Eje Praxiológico

Eje Praxiológico
El documento se integra por cuatro apartados:
1. Definición y enfoque del que se parte el eje praxiológico
2. Bases epistémicas, disciplinares y metodológicas de la cual se parte.
3. El enfoque formativo y académico que se plantea y
4. Las implicaciones administrativas y organizativas en la adecuación
cunicular para el eje praxiológico.
1. Definición y enfoque del que se parte el eje praxiológico
Las prácticas en el área de psicología social son entendidas como un ejercicio de
integración de los distintos saberes del alumno puestos en juego en función de
una
propuesta
de
trabajo
como
campo
de
posibilidad
esencialmente
profesionalizante, esto significa que los alumnos son quienes son interpelados
para proponer un proyecto de trabajo en función de sus intereses y bajo una serie
de requisitos mínimos que definan su factibilidad, que su abordaje sea desde
algunos de los campos teórico-metodológicos del área.
Inicialmente se planteaba la necesidad de que las practicas fueran divididas en
dos campos esenciales, la comunidad y la institución, Las asambleas de área
venían cuestionando esta división y se opto en la practica eliminarla para abordar
de manera integral ambos campos como posibilidad y concentrar el esfuerzo del
alumno en un solo proyecto de trabajo.
De igual manera se venia planteando que las practicas en tuviesen un sentido
investigativo así como de intervención, en la practica también se ha optado por
que los alumnos en la problematización de sus objetos de interés definan si este
debe ser investigado, intervenido o ambas cosas.
1
Prácticas y servicio social
Ante este planteamientos consideramos factible que los alumnos integren sus
proyectos de prácticas como un
servicio social, bajo una adecuación
administrativa que permita de tener un mayor control sobre las practicas, la
posibilidad de que los alumnos hagan practicas en espacios predeterminados en
programas específicos y no desarrollados por ellos mismos a fin de poder
garantizar cierta consecuencia de los proyectos, lo que implica:
1. Abrir la posibilidad como programa registrado, de que el alumno de de alta
su proyecto de practicas como servicio social (revisar la reglamentación
respectiva).
2. Revisar puntualmente los programas de servicio social registrados y que
desde ellos se asume que puede estar dirigido a alumnos de psicología
social y señalar cuales puedan estar realmente en concordancia con la
formación de los alumnos.
3. Si la propuesta es que los alumnos se sumen a los proyectos de los
docentes entonces el punto dos es esencial para que pudiéramos
garantizar cierta coherencia entre la academia y las practicas.
Prácticas en Psicología Social y las CeSeCo
De manera reiterada se ha venido proponiendo que se “aproveche” a las CeSeCo
como espacios de practicas. Los programas de CeSeCo tienen sin embargo una
lógica de construcción distinta a la intención del área, en principio son programas
creados por docentes para atender una demanda social especifica así como a la
orientación profesional del docente coordinador del programa. Suponen a ciertas
problemáticas como inherentes a la psicología, o peor aun, como “también”
inherentes a la psicología social, pero desconocen la formación que se esta dando
actualmente a los psicólogos sociales, en esto ha tenido que ver quizá el
2
distanciamiento histórico entre los docentes de las CeSeCos y las áreas
académicas.
Por lo cual se considera que los alumnos definan su posible incorporación a estos
programas, bajo requisitos mininos a acordes al planteamiento del área, (diseño
y desarrollo de proyectos y trabajo con grupos por lo menos).
Practicas de Investigación / Intervención.
Se ha venido proponiendo y desde ciertas perspectivas la separación de estas dos
perspectivas lo que puede ser puede ser entendible, que una problemática social
para ser atendida desde la psicología social, es indispensable partir de la
investigación para poder llegar a la intervención. En una perspectiva diferente se
ha venido dando que la intervención y la investigación pueden ser hasta cierto
punto cosas autónomas, sin embargo consideramos que esta discusión debe
seguirse desarrollando manteniendo para las alumnos estas dos posibilidades de
discusión, la cual se dirimirá en los planteamientos epistémico y metodológicos
que guíen al área social (motivo de tal documento).
2. Bases epistémicas, disciplinares y metodológicas de la cual se parte.
Consideramos importante el desarrollo de este apartado que permitirá ubicar el
punto de partida de las prácticas en psicología social, sin embargo esta discusión
será parte del proceso de discusión y acuerdo tomados el el colegio de profesores,
sin embargo cuando se discuta se cuestionará las implicaciones de cada una de
estas para las practicas.
3. El enfoque Formativo y Académico
3
Desde el plan curricular vigente o actual (1993)1 se ha planteado como
fundamental en la formación de nuestros alumnos, los diversos ámbitos en el
ejercicio de la profesión como experiencia central de aprendizaje (seminarios,
talleres y prácticas). Estos en dos vertientes integrativas; la intervención y la
investigación,
en
la
perspectiva
de
encuadrar
un
perfil
profesional
y
profesionalizante. En el documento inicialmente mencionado dice textualmente:
“Nos proponemos entonces que el psicólogo social desde una práctica continua,
pueda reconocer, a través de los procesos colectivos, comunidades, instituciones
y grupos, la diversidad de posibilidades de intervención y de recortes de un objeto
de conocimiento: desarrollando en los estudiantes una actitud crítica e
investigativa frente a las realidades dadas que amplia las alternativas de
compromiso y de quehacer profesional ante la sociedad”2
¿Bajo esta misma visión habrá que considerar lo que llamamos escenarios
profesionales”? o Tendremos que redefinir el perfil profesional del psicólogo
social?. Por lo pronto partiremos de lo que tratamos de definir como “Escenarios
profesionales”; estos como los campos posibles de aplicación profesional, en la
actualidad más diversos y complejos, que nos dirige a pensar en sectores de
intervención; como ámbitos de intervención de problemáticas psicosociales de
mayor incidencia en nuestra realidad inmediata y que implica una amplia gama de
demandas para la psicología social, un ejemplo de ello lo podemos apreciar en el
siguiente cuadro.
Problemas
Psicosociales
Sectores de Intervención
Ámbitos
Educ.
1
2
“Proyecto Académico para la Formación de Psicólogos Sociales” /Otoño-Invierno 1993.
Idem. Pag. 12
4
Público
Sector
Comunidades
Salud
Grupos
Instituciones,
y
(temas)
Ambiente
Adicciones
Por lo cual también genera otra necesidad de diseño curricular. Analizar las
prácticas que se realizan actualmente y que pudiéramos encuadrar en estas tres
categorías:
-Prácticas Decadentes3 (obsoletas)
-Prácticas Dominantes (generalizada)
-Prácticas Emergentes (nueva que esta ganando espacio)
Y en este último rubro, los nuevos escenarios profesionales.
1. Las implicaciones administrativas organizativas en la adecuación
curricular.
No podemos perder de vista que la institución misma (UAQ) es una fuente de
demandas y solicitudes, encargos a los que también requieren de atención y
análisis. Así la tendencia actual en las redefiniciones del servicio social,4 es que se
vuelva curricular, esto es que sea parte del mapa y la retícula como contenido
formativo y académico centrado en lo que llaman “aprendizaje significativo”, por lo
cual se tiene que pensar en cuanto a créditos le corresponden, así como tiempos y
espacios para la realización del servicio social como continuidad o práctica
simultánea a las que anteriormente llamamos curriculares. Posibilidades varias de
articulación, en esencia el propósito es el mismo, la formación profesional del
estudiante y los escenarios y fundamentos igual, pero para su definición actual
Follari, Roberto.- Barrueto, Jesús “Criterios e instrumentos para la revisión del diseño de planes de estudio”
C.A.D.A./U.A.M.- Atzcapotzalco, México, Nov. 1979.
3
“Hacia un programa estratégico para el desarrollo del Servicio Social de la Educación Superior: Una
propuesta de la ANUIES” Versión preliminar/febrero 2004.
