y en cada una de ellas se explican los instrumentos de investigación que se
utilizaron.
FASES DE LA INVESTIGACIÓN. MÉTODOS Y TÉCNICAS EMPLEADAS EN CADA
UNA DE LAS FASES.
1era. fase: Familiarización con la problemática. Búsqueda de información preliminar
teórica y empírica sobre la misma. Constatación de algunas características de la
concepción evaluativa de los profesores de educación médica superior, a través de la
aplicación de los siguientes instrumentos de recogida de información:
a) Observación de actividades docentes de la facultad que como parte de su labor como
asesora pedagógica desempeña el investigador. respecto a la evaluación del aprendizaje
la observación se realizó según los siguientes aspectos:
1. Objeto de evaluación: Determinar qué está siendo evaluado, cuáles habilidades e
indicadores de su desarrollo, habilidades profesionales cognitivas y habilidades
profesionales de desarrollo personal.
2. Tipo de evaluación que se aplica en la actividad observada: diagnóstica, formativa o
sumativa.
3. Carácter participativo de la evaluación: Tipo de evaluación que predomina: evaluación
de otros, evaluación grupal, autoevaluación, evaluación del profesor por los estudiantes,
evaluación de los estudiantes por el profesor. determinar cuál es la principal fuente de
criterio para la evaluación: profesor, estudiantes o ambos en conjunto.
4. Para qué se evalúa: Retroalimentación que se ofrece al estudiante respecto a la
evaluación. Determinar qué tipo de argumento predomina: cuantitativos o cualitativos y
qué tipo de finalidad persigue la evaluación: de comprobación y calificativa o educativa,
formativa.
b. Cuestionario aplicado a profesores de la facultad en cursos de postgrado de
actualización pedagógica. (Anexo 1) que imparte la autora como parte de su labor en la
facultad de ciencias médicas y que explora indirectamente el grado de conocimiento que
muchos profesores planteaban poseer sobre la evaluación como componente didáctico
en dos de sus preguntas. Además las opiniones constatadas en estos cursos sobre la
evaluación del aprendizaje y que pudieran resultar de interés para esta investigación.
c. Cuestionario cerrado aplicado a una muestra heterogénea (Anexo 2a y 2b) de
profesores y alumnos de diversas instituciones de educación superior. El cuestionario se
elaboró a partir de las principales problemáticas que la bibliografía refiere sobre la
evaluación del aprendizaje y las que la experiencia de la propia autora como asesora de
la facultad de ciencias médicas le han permitido constatar en su contexto educativo
particular. El instrumento persigue obtener información de modo rápido por lo cual se
concibió una hoja de respuesta en versión cerrada para cada uno de los ítems. Por
supuesto este cuestionario no permite profundizar en las problemáticas planteadas pero
sí facilita indagar con mayor cantidad de sujetos sobre la concepción evaluativa.
2da. fase: Determinación del tema, Problema e Hipótesis de investigación. Revisión
bibliográfica sobre el tema. resumen de las principales problemáticas en torno al tema
citadas por la bibliografía y a partir de lo constatado en la primera fase.
3era. fase: Aplicación de algunos instrumentos de recogida de información en la muestra
seleccionada.
En esta fase se aplicaron los siguientes instrumentos para la recogida de información:
a. Cuestionario cerrado ya descrito anteriormente (Anexos 2a y 2b) a profesores y
estudiantes de pediatría.
b. Observación a actividades docentes de la asignatura teniendo en cuenta los aspectos
descritos anteriormente (en la primera fase del trabajo)
c. Observación en visitas a reuniones del colectivo de profesores del departamento con
el objetivo de observar la interacción grupal en torno a la evaluación. Se analizaron los
siguientes elementos:
1. Objeto de análisis en la reunión. Precisar si la evaluación es objeto de análisis.
2. En caso de que la evaluación sea objeto de análisis entonces Qué se discute en torno
a la evaluación, Cómo se planifica la misma y Qué tipo de evaluación se planifica en la
asignatura.
d. Análisis de documentos relacionados con la asignatura, especialmente lo que
concierne a la evaluación:
1. Programas de la asignatura de pediatría de 4to. y 6to. años.
2. Temarios de examen final escrito utilizados (anexo 3)
3. Registro de calificaciones del último curso de los estudiantes de 4to. y 6to. años.
4ta. fase: Elaboración de una propuesta de programa de un curso de superación
pedagógica sobre evaluación del aprendizaje teniendo en cuenta las principales
deficiencias que se constataron hasta el momento para impartir al grupo de profesores
que conforman la muestra. El curso se concibió según una metodología suficientemente
flexible y participativa que permitiera simultáneamente investigar la concepción
evaluativa delos profesores y brindar elementos cognoscitivos a través de la reflexión
vivencial para contribuir a la transformación de dicha concepción.
Como parte de la preparación del curso fue imprescindible la revisión previa del
reglamento docente metodológico que regula la evaluación del aprendizaje legislado por
el MES y el MINSAP para poder argumentar o contradecir determinados actos de la
evaluación que se ejecutan en el proceso docente según lo legislado oficialmente y que
puedan ser objeto de análisis en el curso. Además ya se conoce por la experiencia como
asesora pedagógica aspectos deficientes de la práctica evaluativa que son justificados
por tal reglamento lo cual debería ser corroborado.
Los instrumentos para obtener información en esta fase serán descritos posteriormente
en el capítulo referido a los resultados teniendo en cuenta que el curso era planificado
emergentemente según las problemáticas que se constataban en las fases anteriores.
Sólo se previó la utilización de las siguientes técnicas de investigación:
a. Técnicas participativas: Los ejercicios que sobre el tema de la evaluación del
aprendizaje se concibieron aplicar en las sesiones del curso y que serán descritos
posteriormente debían ser en esencia técnicas participativas que propiciaran la reflexión
y la interacción grupal tal como es la esencia de este tipo de técnica. Las que se
aplicaron tienen doble propósito, por una parte obtener la información que sobre el tema
de la evaluación requiere la investigación y por otra parte facilitar la reflexión de los
participantes grupalmente sobre el tema del curso para contribuir a su transformación
(Anexos 7 al 17)
b. Diferencial Semántico. El instrumento consiste en un conjunto de pares de adjetivos
antónimos que pueden ser indicadores de características del fenómeno que se investiga
a partir de los cuales el sujeto debe valorar el fenómeno en cuestión definiendo en qué
grado se expresa cada adjetivo en relación con el objeto a evaluar utilizando una
pequeña escala de grados en la cual marcará su opinión. Se aplicó en dos versiones, la
primera dirigida a explorar cómo se concibe la evaluación y la segunda cómo se siente la
función de evaluar (Anexos 5a y 5b)
c. Cuestionario de preguntas abiertas. El cuestionario se construyó a partir de las
preguntas esenciales que la propia bibliografía sobre el tema recoge como aspectos
esenciales para explicar la evaluación del aprendizaje y que son respondidas por el
sujeto de modo abierto a partir de su opinión personal y conocimiento sobre la
evaluación (Anexo 6)
5ta. fase: Impartición del curso sobre evaluación del aprendizaje al grupo de profesores
de la muestra y caracterización de la concepción evaluativa. Esta fase permitió obtener
información sobre la concepción evaluativa de los profesores y profundizar en la ya
obtenida anteriormente a través del resto de los instrumentos de investigación
mencionados que se planificaron aplicar en el curso durante sus sesiones.
Las sesiones del curso se realizaron participativamente , facilitando la reflexión acerca
de las diferentes problemáticas relacionadas con la evaluación educativa, especialmente
la evaluación del aprendizaje, de modo que era posible la obtención de información
acerca de los conocimientos, creencias, opiniones que tienen los profesores acerca de la
evaluación del aprendizaje y a la vez propiciar la reflexión grupal a partir de la revisión de
materiales bibliográficos y realización de ejercicios concretos que brindaban los
elementos cognitivos básicos para valorar y modificar dicha concepción.
Se ha replicado la 5ta. fase con varios grupos de profesores que ya hacen un total de
100 constatándose resultados similares a los que se describen a continuación. Se han
introducido algunas modificaciones en el curso para su perfeccionamiento. (Se anexa la
guía y ejercicios del curso).
RESULTADOS
Integrando los resultados obtenidos puede arribarse a la caracterización de la
concepción evaluativa del aprendizaje que porta el grupo de profesores de la muestra
estudiada dando respuesta al primer objetivo de la investigación. Para ello resumimos a
continuación las características de la concepción evaluativa que regula la práctica
evaluativa en la muestra y que confirman la hipótesis inicialmente planteada en el trabajo
acerca de la disfuncionalidad de la función educativa de la evaluación.
· El grado de conocimiento teórico y práctico sobre la evaluación del aprendizaje que
poseen los profesores es insuficiente.
· Predomina la concepción cuantitativa de la evaluación según la práctica que se ejecuta
a pesar de que los profesores reconocen cognoscitivamente la importancia de una
evaluación más cualitativa e integral del educando.
· La evaluación del aprendizaje no tiene carácter participativo en tanto es el profesor la
principal fuente de emisión de criterios evaluativos sobre el aprendizaje del alumno. La
interevaluación entre todos los participantes en el proceso docente no se establece. La
autoevaluación no es practicada.