4
5
como practica y servicio social, básicamente habría que considerar los escenarios
en que se realiza actualmente y las materias que académicamente las contienen,
además de los programas existentes que demanda del psicólogo social y cumpla
con el perfil del área. Partiendo de ello, se podría pensar en las posibilidades de
inserción del servicio social a la currícula, que una de ellas podría ser que las
materias que actualmente como prácticas, generarán un programa autorizado para
Servicio Social y asignarán su valor a créditos (en tiempo y forma), por ejemplo.
Pensando también en el sentido social de estas practicas.
*************
PROPUESTA DE MODIFICACIÓN CURRICULAR AL PROYECTO ACADÉMICO
PARA LA FORMACIÓN DE PSICÓLOGOS SOCIALES, FACULTAD DE
PSICOLOGÍA, UAQ.
(DOCUMENTO SOLO PARA DISCUSIÓN INTERNA DE LA COMISIÓN DE
REVISIÓN CURRICULAR DEL ÁREA SOCIAL)
Presentación
En la reunión del Colegio de profesores del Área Social celebrada el día 22.01.09,
se tuvo a bien nombrar la Comisión de Revisión Curricular del Proyecto
Académico para la Formación de Psicólogos Sociales, la cual quedó integrada por
los siguientes profesores del Área: Fernando Gamboa Márquez, Tanya González
García, Renata González Estrada, Rubén García Rangel y Rubén Martínez
Miranda.
Tal comisión tuvo como tarea central de presentara un plan de trabajo(*) para la
revisión de algunos aspectos de tal proyecto y trabajar en torno a su eventual
reestructuración, rediseño o actualización, con miras a cumplir con las actuales
exigencias institucionales que, bajo la lógica de la evaluación de pares, permita a
nuestra Facultad mantenerse y eventualmente superar el actual nivel de
certificación otorgado por el CNEIP, evaluación por la que el próximo semestre
habremos de pasar como Facultad en su conjunto.
Pero más allá de esta razón, otra quizá de mayor peso es que a 15 años de la
puesta en marcha de nuestro proyecto que en su momento fue innovador, y a
pesar de que varias cosas que ahí planteamos en aquel momento siguen
manteniendo vigencia, es menester la integración de nuevos elementos que, en
6
forma de contenidos temáticos, perspectivas teóricas, desarrollos metodológicos,
tendencias transdisciplinarias, etc., permitan no solo la actualización de la retícula
del Área Social, sino que integrando un nuevo diseño del plan de estudios,
apunten de conjunto, en un mediano plazo, a una eventual reestructuración del
Proyecto Académico para la Formación de Psicólogos Sociales.
___________
(*) Dicho plan se elaboró y presentó ante el Colegio de Profesores del Área para su aprobación, y
ante la Dirección de la Facultad para la gestión de los apoyos y recursos pertinentes para llevarlo a
cabo.
Los objetivos planteados en el plan de trabajo de la comisión fueron:
General: Elaborar un documento-propuesta de actualización curricular para el
Área de Psicología Social.
Específicos:
1. Discutir, analizar y consensar la pertinencia actual de los espacios de
prácticas.
2. Discutir, analizar y consensar las formas de integrar nuevos contenidos de
nuevas asignaturas en el plan de estudio actual, modificándolo.
3. Discutir, analizar y consensar la pertinencia de integrar el Servicio Social al
currículo del Área Social
4. Discutir, analizar y consensar la pertinencia de integrar el Programa
Institucional de Tutorías al currículo del Área.
A partir de aquí, y considerando tanto la limitación de los apoyos por parte de la
Dirección de la Facultad, como los tiempos establecidos para la evaluación del
CNEIP, la comisión centró el trabajo en dos ejes: La revisión del eje de Prácticas
del mapa curricular actual (objetivo particular 1), y la posible integración del
Servicio Social al currículo (objetivo particular 3), con miras a ser puestos en
marcha a partir del primer semestre del 2010, y de esa manera cubrir el objetivo
general del plan de trabajo.
El primer eje de trabajo (prácticas) de retomó dada la importancia que tiene en el
proceso formativo de los Psicólogos Sociales, así como por la reiterada necesidad
7
de su reorganización planteada principalmente por estudiantes como por los
maestros encargados de tal eje.
El segundo eje (Servicio Social) se retomó a partir de las exigencias institucionales
para incorporar el Servicio Social al currículo, normativa que viene desde la SEP y
que se ve como inminente para todas las carreras universitarias, y dado que en
algunas de las Facultades de nuestra Universidad ya ha sido puesta en marcha.
Es importante mencionar que no se abandonan los trabajos de reestructuración
general de nuestro Proyecto Académico, los cuales se tendrán que seguir
trabajando para mediano plazo. Los avances que en este plano se tienen, han
servido como marco general que le provee sentido al presente trabajo, y tendrá
que servir también para el desarrollo posterior del mismo, el cual corresponderá a
otra comisión. Además, debe notarse que en este trabajo hablamos de una
propuesta de actualización curricular, enmarcado en un trabajo a más largo plazo
(el cual ya se viene desarrollando por el Colegio de Profesores en su conjunto)
que correspondería a un proceso de reestructuración curricular de mucho mayor
alcance. El primero se encuentra dentro de la lógica del segundo.
Propuesta de modificación curricular.
A partir del trabajo desarrollado por la comisión, en el que se problematizaron
varios aspectos de los dos ejes mencionados, se proponen los siguientes cambios
al mapa curricular del Proyecto Académico para la formación de Psicólogos
Sociales, en dos grandes rubros:
I. Modificaciones en las materias que constituyen el eje de Prácticas, e:
II. Integración del Servicio Social al currículo.
I.Para el eje de prácticas se propone:
1. Para el quinto (5º.) Semestre:
a) Cambiar la materia de: Práctica en Instituciones I, por la nueva
asignatura de: Escenarios Profesionales en Instituciones.
b) Cambiar la materia de: Práctica en Comunidades I, por la nueva
asignatura de: Escenarios Profesionales en Comunidades.
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Contenidos Mínimos: Estarán orientados por el siguiente objetivo de formación:
L@s estudiant@s serán capaces de poner en marcha un proceso de Indagación,
problematización y ubicación de la temática de interés. Con esta orientación, los
contenidos mínimos serán determinados colegiadamente por los docentes que
han dado la materia y los que actualmente están en activo en la misma materia.
2. Para el sexto (6º.) semestre:
a) Cambiar la materia de: Prácticas en Instituciones II, por la nueva
asignatura de: Construcción de Problemáticas Psicosociales de
Investigación en Instituciones.
b) Cambiar la materia de: Prácticas en Comunidades II, por la nueva
asignatura de: Construcción de Problemáticas Psicosociales en
Comunidades.
Contenidos Mínimos: Estarán orientados por el siguiente objetivo de formación:
L@s estudiant@s serán capaces de poner en marcha un proceso de definición deI
tema y del espacio de interés, y a partir de ahí, construir un problema. Con esta
orientación, los contenidos mínimos serán determinados colegiadamente por los
docentes que han dado la materia y los que actualmente están en activo en la
misma materia.
3. Para el séptimo (7º.) semestre:
a) Cambiar la materia de: Prácticas de Intervención e Investigación en
Instituciones I, por la nueva asignatura de: Diseño de Proyectos de
investigación.
b) Cambiar la materia de: Prácticas de Intervención e Investigación en
Comunidades I, por la nueva asignatura de: Diseño de Proyectos de
Intervención.
Contenidos Mínimos: Estarán orientados por el siguiente objetivo de formación:
L@s estudiant@s serán capaces de poner en marcha un proceso formativo para
diseñar un proyecto de investigación-intervención. Con esta orientación, los
9
contenidos mínimos serán determinados colegiadamente por los docentes que
han dado la materia y los que actualmente están en activo en la misma materia.
Además. Se incluirán como contenidos mínimos para el inicio del semestre, la
revisión de los diferentes programas de Servicio Social pertinentes para ser
considerados opciones para cubrir con este requisito institucional.
4. Para el octavo (8º.) semestre:
a) Cambiar la materia de: Prácticas de Investigación e Intervención en
Instituciones II, por la nueva materia de: Prácticas de Investigación en
Instituciones.
b) Cambiar la materia de: Prácticas de Investigación e Intervención en
Comunidades II, por la nueva materia de: Prácticas de Investigación en
Comunidades.
Contenidos Mínimos: Estarán orientados por el siguiente objetivo de formación:
L@s estudiant@s serán capaces de desarrollar y operar su proyecto previamente
definido y diseñado. Con esta orientación, los contenidos mínimos serán
determinados colegiadamente por los docentes que han dado la materia y los que
actualmente están en activo en la misma materia.
UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE QUERÉTARO
FACULTAD DE PSICOLOGÍA, ÁREA SOCIAL
ANÁLISIS SOBRE LA MODIFICACIÓN CURRICULAR DE
LA MATERIA DE PRÁCTICAS
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Por: Rubén Martínez Miranda y Melissa G. Orozco
Marzo 2009
Diagnóstico y propuesta sobre las materias de prácticas en
instituciones y prácticas en comunidades
Rubén Martínez Miranda, Melissa Guerrero Orozco
P R E S E N TA CI Ó N
El presente escrito tiene como propósito poner a consideración un diagnóstico y
una propuesta sobre las materias de prácticas profesionales que se imparten en el
área social de la Facultad de Psicología. Nuestro punto de partida es un análisis
cualitativo que se desprende en gran parte de una ‘familiarización’ con el
11
problema, a partir de éste, hemos ubicado dificultades recurrentes en el
despliegue de dichas materias, no obstante, creemos también que estas
dificultades son en cierta medida comunes al resto de las áreas. Este análisis
toma en consideración los planes de estudio vigentes y sondeos que, pese a no
estar estructurados bajo el rigor que ponen en práctica algunas metodologías de
las ciencias sociales, tampoco son un asunto desconocido sobre todo para
quienes hoy cursan su formación en el área que nos compete. Las dificultades que
hemos ubicado y que se expondrán a continuación, también han sido identificadas
como problemas presentes en el movimiento de la filosofía de la ciencia, así como
en debates de otras disciplinas, sin embargo, para avanzar en esta primera
propuesta nos limitaremos a discutir sólo los planteamientos asociados a la
filosofía.
La institucionalización de la ciencia en Latinoamérica ha sido un problema de
arduos y continuos esfuerzos, por lo que para nosotros no son noticia muchas de
las dificultades que se encuentran en el área, especialmente, aquellas que se
proponen como experiencias investigativas e incluso aquellas de intervención. A la
par de estas dificultades, hemos revisado grosso modo las estrategias que se han
implementado para superarlas en otras áreas, principalmente clínica. Vale la pena
decir, que aunque éstas han avanzado haciendo algunos esfuerzos, las
modificaciones siguen siendo marginales para poner al día la psicología con las
necesidades de la sociedad y con las preocupaciones de otras latitudes. Nuestro
esfuerzo, ciertamente, es también incompleto, pero en la medida que logre
identificar cuáles son las dificultades y en la medida en que también sirva para
emprender análisis más profundos habrá cumplido su cometido. Con todas las
acotaciones que hemos señalado, nos hemos atrevido a elaborar una propuesta
para el área social, la cual, dicho sea de paso, está sujeta a discusión y/o revisión.
Ésta busca superar, de entrada, las dificultades presentes en el día a día, pero
también retoma aquellas experiencias que hemos ubicado en las otras áreas,
buscando una ‘mejor’ solución. Desde ya es imprescindible mencionar que la
propuesta es temporal y que una indagación más profunda será llevada a cabo
12
para pulir aquellos puntos que por ahora quedan fuera de nuestros alcances. Sirva
un último comentario para precisar bien nuestro objetivo: el presente documento
no sólo propone una crítica a una enseñanza dogmática y tradicional, no
buscamos descalificar, ni escatimar los esfuerzos que se han hecho en pro de la
enseñanza de la psicología, antes bien, buscamos elaborar condiciones de diálogo
que desde nuestra perspectiva son inexistentes y que, desgraciadamente, han
dificultado llegar a un procedimiento que nos permita actualizar los contenidos
curriculares no sólo de las materias de prácticas en instituciones y prácticas en
comunidades, sino del plan de psicólogos sociales en general.
DESCRIPCIÓN
D E L P R OB L E MA
Desde hace varios años las áreas académicas de la Licenciatura de Psicología a
saber, educativa, laboral, clínica y social han hecho serios esfuerzos por modificar
contenidos y delinear estrategias con el propósito de esclarecer qué hacer y cómo
actuar en las materias y/o actividades vinculadas a las prácticas profesionales. Sin
embargo, a pesar de tales esfuerzos, siguen estando presentes una serie de
problemas que impiden incrementar la producción científica, validar
sistemáticamente los conocimientos psicológicos como científicos; aplicar los
conocimientos psicológicos fuera del aula y, finalmente, establecer una única
estrategia institucional para las cuatro áreas sobre cómo debe de llevarse a cabo
la práctica profesional.
Si bien en este escrito estamos muy lejos de ofrecer cuál puede ser la mejor
opción para superar la diversidad de procedimientos y, por lo tanto, ir superando
cada uno de los problemas anteriores, nuestro esfuerzo más bien se encuentra
encaminado a hacer visibles algunos impedimentos que directamente afectan el
logro de metas viables a corto plazo. Por lo anterior, en este trabajo expondremos
aquellas dificultades propias del área social, y muy marginalmente aquellas de las
otras áreas, haciendo ver que de alguna manera han sido motivo de reflexión en la
filosofía y en las ciencias sociales. En este documento primeramente planteamos
cuatro problemas: la fragmentación del conocimiento, el asistencialismo, el
13
inductivismo y las relaciones de poder entre pares evaluadores. Posteriormente,
planteamos una posible propuesta.
P R O B L E M A 1. L A
F RA G ME N TA C I Ó N DE L C O NO CI M I E NT O
Uno de los principales problemas que de manera particular vive el área social es la
dificultad de comunicación entre materias comunes: la de prácticas en
instituciones y prácticas en comunidades. Entendemos por comunicación aquellas
herramientas que los profesores responsables de las materias deben hacer
explícitas para que los alumnos entrenados en esos dominios instrumentales,
logren producir conocimientos de acuerdo al ámbito de elección y del nivel de
inserción en su práctica profesional. Hasta el momento, hace falta un debate
abierto que permita diferenciar por jerarquías qué tipos de instrumentos y en qué
dominios pueden aplicarse. Así pues, ante la carencia de este debate y ante la
ausencia de dominios instrumentalmente precisos, los conocimientos se presentan
fragmentados y sin posibilidades comunicativas entre ellos.
En la epistemología, el problema de la fragmentación del conocimiento ha sido
expuesto recientemente por Morin (2005). En términos generales, él plantea que
hoy día cualquier disciplina tiene dos problemas a resolver: la creciente
fragmentación del conocimiento científico y la hiperespecialización de sus
investigadores. Ambos problemas tienen que ver con las dificultades que presenta
la comunicación entre disciplinas científicas. Morin sugiere un cambio de
paradigma para la ciencia, un modelo transdisciplinario en el que las nociones de
cada disciplina científica puedan ser conservadas pero con miras a una mejor
cooperación, una mejor articulación y un mejor proyecto común (véase también
Martínez, R., y Orozco, M., 2009).
El problema de la fragmentación de conocimiento no es ajeno al área social, y en
el eje de prácticas, se presenta bajo la organización de dos materias, prácticas en
instituciones y prácticas en comunidades, las cuales en términos analíticos pueden
compartir un espacio y un enfoque común, no obstante, para un principiante, esta
14
separación no siempre es clara y ante la ambigüedad, dos temas –el de
instituciones y el de comunidades- que guardan tradiciones, debates y métodos
más precisos aunque contestables, en el área son reducidos sin más a la materia
de “prácticas”.