· El tipo de evaluación más frecuentemente utilizada es la de tipo sumativa o de cierre
aún en las situaciones evaluativas frecuentes. No se practica una evaluación diagnóstica
suficientemente organizada la cual se reduce básicamente a preguntas orales iniciales,
muy formales y reproductivas sobre algún tema que se desee impartir en la actividad
docente. La evaluación formativa es muy escasa, no se orienta al estudiante
suficientemente sobre su aprendizaje de modo integral y se prioriza la información sobre
su rendimiento cuantitativo fundamentalmente. A pesar de los profesores reconocen la
importancia de la evaluación frecuente, esta no es practicada formativamente sino que
es sustituida por la retroalimentación cuantitativa al estudiante.
· Los aspectos anteriormente planteados apuntan a que el fin de la evaluación que
predomina es el de comprobación en detrimento del fin educativo, formativo que debe
perseguir la evaluación. Se evalúa básicamente para rendir resultados expresados
cuantitativamente (calificación) y no para orientar el aprendizaje del alumno tanto
cognitivo como metacognitivo con elementos que realmente puedan contribuir a su
mejoramiento. La calificación o acreditación de los resultados del aprendizaje
cuantitativamente adquieren la mayor relevancia y se convierten en el sentido de la
evaluación. La nota es la información más apreciada por el estudiante que subordina
cualquier otra información cualitativa sobre el aprendizaje.
· Al valorar las fuentes principales para evaluar el aprendizaje del estudiante, las mismas
se reducen fundamentalmente al tipo de examen oral o escrito más clásicamente
concebido en los cuales predominan preguntas reproductivas del conocimiento que
tienen el fin esencial de comprobar y calificar cuantitativamente el aprendizaje del
estudiante. las fuentes evaluativas se planifican (como el caso del examen) más para las
evaluaciones sumativas y no tanto para las evaluaciones diagnósticas o formativas que
resultan menos estructuradas sin que respondan a criterios establecidos previamente
que orientan al profesor y al estudiante en la evaluación.
No se utilizan formas más novedosas de evaluación que integren más el conocimiento a
evaluar o que evalúen más profundamente y no formalmente otros aspectos del
desarrollo personal del educando como es el caso de los componentes afectivos, éticos
de la personalidad(expresados en los objetivos educativos del programa de la asignatura
y que no son objeto de una evaluación más objetiva). La evaluación del llamado
componente educativo se basa fundamentalmente en aspectos tradicionales y más
formales como la disciplina, asistencia o cumplimiento de la ética profesional. Sin
embargo no se definen indicadores más precisos de estos aspectos en los cuales el
estudiante por lo general obtiene una calificación alta (casi siempre excelente), por
ejemplo qué indicadores evidencian el cumplimiento de la ética o de la disciplina?
· Los criterios que orientan la evaluación se refieren fundamentalmente a las habilidades
expresadas en el programa de la asignatura especialmente los instructivos que orientan
tanto la enseñanza como la confección de las fuentes evaluativas que se utilizan
(exámenes en su mayoría). Sin embargo estas habilidades no están suficientemente
profesionalizadas en su esencialidad lo cual ocasiona que la evaluación no siempre se
dirija a los aspectos esenciales del conocimiento y mucho menos a otros aspectos del
desarrollo personal del alumno.
Por tanto el propio alumno no cuenta con elementos que lo orienten para autoevaluar su
desempeño o evaluar a otros y poder orientar más efectivamente su aprendizaje.
· Los profesores expresan más insatisfacción que satisfacción con la función de evaluar
teniendo en cuenta precisamente el insuficiente conocimiento teórico y práctico que
tienen sobre dicho componente didáctico. Además les molesta por el sentido
marcadamente acreditativo que tiene la evaluación del aprendizaje en nuestro contexto
escolar que lascera su finalidad educativa y anula otras funciones más importantes de la
evaluación. El otorgamiento de una calificación cuantitativa se convierte en la tarea más
importante y a la vez más engorrosa para los profesores. Simultáneamente con ello el
profesor no se encuentra suficientemente preparado para practicar una evaluación más
cualitativa e integral del desarrollo personal del alumno (esto es causa y consecuencia
de la disfuncionalidad educativa de la evaluación) lo cual también sería y de hecho es,
una tarea compleja y poco conocida para los profesores.
Muchos de los aspectos anteriores fueron confirmados por las opiniones que los
estudiantes ofrecieron a través del cuestionario. Sin embargo sería necesario que en
investigaciones posteriores sobre el tema se indagara más profundamente en este
sentido.