Esta fragmentación alcanza también otras materias que comprenden el plan de
estudios: las epistemológicas, las teóricas y los talleres metodológicos, lo cual
imposibilita más a los estudiantes para conjuntar diferentes aspectos en un
proyecto de investigación. A pesar de que el plan de estudios contempla su
vinculación bajo lo que denomina ‘ejes bisagra’, en la actividad académica
cotidiana no sucede así y varias son las razones. Nosotros creemos que, un
elemento que favorece la falta de articulación y comunicación entre materias, más
allá de las diferentes posturas que invistan cada uno de los profesores, es la
carencia de un argumento básico de tipo epistemológico que dé lugar a una mayor
sistematización en la investigación de la psicología social y que a su vez, permita
un debate más abierto sobre la pertinencia de sus contenidos. Es necesario
señalar que la elaboración de este argumento no es garantía de una solución ante
todo el conjunto de problemas, por ello también nuestro diagnóstico intenta captar
y definir otras limitantes.
P R O B L E M A 2. E L I ND UC TI V I S M O
Cuando los estudiantes de prácticas se les comienza a
familiarizar por primera vez con el trabajo de campo,
estos enfrentan una serie de dificultades propias a
cualquier actividad de investigación: cómo delimitar un
objeto de estudio, qué tipo de teorías seleccionar, qué
métodos aplicar y qué técnicas utilizar. Sin atender tales
interrogantes, previo al trabajo de campo, es común que
los estudiantes privilegien y, sobre todo, asuman que la
observación es el punto de partida de la investigación
científica.
15
Así, derivado del problema de la separación entre
prácticas en comunidades y prácticas en instituciones,
surge asociado el problema del inductivismo, es decir, la
idea de que observando ‘X’ cominudad o ‘X’ institución se
puede llegar a abordar, entrever, intervenir un fenómeno
psicosocial. El inductivismo, a nuestro juicio, es un
modelo epistemológico que no sólo guía a los estudiantes
de social, sino el de las prácticas de las otras áreas.
Filósofos de la ciencia como Chalmers y Popper nos han
hecho ver cuáles son los argumentos principales y cuáles
son las limitaciones que están presentes en la aplicación
del modelo inductivista. Recordemos brevemente algunas
de las críticas de Chalmers y Popper a este modelo:
según estos autores, la observación no puede ser una
fuente genuina de conocimiento ‘científico’ porque toda
observación
está
cargada
de
teoría,
porque
la
observación en la ciencia es una actividad más compleja
que la que se da para el hombre común y porque, en
última instancia, un modelo inductivista que obedezca a
la búsqueda de verdades, o que intente desenmascarar la
pseudoconcreción de las cosas, está destinado al libre
establecimiento de un régimen autoritario. Si bien, es
difícil especificar ahora qué modelo podría sustituir la
forma en la que basan sus trabajos los estudiantes, una
cosa es cierta, los psicólogos sociales tienen que
aprender a discutir problemas epistemológicos para
librarse de las limitaciones que se cruzan a su paso,
asimismo, es necesario decir que tal discusión no es
única a esta disciplina y que un gran movimiento sobre
16
las metasciencias ya congrega científicos de diversas
disciplinas en todo el mundo.
P R O B L E M A 3. L A S
R E L A CI O NE S DE P OD E R
El acto de evaluar la actividad de investigación de un
estudiante novicio es una de las tareas que presenta un alto
grado de complejidad para cualquier disciplina científica. Si
bien hay disciplinas que pueden llegar a tener criterios más
claros sobre qué evaluar durante el entrenamiento de un
novicio, para otras, resulta muy difícil discernir cómo se puede
llevar a cabo tal evaluación, sobre todo en aquellas disciplinas
que no tienen lo suficientemente claras y precisas las
herramientas cognoscitivas
que
debe de
aprender un
estudiante que comienza a involucrarse en la investigación.
Precisamente, uno de los principales problemas que presenta
el área social es el no contar con las suficientes herramientas
que
nos permitan evaluar con
claridad
qué
tipo
de
conocimientos e instrumentos el estudiante novicio debe de
estar capacitado para ir adquiriendo un entrenamiento como
investigador. De tal suerte que los profesores de prácticas
establecen sus propios criterios de evaluación frente a los
tutores, que a su vez, establecen los propios. Esta situación
crea confusión en el propio estudiante, pues no sabe qué
criterios de evaluación privilegiar y, sobre todo, en qué tipo de
herramientas entrenarse.
En el área, una situación particular ha sido la de constituir el
“profesor experto”, aquel individuo capaz de dominar cualquier
tipo de conocimiento e instrumentos de trabajo. Sus
intervenciones tratan de incidir en el entrenamiento de todos
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los estudiantes. Otra situación particular de nuestra área es
que varios de los estudiantes no cuentan con asesor y asumen
que por sí mismos pueden entrenarse como investigadores.
(Para nosotros, esta es una dificultad mayor y esperamos
posteriormente describirla ampliamente, por el momento, sólo
baste con señalar que desde nuestra visión los alumnos
necesitan ser más acompañados en su proceso de enseñanza
y eso es algo que nos involucra como profesores). Ambas
situaciones, a la larga, resultan vulnerables puesto que ni el
“profesor experto” pueden asesorar cualquier temática, ni el
estudiante por sí mismo puede entrenarse como investigador.
Por lo tanto, debemos avanzar en la profesionalización guiada
de los alumnos sobre temáticas específicas, sin que ello
implique el desconocimiento de lo que vienen realizando los
diversos profesores, asimismo, hay que hacerles ver a los
estudiantes
que
la
actividad
de
investigación
es
un
saber/hacer colectivo, un entrenamiento constante delimitado
por la comunidad de investigación, la cual trasciende lo que
hagamos en la Facultad como área.
EL
P R OB L E MA DE L A S I S T E NC I A L I S M O
Realizar un trabajo de campo siempre trae como
consecuencia no saber diferenciar qué es una práctica de
intervención de aquella práctica conceptualizada como
asistencialismo.
Diversas disciplinas sociales, incluso la filosofía, no han
estado exentas de problematizar, incluso diferenciar, las
implicaciones de ambas prácticas. De tal suerte que el
asistencialismo
en
algunas
visiones
filosóficas
se
encuentra asociado al papel antropomórfico del ser. De
18
allí que filósofos como Nietzche, Heidegger y recientes
como Derrida han deconstruido esta visión logocentrista
propia de ciertas concepciones filosóficas racionalistas.
Esta visión logocéntrica, en las ciencias sociales el
asistencialismo se encuentra asociada a la idea de que el
“intelectual” es portador, abanderado, incluso, terapeuta,
de aquellos grupos que han sido marginados de la
sociedad. Este tipo de cuestionamientos los encontramos
en autores como Foucault, Deleuze, Guattari y otros.
En América Latina, por su parte, no están exentas las
críticas al asistencialismo, principalmente, en los escritos
de José Bleger. Pero ¿En qué consiste el asistencialismo?
Entendemos por asistencialismo el vínculo acrítico que
establece un investigador, profesor, estudiante, con su
objeto de estudio, un individuo, un grupo, una comunidad.
El vínculo acrítico significa una transmisión de valores e
intereses del intelectual a la comunidad que se está
estudiando. Lo cual plantea una posición de superioridad
del primero con respecto al segundo. Por lo tanto, dada
esta jerarquía de superioridad, el sujeto es capaz de
incidir, cambiar y transformar la vida del otro.
Ahora
bien
¿cómo
podemos
entender
la
intervención
desligada del asistencialismo? Consideramos que la actividad
de intervención de entrada no está separada de la
investigación, pero en cualquier caso, intervenir implica un
proceso comparativo entre diversas culturas y grupos
perfectamente diferenciados. El acto comparativo implica una
postura crítica frente al estudio de las culturas en cuestión así
como a la propia cultura. Más allá de buscar diferencias en un
19
gran reparto, como diría Jack Goody, se trata de buscar las
tecnologías intelectuales propias a cada cultura, esto supone
buscar esas supuesta diferencias no es una racionalidad, sino
en prácticas que son visibles y concretas.
HACIA
P R OP UE S TA P A RA L A A S I G NA TU RA DE
P R Á C TI CA S E N E L Á R E A S OC I A L
Una vez que hemos elaborado este primer diagnóstico general, hasta cierto punto
informal, nuestro siguiente paso consiste en proponer algunos lineamientos, para
nada definitivos, sobre cómo podrían ser las prácticas en el área social.
La propuesta que queremos plantear en gran medida sigue la estrategia del área
clínica.5 A grandes rasgos, su estrategia consiste en ir introduciendo al alumno
gradualmente en una práctica acompañado por un profesor y, por otro lado, por un
grupo colectivo de discusión. Al comenzar el quinto semestre, a los estudiantes se
les proporciona un CD con una base de información sobre los proyectos de
investigación y de intervención de los profesores del área. En dicho CD se
especifica la información relativa a los lugares donde el profesor realiza sus
actividades, el tipo de problemática conceptual y empírica que enfrenta, etc. En las
primeras semanas, los estudiantes analizan estos proyectos y durante el semestre
tienen la opción de conocer de cerca el trabajo de un profesor, previo a un
acuerdo. Antes de ingresar al sexto semestre, ellos tienen la obligación de
redactar un documento sobre el lugar donde les gustaría realizar sus prácticas.
Posteriormente, los trabajos son analizados por los profesores encargados y de
tener su aprobación, el estudiante cuenta con un lugar y un asesor-tutor para el
resto de la carrera. Si el estudiante ha sido seleccionado se integra, pues, al
5
Hemos revisado de manera muy general las estrategias de cada una de las áreas, y hemos encontrado
elementos muy interesantes, pero el área clínica es la que a primera vista, consideramos nos permite avanzar
hacia lo que es nuestra propuesta.
20
proyecto, y ambos, profesor y alumno, deciden el compromiso futuro: redacción de
tesis, práctica terapéutica, etc. Paralelo a sus ‘prácticas’, los alumnos cuentan con
espacio colectivo dirigido por otro profesor, en el que comparten experiencias
distintas de su quehacer. Un aspecto importante, es que a diferencia de las
actividades realizadas con el tutor, el trabajo colectivo tiene valor curricular.
La estrategia de clínica tiene varias ventajas: en primer lugar, cuenta ya con una
base de información que permite al estudiante ubicarse más rápido en un posible
escenario, ese escenario es compartido además por un profesor y otros
estudiantes, y tiene también el soporte de una clase colectiva donde sus esfuerzos
son discutidos y retroalimentados. Las desventajas de esta estrategia radican
quizá en que la selección de espacios está limitada a la propia oferta de los
maestros y que la novedad de escenarios es menor, por otro lado, muchos
programas están sujetos a un número de vacantes.
En el área social puede llevarse a cabo un ejercicio similar con ciertas
modificaciones. En primer lugar, lo que se puede retomar de esta estrategia es su
socialización de conocimientos mediante la conformación de una base de datos
sobre proyectos de investigación, escenarios de intervención, o cualquier tipo de
actividad relacionada al ejercicio de la profesión del psicólogo social. Esta tarea
implicaría el compromiso de estudiantes y profesores, pero también pueden
involucrarse a organismos ‘externos’ a la universidad que estén dispuestos a
vigilar el crecimiento del alumno en este sentido. Abrir la puerta de agentes
externos, no tiene que ser necesariamente un ejercicio fuera de control, ya que
previamente se puede discutir qué organismos son los más propicios, o en caso
de que un alumno tenga una idea particular a desarrollar y que no esté tipificada
en la base de información, la idea o proyecto podría someterse al consenso de
colegio de profesores.
Otra modificación que nos parece pertinente es que, además, de proporcionarles
un CD con la información sobre proyectos, los profesores pueden participar más
ampliamente presentando a los grupos sus proyectos, sus experiencias, etc. A
21
modo de crear un espacio más informal, donde los alumnos puedan comparar
proyectos y entrar en contacto con los profesores. Esto algo que necesita ponerse
en práctica en nuestra área, ya que los alumnos no siempre conocen a toda la
planta docente y mucho menos saben qué es lo que hacen.
De esta manera, para quinto semestre, propondríamos cambiar la asignatura de
Práctica en Instituciones I y Práctica en Comunidades I, por Introducción a la
investigación y profesionalización psicosocial
Durante este semestre se esperaría que el alumno comience su proceso de
familiarización con el ejercicio de la disciplina, ya sea en investigación o en
‘aplicación’ de ésta. Un aspecto muy importante que por el momento tenemos que
dejar de lado, es especificar qué tipo de criterios serían necesarios para efectuar
la evaluación de esta asignatura, a fin de romper con el problema de las relaciones
de poder. Tentativamente hemos pensado que para esta evaluación se podría
solicitar una descripción del campo de investigación o profesionalización
seleccionado por el alumno…
Para el sexto semestre, las materias Prácticas en Instituciones II y Prácticas en
Comunidades II, cambiarían por ‘Estrategias para la elaboración de proyectos
psicociales I’. Esta asignatura, daría seguimiento a la de ‘Introducción a la
investigación y profesionalización psicosocial’. Pensamos que los contenidos de
esta materia deben de estar enfocados a mostrar a los alumnos cómo elaborar un
diagnóstico y/o un reporte sobre el campo seleccionado. Sería importante para
este fin, acordar qué tipo de diagnóstico o reporte vale en tanto diagnóstico o
reporte para evitar la banalización de estas tareas.
Para el séptimo semestre, la materia de Prácticas de Intervención e Investigación
en Instituciones I y la de Prácticas de Intervención e Investigación en
Comunidades I, podría cambiar por la de ‘Estrategias para la elaboración de
proyectos psicociales II’. La continuación de esta materia se basa en que muchas
veces un semestre no es suficiente para cubrir diferentes tipos de diagnóstico o
22
reportes, en este semestre se intentaría cubrir esos aspectos, pero además, se
trataría de mostrar también un posible camino para la elaboración de un modelo
prescriptivo o la elaboración de una tesis.
En octavo semestre, la asignatura de Prácticas de Investigación e Intervención en
Instituciones II, y la de Prácticas de Investigación e Intervención en Comunidades
II, podría cambiar por Taller de elaboración de tesis y Taller de proyectos de
intervención. Estas materias variarían según la propia opción de los alumnos, es
decir, tendría que hacerse un ajuste durante séptimo semestre para definir el perfil
del alumno y las materias a llevar el 8º semestre. Durante este último, los alumnos
tendrían que tener ya un avance y una idea más precisa sobre lo que quieren
hacer de la psicología social. Para cualquiera de las materias, podrían fijarse
contenidos mínimos cómo:
a)
Especificar las características de su objeto de estudio
b)
Indagar las principales teorías desde las cuales es posible
abordar su objeto en cuestión
c)
Indagar las herramientas metodológicas que puede utilizar
En estas materias los maestros encargados también estarían limitados a
desempeñar un número de funciones. Ellos deben de vigilar y procurar sobre todo
que los alumnos puedan ofrecer al final un avance de más del 50% de sus
trabajos, ya sea para un proyecto o para una tesis. Estamos hablando de que la
principal función de los maestros sería motivar a los alumnos y resolver dudas a
su paso, cubrir quizá algunas lecturas que les orienten, pero que no representen
mayor problema para la estructura y los contenidos originales de quien dirige
cualquiera de los proyectos.