Es importante apuntar que las características de la evaluación del aprendizaje
constatadas se corresponden con lo descrito en la literatura internacional en torno a este
tema. Sin dudas se trata de problemas universales presentes en el contexto educativo
mundial que por supuesto asume particularidades en cada espacio concreto. Ello hace
pensar en causas no sólo pedagógicas sino sociales e institucionales que predominan en
las relaciones sociales.
Justamente los resultados aquí expuestos evidencian una causa importante de la
disfuncionalidad educativa de la evaluación que se refiere precisamente a la insuficiente
preparación pedagógica de los profesores para asumir la evaluación del aprendizaje de
otro modo. La concepción evaluativa descrita es en parte resultado del déficit
cognoscitivo que sobre el tema tienen los profesores. Pero se manifiestan también otras
causas a nivel institucional por ejemplo las relacionadas con algunos documentos que
orientan la realización de la evaluación tales como el Programa de asignatura o el propio
Reglamento docente metodológico y que no ofrecen todos los elementos necesarios
para orientar al profesor en su práctica evaluativa a los elementos que ofrece no
aseguran el carácter educativo de la evaluación del aprendizaje. Este aspecto será
analizado más profundamente a continuación.
Valoración de otros factores sociales e institucionales que influyen en la disfuncionalidad
educativa de la evaluación del aprendizaje
El segundo objetivo de la investigación que se relaciona con el problema de cuáles
cambios pudieran ser necesarios para lograr que la evaluación del aprendizaje cumpla
su función esencialmente educativa, nos obligó a valorar algunos de los factores que
desde lo social pudieran estar influyendo en su disfuncionalidad.
En primer lugar se analizaron los reglamentos docente metodológicos vigentes en la
educación médica superior (resoluciones 268-269 del MES y resolución 15 de 1988 del
MINSAP) en lo referido al epígrafe Evaluación de ambos documentos. Además de
valoraron acontecimientos del proceso docente que se relacionan con la evaluación tales
como el Escalafón y la Acreditación estudiantil que también son evidencia de la
concepción evaluativa que prevalece en nuestro contexto educativo.
Valoración del reglamento docente metodológico.
El reglamento del MES, en su tercer capítulo dedicado a la evaluación del aprendizaje,
establece básicamente las normas que rigen la realización de la evaluación en el
proceso docente. Partiendo de un concepto de evaluación y aprendizaje, que
consideramos pertinente, explica los tipos de evaluación que pos su frecuencia deben
practicarse en la enseñanza ( denominados frecuente, parcial y final). En este sentido
nos parece que debían utilizarse términos pedagógicos más actuales tales como
evaluación diagnóstica, formativa y sumativa que explican mejor la esencia del carácter
educativo y continuo de la evaluaci´ñon.
Por otro lado se establecen las normas para aplicar cada una de las evaluaciones
descritas: frecuente, parcial y final y a continuación se exponen acápites referidos al
derecho a la evaluación final que tiene el estudiante en una asignatura, cuándo tiene
este derecho, cuándo lo pierde, el sistema de calificación que debe ser utilizado (escala
de 2-3-4-5), el examen de suficiencia, el examen para mejorar notas y examen de
premio. Además se refieren otros tipos de examen final tales como defensa de trabajo de
curso, evaluación de la práctica laboral, examen estatal y defensa del trabajo de diploma.
Si bien consideramos que el establecimiento de normas generales que orienten a los
profesores en la realización más exitosa de su trabajo resulta necesario en un proceso
docente centralizado por su organización oficial, también es cierto que el exceso de
normas puede evidenciar poca flexibilidad del sistema educativo. En este sentido, el
reglamento se centra fundamentalmente en aspectos que garanticen el control del
estudiante y que permita rendir cuentas a la institución o al sistema educativo sobre el
rendimiento del alumno más que en su real aprendizaje . La función de comprobación acreditación de la evaluación se enfatiza más que otras lo cual evidencia que la función
educativa no es la esencial sino la certificación que la sociedad necesita del grado de
cumplimiento de sus objetivos educativos.
El obligatorio cumplimiento de estas normas también demuestra el poco grado de
elección en formas de evaluación que tiene el propio profesor. Cómo se puede
establecer la frecuencia de asistencia que da derecho o no al estudiante para realizar un
examen? Cómo se puede establecer que la defensa de un trabajo de diploma es la vía
más eficaz para certificar el grado de aprendizaje de un estudiante sin tener en cuenta
las propias diferencias individuales que podrían sin dudas pautar la necesidad de otras
vías? Cómo comprender que se planifique un único sistema de evaluación en la
asignatura a cumplir por todos los estudiantes sin contemplar las individualidades en el
proceso educativo?