La materia de elaboración de tesis, representa un cambio minúsculo, pero
importante con la actual materia que lleva el mismo título, este cambio consiste en
23
la posición del profesor y la meta a lograr con los alumnos. Más que transformarse
en materias que traten de un simple llenado de espacios, o de cuestiones más
básica sobre cómo elaborar una tesis, estas materias deben buscar impulsar a los
alumnos para concretar cosas, y creemos que las modificaciones de posición y
desempeños asignados que hemos descrito pueden prestarse a esta causa.
Rubén Martínez y Melissa Orozco.
*******************
UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE QUERÉTARO
FACULTAD DE PSICOLOGÍA, ÁREA SOCIAL
ANÁLISIS SOBRE LA MODIFICACIÓN CURRICULAR DE LA MATERIA DE
PRÁCTICAS
Marzo 2009
Rubén Martínez Miranda, Melissa Guerrero Orozco
*****
Diagnóstico y propuesta sobre las materias de prácticas en instituciones y
prácticas en comunidades
Presentación
El presente escrito tiene como propósito poner a consideración un diagnóstico y
una propuesta sobre las materias de prácticas profesionales que se imparten en el
área social de la Facultad de Psicología. Nuestro punto de partida es un análisis
cualitativo que se desprende en gran parte de una ‘familiarización’ con el
problema, a partir de éste, hemos ubicado dificultades recurrentes en el área
social, pero creemos también que estas dificultades son en cierta medida
comunes al resto de las áreas. Este análisis toma en consideración los planes de
24
estudio vigentes y sondeos que, pese a no estar estructurados bajo el rigor que
ponen en práctica algunas metodologías de las ciencias sociales, no son tampoco
un asunto desconocido sobre todo para quienes hoy cursan su formación en el
área que nos compete. Las dificultades que hemos ubicado y que se expondrán a
continuación, también han sido identificadas en el movimiento de la filosofía de la
ciencia, así como en debates de la historia, la sociología y la antropología de la
ciencia, sin embargo para avanzar en una primera propuesta solamente nos
avocaremos en aquellos planteamientos de la filosofía de la ciencia.
La institucionalización de la ciencia en Latinoamérica ha sido un problema de
arduos y continuos esfuerzos, por lo que para nosotros no son noticia muchas de
las dificultades que se encuentran en el área, especialmente, aquellas que se
proponen como experiencias investigativas e incluso aquellas de “intervención”. A
la par de estas dificultades, hemos expuesto las estrategias que se han
implementado para superarlas en otras áreas. Vale la pena decir, que aunque
éstas han avanzado haciendo algunos esfuerzos, las modificaciones siguen
siendo marginales para poner al día la psicología con las necesidades de la
sociedad y con las preocupaciones de otras latitudes.
Nuestro esfuerzo, ciertamente, es también incompleto, pero en la medida que
logre identificar cuáles son las dificultades y en la medida en que también sirva
para emprender análisis más profundos habrá cumplido su cometido. Con todas
las acotaciones que hemos señalado, nos hemos atrevido a elaborar una
propuesta para el área social, la cual, dicho sea de paso, está sujeta a discusión
y/o revisión. Ésta busca superar, de entrada, las dificultades presentes en el día a
día, pero también retoma aquellas experiencias que hemos ubicado en las otras
áreas, buscando una ‘mejor’ solución. Desde ya es imprescindible mencionar que
la propuesta es temporal y que una indagación más profunda será llevada a cabo
para pulir aquellos puntos que por ahora quedan fuera de nuestros alcances. Sirva
un último comentario para precisar bien nuestro objetivo: el presente documento
no sólo propone una crítica a una enseñanza dogmática y tradicional, no
buscamos descalificar, ni escatimar los esfuerzos que se han hecho en pro de la
25
enseñanza de la psicología, antes bien, buscamos elaborar condiciones de diálogo
que desde nuestra perspectiva son inexistentes y que, desgraciadamente, han
dificultado llegar a un procedimiento que nos permita actualizar los contenidos
curriculares no sólo de las materias de prácticas en instituciones y prácticas en
comunidades, sino del plan de psicólogos sociales en general.
Descripción del problema
Desde hace varios años las áreas académicas de la Licenciatura de Psicología a
saber, educativa, laboral, clínica y social, han hecho serios esfuerzos por modificar
contenidos y delinear estrategias con el propósito de esclarecer qué hacer y cómo
actuar en las materias y/o actividades vinculadas a las prácticas profesionales. Sin
embargo, a pesar de tales esfuerzos, siguen estando presentes una serie de
problemas
que
impiden
incrementar
la
producción
científica,
validar
sistemáticamente los conocimientos psicológicos como científicos; aún no hay
claridad sobre cómo aplicar los conocimientos psicológicos fuera del aula y,
finalmente, no hay una única estrategia institucional para las cuatro áreas sobre
cómo debe de llevarse a cabo la práctica profesional.
Si bien en este escrito estamos muy lejos de ofrecer cuál puede ser la mejor
opción para superar la diversidad de procedimientos y, por lo tanto, ir superando
cada uno de los problemas anteriores, nuestro esfuerzo más bien se encuentra
encaminado a hacer visibles algunos impedimentos que directamente afectan el
logro de metas viables a corto plazo. Por lo anterior, en este trabajo expondremos
aquellas dificultades propias de un área, también aquellas que están presentes en
las cuatro áreas, también haremos ver que de alguna manera han sido motivo de
reflexión en las ciencias sociales. En este documento planteamos cuatro
problemas: la fragmentación del conocimiento, el asistencialismo, el inductivismo
como modelo epistemológico y las relaciones de poder entre pares evaluadores.
La fragmentación del conocimiento
26
Uno de los principales problemas que de manera particular vive el área social es la
dificultad de comunicación entre materias comunes: la de prácticas en
instituciones y prácticas en comunidades. Entendemos por comunicación aquellas
herramientas que los profesores responsables de las materias deben hacer
explícitas para que los alumnos entrenados en esos dominios instrumentales,
logren producir conocimientos de acuerdo al ámbito de elección y del nivel de
inserción en su práctica profesional. Hasta el momento, hace falta un debate
abierto que permita diferenciar jerárquicamente qué tipos de instrumentos y en
qué dominios pueden aplicarse. Así pues, ante la carencia de este debate y ante
la ausencia de dominios instrumentales precisos, los conocimientos se presentan
fragmentados sin posibilidades comunicativas entre ellos.
Asimismo los
problemas de incomunicación se extienden a las otras materias que comprenden
el plan de estudios del área social: las epistemológicas, las teóricas y con los
talleres. A pesar de que el plan de estudios contempla el vínculo entre tales
materias, en la actividad académica cotidiana no sucede así. Un elemento que
favorece la incomunicación es la carencia de un argumento teórico metodológico
que permita esclarecer porqué es necesario separar los contenidos de ambas
materias.
El punto anterior ha dado motivo a una intensa reflexión epistemológica,
particularmente el problema de la fragmentación del conocimiento científico en la
obra de Morin. En términos generales, Morin (2005) plantea dos de los principales
problemas que atraviesa cualquier disciplina científica actual: la creciente
fragmentación del conocimiento científico y la hiperespecialización de sus
investigadores. Ambos problemas tienen que ver con las dificultades que presenta
la comunicación entre disciplinas científicas. Morin sugiere un cambio de
paradigma para la ciencia, un modelo transdisciplinario en el que las nociones de
cada disciplina científica puedan ser conservadas pero con miras a una mejor
cooperación, una mejor articulación y un mejor proyecto común. (MartínezGuerrero, 2009)
El inductivismo como criterio epistemológico privilegiado
27
Uno de los problemas que frecuentemente encuentran los estudiantes de
psicológica son los acercamientos al objeto empírico.
De hecho los primeros
acercamientos al objeto de estudio empírico son bastante problemáticos: por
dónde comenzar, qué debo observar, qué información debo recolectar, qué tipo
de instrumentos debo utilizar, cómo debo presentar mi información y qué relación
debo establecer con las corrientes teóricas. Son algunas de las preguntas que
cualquier estudiante de la facultad se enfrenta al momento de comenzar su
proyecto de investigación.