Por último, habría que reflexionar sobre la utilización de escalas cuantitativas para
expresar los resultados del aprendizaje, que la mayoría de las veces no logra explicitar
las características del estudiante y mucho menos contribuir a su aprendizaje. Las notas
cumplen más la función acreditativa que la sociedad necesita que la función educativa
que la pedagogía necesita, que el profesor y el alumno necesitan. A ello se agrega la
obligatoriedad de utilizar la escala establecida y no otra que el profesor pueda considerar
más adecuada lo cual vuelve a demostrar que es la sociedad quien necesita un
mecanismo de control homogéneo que trascienda el aula y cumpla con expectativas
sociales de otra índole.
Cuando valoramos el reglamento emitido por el MINSAP, no constatamos diferencias
significativas respecto al emitido por el MES. En esencia se plantean aspectos similares,
incluso en el modo de expresión que utilizan ambos documentos y por tanto podrán
plantearse iguales reflexiones. Si a todo lo anterior se agrega el análisis de la
"burocracia" que acompaña el fenómeno de la evaluación en la educación, puede
interpretarse más aún que la función de acreditación para la sociedad es la que rige este
proceso. El profesor se ve compulsado a llenar varios modelos donde se rinde el
resultado (cuantitativo) del estudiante tanto frecuente, parcial y final.
Al caracterizar la concepción evaluativa del aprendizaje que se evidencia en tales
reglamentos atendiendo a los aspectos esenciales definidos en este trabajo, pudieran
resumirse entonces las siguientes características:
1. Concepción teórico práctica sobre la evaluación (Qué es evaluar). Se expresan
elementos que consideramos acertados respecto a la definición general de la evaluación
del aprendizaje que se expresa al inicio del epígrafe en el reglamento. Sin embargo no
todos los elementos que le continúan a esta definición se corresponden con el carácter
educativo que se le quiere otorgar.
2. Predominio de la concepción cuantitativa o cualitativa de la evaluación. Ambos
reglamentos enfatizan más en los aspectos necesarios a la acreditación que en la
realización de la evaluación cualitativamente.
3. Carácter participativo de la evaluación. Fuentes que emiten y deciden la evaluación:
Profesor, Alumno y Grupo. (Quiénes evalúan y a quiénes se evalúa). Ambos
reglamentos enfatizan el en profesor como principal fuente de la planificación y decisión
evaluativa. No se hace referencia a las otras fuentes.
4. Tipos de evaluación más frecuentemente utilizadas: Inicial o Diagnóstica, Formativa o
Procesal, Final o Sumativa (Cuándo evaluar). En ambos reglamentos se refieren los
tipos de evaluación que pos su frecuencia deben practicarse: Frecuente, Parcial y Final.
Sin embargo se explicitan más los aspectos referidos a la realización de la evaluación
final enfatizando fundamentalmente en las formas de examen que se corresponden
básicamente con evaluaciones de cierre. Pero no se mencionan ni se explicitan las de
tipo diagnóstica y formativa.
5. Fines de la evaluación que predominan: Educativo o de Comprobación - Calificación
(Para qué evaluar). Ambos reglamentos enfatizan más en el fin acreditativo de la
evaluación en tanto los elementos que se norman se dirigen fundamentalmente a
garantizar la evaluación para certificar el rendimiento del alumno y su aprobación para
transitar por la educación superior según lo exigido.
6. Tipo de exámenes y situación evaluativa que se utiliza. Ambos reglamentos describen
fundamentalmente los exámenes como situación evaluativa haciendo referencia a sus
tipos para cada una de las etapas de la educación superior en que son necesarias las
evaluaciones de cierre. Sin embargo no se explicitan otras formas evaluativas ni se
indica al menos la necesidad de otras formas que durante el proceso educativo deben
ser utilizadas.
7. Criterios que orientan la evaluación. En los reglamentos no se ofrecen elementos que
orienten al profesor para la planificación didáctica de la evaluación del aprendizaje en su
aspecto más cualitativo. Quizás por todo ello es que este tipo de documentos no es
consultado por los docentes, muchos ni siquiera les conocen adecuadamente, aspecto
que pudimos constatar en la investigación.
Valoración del escalafón y acreditación estudiantil
"Se ha dicho todo acerca del valor de los exámenes escolares y, sin embargo, esta
auténtica plaga de la educación a todos los niveles sigue viciando -y la palabra no es
demasiado fuerte- las relaciones normales entre el maestro y el alumno,
comprometiendo en ambos la alegría de trabajar y a menudo la confianza mutua. Los
dos efectos esenciales del examen son en efecto, que no tiene resultados objetivos y
que se convierte fatalmente en un fin en sí mismo". Jean Piaget
En la práctica educativa acontecen otros hechos que evidencian el sentido acreditativo
que tiene la evaluación del aprendizaje para cumplimentar fines sociales y no
pedagógicos y por los cuales se hace de tan necesario cumplimiento las
reglamentaciones dispuestas. Puede mencionarse por ejemplo el establecimiento del
llamado escalafón que "ordena" a los estudiantes según su índice académico
básicamente lo cual es utilizado posteriormente para su ubicación laboral una vez
egresado, fenómeno que parte de la cuantificación oficial que se establece realizar
acerca de los resultados del aprendizaje (acreditación). Este simple acontecimiento
pauta por sí mismo la función que reviste la evaluación para el propio estudiante: la
evaluación es fundamentalmente una nota que le garantizará su status laboral
(trasciende al proceso docente) y no un elemento que lo retroalimenta sobre su
aprendizaje. A toda costa el estudiante tratará de alcanzar notas, números altos no
importa cuánto o no reflejen su verdadero aprendizaje.
Otro ejemplo de ello es que en el momento de realizar esta investigación (curso 97-98),
se valoró y aprobó un documento elaborado por la vicerectoría del Instituto Superior de
Ciencias Médicas para la acreditación estudiantil, que pauta el otorgamiento de créditos
(números nuevamente) a los estudiantes por cada una de las actividades curriculares y
extracurriculares que realicen. Estos puntos obtenidos se sumarían a su índice
académico que le aseguraría un mejor lugar en el escalafón antes mencionado y por
tanto le aseguraría un mejor status laboral. Este mecanismo vuelve a reforzar la función
acreditativa y no educativa que las actividades deben tener para el estudiante.
Qué decir entonces del sentimiento de competitividad que se genera en los educandos al
participar en un proceso como el descrito? El fetiche de la nota sigue siendo uno de los
fantasmas que entorpece el sentido educativo de la evaluación y difícilmente se puede
lograr un verdadero proceso formador con estas características.
Otro hecho que ocurre como fenómeno evaluativo es la llamada Evaluación de la
competencia y desempeño profesional que en ocasiones se realiza a los graduados
(profesionales en ejercicio) para comprobar de algún modo la calidad de la formación de
los mismos. Sin embargo, ocurre que las formas que se utilizan para evaluar este
aspecto contradice muchos delos principios que aquí ase han citado para que una
evaluación logre realmente ser objetiva y confiable.
Son muy utilizados los denominados test que exploran fundamentalmente el
reconocimiento de los contenidos que pretende evaluarse, sin que el evaluado tenga la
posibilidad de proyectar su dominio de modo más integral y activo. Sería contradictorio
entonces pretender planificar un sistema de evaluación más cualitativo, íntegro, objetivo,
centrado en el individuo y el aprendizaje de habilidades determinadas en el período de
pregrado cuando posteriormente a este mismo individuo se le evalúe mecánicamente,
sin explorar el verdadero aprendizaje y conducta profesional que el hombre es capaz o
no de mostrar.
RECOMENDACIONES PARA EL PERFECCIONAMIENTO DE LA PRACTICA
EVALUATIVA EN CORRESPONDENCIA CON SU FUNCIÓN EDUCATIVA
La existencia de las dificultades anteriormente expuestas, que argumentan la
disfuncionalidad educativa de la evaluación del aprendizaje, señalan la necesidad de
cambios importantes no sólo al interno del contexto escolar sino también en espacios
que se interrelacionan y determinan la práctica educativa y que trascienden los marcos
de la escuela. Por ello plantearemos un conjunto de recomendaciones referidas a tres
ámbitos fundamentales: Ámbito Social, Ámbito Institucional y Ámbito Pedagógico que por
supuesto están interrelacionados y los cambios en cualquiera de ellos determinan
cambios en el resto.
Ámbito Social
· La acreditación que la sociedad requiere deberá ser practicada a través de otras vías
independientes del proceso pedagógico en sí mismo, independiente incluso del docente
que se ve obligado constantemente a emitir juicios numéricos y satisfacer demandas
burocráticas que aseguran la acreditación pero que nada le aportan a él para su proceso
educativo. Evaluación y Acreditación deben concebirse como dos procesos diferentes y
crear mecanismos particulares para cada uno.