Dado de que la ciencia psicológica proviene de una tradición empírica, lo mismo
que la sociología y la antropología, el problema que continuamente enfrentamos
en las áreas podemos reducirlo a cómo debe ser el tratamiento de lo empírico de
nuestros objetos de estudio sin caer en el modelo inductivista que gran parte de
las corrientes de la filosofía de la ciencia lo han cuestionado permanentemente.
Recordemos que el inductivismo es un modelo epistemológico que sostiene que el
punto de partida del conocimiento científico es la actividad de observación
(Chalmers, Popper). Después, mediante inferencias inductivas es posible guiar la
formulación de ideas generales e incluso leyes científicas. Ahora bien, de qué
manera las cuatro áreas psicológicas han utilizado la observación sin asumir el
modelo inductivista de la ciencia. Este es el punto más difícil de diferenciar en las
cuatro áreas, solamente tenemos elementos para sostener que tal y como se
llevan a cabo las materias de prácticas en el área social es común la aplicación del
modelo inductivista; pues se le pide al alumno que realice prácticas de
observación sin la previa construcción de un problema teórico que precisamente
guíe sus prácticas de investigación.
Relaciones de poder en la evaluación a proyectos de investigación
El acto de evaluar la actividad de investigación de un estudiante novicio es una de
las tareas que presenta un alto grado de complejidad para cualquier disciplina
científica. Si bien hay disciplinas que pueden llegar a tener criterios más claros
28
sobre qué evaluar durante el entrenamiento de un novicio, para otras disciplinas
resulta muy difícil discernir cómo se puede llevar a cabo la evaluación, sobre todo
en aquellas disciplinas que no tienen lo suficientemente claras y precisas las
herramientas cognoscitivas que debe de aprender un estudiante que comienza a
involucrarse en la investigación.
Precisamente uno de los principales problemas que presenta el área social es el
no contar con las suficientes herramientas que nos permitan evaluar con claridad
qué tipo de conocimientos e instrumentos el estudiante novicio debe de estar
capacitado para ir adquiriendo un entrenamiento como investigador.
De tal suerte que los profesores de prácticas establecen sus propios criterios de
evaluación frente a los tutores, que a su vez, establecen los propios. Esta
situación crea confusión en el propio estudiante, pues no sabe qué criterios de
evaluación privilegiar y, sobre todo, en qué tipo de herramientas entrenarse.
En el área una situación particular ha sido la de constituir el profesor experto,
aquel individuo capaz de dominar cualquier tipo de conocimiento e instrumentos
de trabajo. Sus intervenciones tratan de incidir en el entrenamiento de todos los
estudiantes. Otra situación particular de nuestra área es que varios de los
estudiantes no cuentan con asesor y asumen que por sí mismos pueden
entrenarse como investigadores. Ambas situaciones, a la larga, resultan
vulnerables puesto que ni el profesor experto pueden asesorar cualquier temática,
ni el estudiante por sí mismo puede entrenarse como investigador. Por lo tanto,
debemos avanzar en la profesionalización de expertos en temáticas específicas,
sin que ello implique el desconocimiento de lo que vienen realizando los diversos
profesores, asimismo el hacerles ver a los estudiantes que la actividad de
investigación es un saber/hacer colectivo, un entrenamiento constante delimitado
por la comunidad de investigación.
El problema del asistencialismo
29
A veces la relación estudiante-grupo social ha traído como consecuencia un
asistencialismo funcionalista severamente criticado en algunas corrientes de las
ciencias sociales. Véanse los escritos de José Bleger.
En qué consiste el
asistencialismo. Entendemos por asistencialismo el vínculo a-crítico que establece
un investigador, profesor, estudiante, con su objeto de estudio, un individuo, un
grupo, una comunidad. El vínculo a-crítico significa que los valores y los intereses
del sujeto que conoce son superiores e intelegibles al objeto por conocer. Por lo
tanto, dada esta jerarquía de superioridad, el sujeto es capaz de incidir, cambiar y
transformar la vida del otro.
Ahora bien, una vez descrito los problemas significativos que atraviesan las
actividades de las prácticas profesionales, abordaremos las estrategias que han
desplegado cada una de las áreas con el objeto de resolver los problemas
anteriores.
Estrategias de intervención de las áreas del conocimiento
Frente a los problemas anteriores, qué estrategias han desarrollado las diferentes
áreas del conocimiento, cómo enfrentan los problemas señalados anteriormente,
los problemas de incomunicación, el asistencialismo, cómo neutralizan las
relaciones de poder entre dos autoridades con legítimo poder para evaluar un
mismo conocimiento. Para dar respuestas a lo anterior, describiremos las
estrategias que han puesto en marcha cada una de las áreas del conocimiento.
Psicología Educativa
La estrategia del área de psicología educativa es la siguiente. Esta área del
conocimiento no tiene una materia propiamente denominada practicas, de ningún
tipo. Más bien lo que su plan de estudios contiene es un acercamiento a una
actividad denominada “Campos de Intervención”. Esta actividad consiste en que
los alumnos llevan a cabo un recorrido por diferentes instituciones: escuelas,
oficinas públicas y todas aquellas organizaciones que les permitan llevar a cabo
30
una actividad relacionada con su formación académica. Algunas de las
características asociadas con esta actividad son las siguientes: la selección de las
instituciones u oficinas son previamente establecidas por los profesores, son
instituciones fijas, esto quiere decir que año con año los profesores sugieren a los
estudiantes la posibilidad de que allí pueden realizar sus prácticas profesionales.
Los estudiantes no tienen la opción de proponer otro tipo de institución, por
ejemplo, realizar una práctica en un reclusorio. Una ves seleccionada la institución
se desarrolla un proyecto de trabajo. Aquí comienzan a presentarse una serie de
problemas, por ejemplo: quién desarrolla el programa de trabajo y, por lo tanto, a
quién le corresponde la autoría intelectual del trabajo; cuando se pretende realizar
una tesis de investigación, quién asesora al estudiante, ¿cualquier profesor?, ¿un
tutor especializado en el tema?, ¿cómo se relaciona el profesor responsable del
programa del trabajo con el tutor responsable de la asesoría de tesis? Las
principales críticas de los alumnos con este tipo de estrategia tienen que ver con el
hecho de que en algunas ocasiones sus objetos de investigación son severamente
cuestionados por los profesores del área, en tanto les hacen ver que sus objetos
de estudio nada tienen que ver con la psicología, en este caso, la psicología
educativa.
Psicología Laboral
La estrategia del área de psicología laboral ha consistido en lo siguiente. Tal y
como ocurre con el área de psicología educativa , tampoco en el área laboral no
hay una materia propiamente denominada practica, de ningún tipo. Pero, a
diferencia de lo que ocurre en el área de educativa en el sentido de que el
estudiante opera su actividad a partir de los campos de intervención previamente
seleccionados y orientados por los profesores, en el área laboral no hay tal criterio
de selección ni de orientación. En esta área el estudiante opera individualmente.
El estudiante busca, el estudiante selecciona, el estudiante gestiona el lugar
donde va a realizar su práctica de trabajo. No hay una previa lista de lugares
donde el estudiante pueda llevar a cabos sus prácticas de trabajo, en pocas
palabras, el estudiante sortea individualmente su situación.
31
Psicología Clínica
La estrategia del área de clínica es la siguiente. Al comenzar sus prácticas
académicas, a los estudiantes se les proporcionar en un diskett una base de
información sofisticada que contiene la descripción de los proyectos de
investigación y de intervención de los profesores del área. En dicho diskett se
encuentra información relativa a los lugares donde el profesor realiza sus
actividades, el tipo de problemática conceptual y empírica que enfrente, etc., Por
su parte los estudiantes durante el quinto semestre tienen la posibilidad de de
elegir dos opciones, o más bien, tienen la opción de trabajar con dos profesores
durante el semestre. Para el sexto semestre se espera que el estudiante haya
seleccionado con qué profesor le gustaría trabajar. Para ello el profesor aplica una
evaluación escrita con la cual selecciona al estudiante en cuestión. Si el estudiante
ha sido seleccionado se integra al proyecto y, ambos, deciden el compromiso
futuro: redacción de tesis, práctica terapéutica, etc. desde la perspectiva de clínica
se hace patente el problema de la autoría intelectual del trabajo realizado entre el
maestro y el alumno. Otro problema presente en esta estrategia es la difícil
división que establecen entre la teoría y la práctica. Por lo que respecta a la
actividad de la práctica el acercamiento es muy empírico y, por lo tanto, no logran
romper con el inductivismo en su práctica de trabajo.
Psicología Social
Finalmente describiremos la estrategia seguida en el área social. El modelo social
tiene sus propias características, diferentes a las otras áreas. Una de ellas es el
hecho de que en el plan de estudios de esta área hay dos materias dedicadas a
las prácticas: una denominada prácticas en comunidades y otra prácticas en
instituciones. Estas prácticas tienen el mismo perfil que las actividades realizadas
en laboral. El estudiante gestiona de manera individual el lugar donde desea
realizar sus prácticas. A veces algún profesor o el mismo titular de la materia
pueden sugerirle al estudiante realizar en tal o cual lugar sus prácticas
académicas. Pero no hay un listado oficial que oriente al estudiante, tal y como
32
ocurre en el área educativa, ni tampoco cuenta con información que lo oriente
sobre las actividades de investigación realizadas por los profesores, tal y como
ocurre en el área clínica. A veces los estudiantes confunden la intervención con el
asistencialismo, a veces su acercamiento al objeto de estudio es sumamente
inductivo, en tanto que registran sus observaciones y las presentan como
conocimientos derivados de la psicología social.
Modelo alternativo para el área social
Una vez que hemos elaborado este primer diagnóstico general, hasta cierto punto
informal sobre las estrategias de las áreas relativas a las prácticas profesionales,
nuestro siguiente paso consiste en proponer algunos lineamientos, sujetos a
discusión, sobre cómo podrían ser las prácticas académicas en el área social.
En primer lugar consideramos importante utilizar, como punto de partida, la
estrategia del área clínica. Que el alumno reciba un previo listado de todas
aquellas actividades de investigación y de intervención que realizan los profesores
del área de social. Que dicho listado detalle las características de su objeto de
estudio, las principales teorías desde las cuales aborda su objeto en cuestión, las
herramientas metodológicas que utiliza, y, los espacios empíricos donde desarrolla
su trabajo científico.
Después de que el alumno tiene un acercamiento directo a lo que los profesores
realizan en su quehacer académico, los alumnos tienen que inscribirse con dos
profesores durante el semestre. Durante ese lapso, el estudiante será entrenado
en algunas actividades que el profesor considere relevantes en su formación
profesional. El siguiente semestre, el profesor evaluará a los estudiantes que
hayan elegido su tópico de investigación. En los siguientes semestres el alumno
tendrá el compromiso de realizar un producto de trabajo, ya sea una tesis, una
tesina, una memoria, un diagnóstico. Todo este trabajo tendrá que ser evaluado
dentro de las materias de prácticas, de tal suerte que tanto el profesor de prácticas
como el tutor tendrán que trabajar mutuamente: estableciendo el calendario de
33
trabajo y los compromisos que tendrá que asumir el alumno para llegar a aprobar
la materias.
Cada semestre deben tomar en consideración ciertos criterios de evaluación.
Proponemos los siguientes: la construcción del objeto de estudio, el planteamiento
del problema, la justificación de por qué el proyecto es de psicología social y la
relevancia de la psicología social, diagnosticar el estado del arte de la literatura
revisada, para ello se requiere trabajar con una bibliografía básica seleccionada
para todos los estudiantes, esta bibliografía será seleccionada conjuntamente
entre el profesor de prácticas y el tutor. Asimismo la calificación será tomada en
consideración entre el responsable de practicas y el tutor de la tesis. Todo esto se
llevará a cabo en el séptimo y octavo semestre de la carrera. A l finalizar el
estudiante será capaz de elaborar una descripción minucionsa y detallada de su
objeto de estudio (la famosa monografía final).
Para un novicio en la investigación no le resulta del todo claro saber cuáles
podrían ser las diferencias teóricas y metodológicas entre prácticas en
instituciones y prácticas en comunidades, asimismo al estudiante no le resulta fácil
saber qué ventaja trae consigo hacer esta diferenciación y, sobre todo, cómo
justificar esta dualidad conceptual.
Cuando a los estudiantes de licenciatura se les comienza a familiarizar por primera
vez con el trabajo de campo, éstos enfrentan una serie de dificultades propias de
cualquier actividad de investigación: cómo delimitar su objeto de investigación; que
tipo de teorías habría que seleccionar, qué métodos aplicar y por ultimo, que
técnicas utilizar.
Sin atender previamente tales interrogantes antes de comenzar su actividad de
campo, entonces es recurrente que los estudiantes comiencen a privilegiar y,
sobre todo, asumir que la observación es el punto de partida de cualquier
investigación científica.
Un ejemplo de lo anterior son las dificultades orevias en la selección del método
de investigación. Lo que nos han enseñado los recientes escritos sobre la
psicología de la ciencia (Fiest y Gorman 1998; Shadish y Neymeller, 1994;
Sahdish, Fuller y Gorman (1994) son la diversidad de métodos de investigación
con los que actualmente dispone la propia psicología, producto de la interacción
con otras disciplinas como la filosofía, la historia, la sociología y la antropología.
En todo caso, la selección de determinados métodos plantea problemas relativos a
qué tipo de conocimientos se pueden producir, cómo pueden ser resueltos los
problemas planteados, qué implicaciones tendrán los productos del conocimiento
en la propia disciplina así como en el objeto de estudio mismo.
qué a psicología
34
Uno de los problemas recurrentes que los estudiantes enfrentan es el primer
acercamiento al trabajo de campo, es la dificultad en la delimitación de su objeto
de estudio.
es la
Para un novicio en la investigación no le resulta del todo claro saber cuáles
podrían ser las diferencias teóricas y metodológicas entre prácticas en
instituciones y prácticas en comunidades, asimismo al estudiante no le resulta fácil
saber qué ventaja trae consigo hacer esta diferenciación y, sobre todo, cómo
justificar esta dualidad conceptual.
Cuando a los estudiantes de licenciatura se les comienza a familiarizar por primera
vez con el trabajo de campo, éstos enfrentan una serie de dificultades propias de
cualquier actividad de investigación: cómo delimitar su objeto de investigación; que
tipo de teorías habría que seleccionar, qué métodos aplicar y por ultimo, que
técnicas utilizar.
Sin atender previamente tales interrogantes antes de comenzar su actividad de
campo, entonces es recurrente que los estudiantes comiencen a privilegiar y,
sobre todo, asumir que la observación es el punto de partida de cualquier
investigación científica.
Un ejemplo de lo anterior son las dificultades orevias en la selección del método
de investigación. Lo que nos han enseñado los recientes escritos sobre la
psicología de la ciencia (Fiest y Gorman 1998; Shadish y Neymeller, 1994;
Sahdish, Fuller y Gorman (1994) son la diversidad de métodos de investigación
con los que actualmente dispone la propia psicología, producto de la interacción
con otras disciplinas como la filosofía, la historia, la sociología y la antropología.
En todo caso, la selección de determinados métodos plantea problemas relativos a
qué tipo de conocimientos se pueden producir, cómo pueden ser resueltos los
problemas planteados, qué implicaciones tendrán los productos del conocimiento
en la propia disciplina así como en el objeto de estudio mismo.
qué a psicología
Uno de los problemas recurrentes que los estudiantes enfrentan es el primer
acercamiento al trabajo de campo, es la dificultad en la delimitación de su objeto
de estudio.
es la
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