A partir de los resultados constatados y hechos del acontecer educativo analizados en el
presente trabajo, consideramos que el proceso de Acreditación de la evaluación
(cuantificación de los resultados según una escala numérica), no es una necesidad de
carácter pedagógico. es sin dudas un mecanismo socialmente necesario, inmerso en el
proceso docente con el objetivo de cumplimentar otros fines de carácter social (selección
de personal, ubicación laboral de los egresados, evaluación de la competencia
profesional, etc.) pero que no contribuye (por no estar diseñado para ello) al
cumplimiento de las funciones de la evaluación requeridas para educar la personalidad
del estudiante.
reconocido este hecho, entonces se impone pensar que tal proceso de acreditación no
debe practicarse en el espacio pedagógico porque siempre será contradictorio con la
esencia educativa que debe sumir la evaluación. El otorgamiento de notas no debe
primar sobre la valoración cualitativa del aprendizaje del alumno, que es en definitiva lo
que está predominando en la escuela, más aún cuando la finalidad de estas notas no se
dirige primariamente a la educación del estudiante y genera actitudes antagónicas con el
verdadero interés por el aprendizaje. Todavía más si tenemos en cuenta que este
proceso de cuantificación no siempre se realiza con la suficiente objetividad tal como se
ha constatado en el presente trabajo (aunque la objetividad universal sería imposible de
todos modos).
Otro problema es cómo hacer corresponder una valoración cualitativa (que en muchos
casos no siquiera se realiza) con un número que supuestamente expresa sintéticamente
en códigos más simples para todos, dicha valoración. Más aún si se pretende lograr una
supuesta objetividad, confiabilidad y justeza de la evaluación que de hecho perdería
estos atributos cuando se expresa de modo tan esquemático. Esto unido a la evidente
falta de preparación que los profesores muestran en tal encomienda, constatado en
nuestro estudio lo cual compromete todavía más la cientificidad de este proceso de
cuantificación. Por otro lado, cuál escala numérica sería más correcta utilizar en el caso
de que fuera factible expresar la evaluación a través de números sería otro dilema
importante que de todos modos no es el centro del problema pero que en muchas
ocasiones justifica las deficiencias existentes. Baste recordar que en el sistema escolar
mundialmente se utilizan diferentes escalas numéricas.
Consideramos que esto sólo sería practicable cuando la escala numérica que se utilice.
cualquiera sea, constituya sencillamente un código reconocido por un contexto educativo
particular, que funcionará como una norma grupal que ayude a regular la conducta de los
participantes en ese contexto, pero que no tendrá ninguna trascendencia al externo. Por
ejemplo, un grupo de estudiantes y su profesor pueden acordar una escala de números
(o letras) que les servirá para expresar los resultados cualitativos de la evaluación y será
un código de referencia común discutido y aceptado por los participantes, incluso en
ocasiones les permitirá realizar este proceso más brevemente también. Aún en este
caso, lo primario debería seguir siendo la evaluación cualitativa del aprendizaje.
De todos modos, la satisfacción de requerimientos sociales que demandan de la
acreditación impone u reto al ámbito pedagógico y a la propia ciencia de la Pedagogía
para lograr un vínculo más armónico entre ambas necesidades, sociales y educativas.
Cómo pudieran complementarse, cómo pudiera lograrse que este proceso de
acreditación (contradictorio por naturaleza con la evaluación cualitativa) no resultara
antagónico con el carácter educativo de la evaluación, son dilemas que aún hoy se
presentan a los investigadores del tema.
· La realización el llamado escalafón (resultado de la acreditación y para la ubicación
laboral) tampoco sería una tarea inherente al proceso docente porque su finalidad no se
relaciona directamente con el acto educativo. No se cuestiona aquí la posibilidad de que
un escalafón realizado bajo otras normas educativas pudiera resultar útil para la
formación del estudiante, en el sentido ético que demanda nuestra educación, pero de lo
contrario sólo estará respondiendo a la competitividad más tradicional (y nada
humanista) que demanda el mercado de trabajo socialmente establecido.
Ámbito Institucional
· Un cambio importante estaría necesariamente dirigido a la transformación de los
reglamentos docente metodológicos que regulan el proceso docente, nos referimos
específicamente al aspecto de la evaluación que se analizara en el capítulo anterior.
Dicho documento deberá constituir un verdadero instrumento de orientación al docente
sobre cómo ejecutar la evaluación del aprendizaje de un modo verdaderamente
cualitativo e integral. responder a las principales cuestiones en torno a la evaluación
(Qué es evaluar, Para qué, Qué evaluar, Cuándo evaluar, Quiénes deben evaluar y
Procedimientos para evaluar) debe ser una función de este reglamento que sin pretender
agotar toda la riqueza pedagógica que pueda aportar la bibliografía sobre el tema, al
menos siente las pautas principales para que el profesor pueda planificar este
componente didáctico. A la vez la esencia de las orientaciones sobre la evaluación
deberá corresponderse con la recomendación anterior que excluye la acreditación como
finalidad educativa y por tanto el reglamento precisaría más los aspectos relacionados
con la cualificación de la evaluación.
Otro cambio relacionado con el reglamento mismo es lograr establecer normas
metodológicas que propicien mayor flexibilidad en el proceso evaluativo asegurándose
más correspondencia con las particularidades individuales del educando. deben
establecerse diferentes vías que opcionalmente el profesor puede seleccionar para
ejercer la evaluación sin que ni el profesor ni el estudiante se vean obligados a
cumplimentar, todos por igual los mismos procedimientos para rendir los resultados de
su aprendizaje.
· Un factor que sin dudas necesita también perfeccionamiento es el proceso de selección
del personal para la docencia. Se requiere de mayor exigencia para determinar el
personal que se dedique a la labor educativa intentando asegurar una verdadera
motivación y preparación para la misma. tal como se constató en la investigación, la falta
de preparación de los profesores didácticamente, es también causa de problemas en la
evaluación del aprendizaje. Es conocido que en el caso de la educación superior, los
profesores no son formados previamente para esta función y los profesionales que lo
asumen no siempre lo deciden por causas inherentes a la profesión pedagógica. Por
tanto debe ser una meta de carácter social la de prever la selección y formación del
profesor universitario previo a su ejercicio.
Ámbito Pedagógico
· Debe garantizarse la preparación pedagógica de los profesores para la ejecución con
calidad de su labor. Tal como se constatara en el trabajo, los profesores carecen de
preparación suficiente para ejercer la evaluación de un modo más objetivo y confiable y
son portadores de una concepción tradicionalista y de marcado carácter cuantitativo que
contribuye a la disfuncionalidad educativa dela evaluación del aprendizaje.
La constante superación y actualización de los profesores en la ciencia pedagógica,
especialmente en el tema de la evaluación del aprendizaje en el caso que nos ocupa, es
una necesidad permanente que asegurará la calidad del proceso educativo y por
supuesto de la evaluación del aprendizaje. Ello sería una de las condiciones
determinantes para lograr un verdadero cambio en la concepción evaluativa que se
practica hacia una concepción más cualitativa y humanista.
A continuación proponemos un conjunto de recomendaciones concretas dirigidas al
profesor que pueden ayudarlo a lograr una práctica evaluativa más educativa, sin
pretender agotar todos los pormenores de este proceso. Las recomendaciones se
elaboraron teniendo en cuenta fundamentalmente las características de la concepción
evaluativa de los profesores que se describen en el trabajo, las dificultades concretas
que se constataron respecto a la disfuncionalidad educativa de la evaluación y las
necesidades de aprendizaje que expresaron los propios profesores respecto al tema
investigado. No se trata de recomendaciones definitivas y estáticas, sino de puntos que
pueden guiar la reflexión de los profesores, individual o grupalmente, al planificar la
evaluación del aprendizaje.
En este sentido, pueden constituir una base para el trabajo metodológico del colectivo de
profesores, que individual y grupalmente analizan el sistema de evaluación que utilizarán
en la asignatura, valorarán su realización y resultados como punto de partida para la
toma de decisiones. Puede orientar la reflexión crítica de la práctica evaluativa que se
manifiesta para así perfeccionar dicha práctica.
A continuación proponemos un conjunto de recomendaciones concretas dirigidas al
profesor que pueden ayudarlo a lograr una práctica evaluativa más educativa, sin
pretender agotar todos los pormenores de este proceso. Las recomendaciones se
elaboraron teniendo en cuenta fundamentalmente las características de la concepción
evaluativa de los profesores que se describen en el trabajo, las dificultades concretas
que se constataron respecto a la disfuncionalidad educativa de la evaluación y las
necesidades de aprendizaje que expresaron los propios profesores respecto al tema
investigado. No se trata de recomendaciones definitivas y estáticas, sino de puntos que
pueden guiar la reflexión de los profesores, individual o grupalmente, al planificar la
evaluación del aprendizaje.
En este sentido, pueden constituir una base para el trabajo metodológico del colectivo de
profesores, que individual y grupalmente analizan el sistema de evaluación que utilizarán
en la asignatura, valorarán su realización y resultados como punto de partida para la
toma de decisiones. Puede orientar la reflexión crítica de la práctica evaluativa que se
manifiesta para así perfeccionar dicha práctica.
Este texto continúa en el titulado ALGUNAS RECOMENDACIONES AL PROFESOR
PARA LA PLANIFICACION Y EJECUCION DE LA EVALUACION.
Sobre el autor
_Msc. Lourdes Sainz Leyva
Profesora Asistente y Asesora Pedagógica
Facultad de Ciencias Médicas "Cdte. Manuel
Fajardo", La Habana, Cuba
Email:[email protected]