Vuelta a la Práctica en 37 páginas

Vuelta a la Práctica en 20 páginas
Análisis de una pequeña pero gran historia
Di Carlo, M. Alejandra. (1997)
Contenido
Introducción
Prólogo
Los protagonistas.
Las alumnas
La practicante (Mónica Alejandra Di Carlo)
El docente coordinador (Daniel Viale)
El docente titular (Ana María Nieto)
La docente suplente de la titular (Fernanda Imberti)
Los observadores
Capítulo 1: Preparativos para la salida.
Leven anclas!!: La presentación del proyecto
La lluvia de condicionamientos (primera parte): Posibilidades y limites del practicante frente a la toma de
decisión respecto de los contenidos y las metodologías a aplicar
Capítulo 2: Se inicia la travesía. Internada en el mar del conflicto.
La tormenta del deber ser
Arribo al Cabo de Miedo(resistencia al cambio) y encuentro con el tornado de la inseguridad.
La lluvia de condicionamientos (segunda parte): Posibilidades y limites del practicante frente a la toma de
decisión respecto de los contenidos y las metodologías a aplicar
Confección del itinerario del día: La presentación de los planes de clase.
Capítulo 3: Perdida en el país de los gigantes.
Relación con las alumnas: ¿Docente o par?
Interpretación de los intereses, necesidades y posibilidades de las alumnas. Aprendizaje: ¿Ilusión o realidad?
En busca de una solución.
Capítulo 4: En busca del arca perdida del aprendizaje.
El practicante y la relación entre teoría y práctica.
Un paseo por el mágico mundo de la clase.
Capítulo 5: Arribo al puerto del cierre, el acercamiento.
Viaje a Cabalango: Comienza una nueva historia
Después de toda tormenta viene la calma...
Capítulo 6: La llegada...¿A las Indias o a América?
En relación a los objetivos planteados y la propuesta metodológica inicial.
En relación a las expectativas personales en la experiencia de practica.
Epílogo
Bibliografía
Introducción
“El progreso y el desarrollo son imposibles
si uno sigue haciendo las cosas
tal como siempre las ha hecho.”
Wayne W. Dyer. 1978.
El presente trabajo intenta recoger y analizar los aspectos que consideré mas relevantes del
proceso de prácticas.
Se presenta en forma de historia y contado en tercera persona, lo que de ninguna manera
significa que no asuma personalmente lo que en el se expresa; Simplemente es una modalidad
para el formato del trabajo.
Se intentaron rescatar tanto situaciones de la práctica como elementos teóricos que
contribuyan a interpretar dichas situaciones. También se incorporaron algunas cuestiones
subjetivas, ya que tuvieron mucha incidencia en la práctica.
Es importante aclarar que se han tenido en cuenta para la confección del trabajo además de
las evaluaciones personales de cada clase; las observaciones realizadas por el coordinador, la
titular, la suplente y los compañeros, las cuales fueron muy valiosas para poder relativizar el
análisis.
Prólogo
Había una vez ...
...Una adolescente sentada en un rincón del patio de un colegio. Tenía los brazos entrelazados,
rodeando sus piernas y apretándolas contra el pecho.
Su mirada reflejaba la desilusion que sentía. Observaba como en el centro del patio, un grupo
de sus compañeras se reía y disfrutaba jugando al Voley...
Esta adolescente no estaba sola, junto a ella se encontraban otras adolescentes, todas con la
misma expresión en el rostro. Esta escena se repetía todos los sábados por la mañana cuando
llegaba la hora de Educación Física.
¡Como les hubiera gustado jugar a esas adolescentes! Si tan solo pudieran mantener la pelota
en el aire...Como anhelaban que la profesora las invitara compartir ese momento...
Eso nunca pasó, pero el tiempo si. Termino la secundaria y todo estaba como al principio.
Llego el momento de decidir que hacer y esta adolescente, una de las protagonistas de la
historia que contamos, decidió cambiar de alguna forma la historia...No podía repetirse, ningún
adolescente merecía sentir esa frustración.
De esta forma comenzó el profesorado de Educación Física. Estudió mucho para alcanzar su
objetivo...pero algo le sucedió en el ultimo tramo del camino. Sus pasos se cruzaron con los
de otras adolescentes que estaban construyendo también su propia historia. Un grupo de
alumnas de tercer año de la escuela Mantovani.
También protagonizan esto otros personajes que incidieron y ayudaron a construir el
encuentro, este encuentro es lo que constituye la parte de la historia que relato a
continuación...
Los protagonistas:
Las alumnas: Son junto con la practicante y los contenidos, las principales protagonistas de
esta particular historia. Veremos los entretelones de su relación con la practicante y el
contenido. Están divididas en dos bandos que compiten por todo y esto constituye un
obstáculo para la practicante en un primer momento. Estas señoritas son adolescentes y
poseen todas las característica típicas de esta “patología”, veremos como la practicante se
ingenia para tratar con ellas.
La practicante (Mónica Alejandra Di Carlo): Es una joven de 21 años que decide embarcarse en
un viaje (no muy convencida de hacerlo) que durara 15 laaargas clases. Para poder hacerlo
debe intentar dejar de lado sus miedos y poner toda su voluntad. Esta señorita es una persona
muy estructurada y que tiene mucho miedo al fracaso y la equivocación y esta situación del
viaje, es una de las que la desestabilizan, porque realmente piensa que va a fracasar. Su viaje
lo compartirá con esos seres “las alumnas”, que constituirán un reto para nuestra practicante.
Pero no solo deberá enfrentarse a ellas sino también a un personaje muy inquietante: El
coordinador.
El docente coordinador (Daniel Viale): Es un “no tan joven” que intenta guiar y a la vez evaluar
(tarea bastante difícil) el desempeño de la practicante. En un primer momento esta relación es
bastante lejana, ya que la practicante tiene miedo al acercamiento, pero finalmente llegan a
buen puerto. Este personaje es muy exigente, y resalta todos los desaciertos de la practicante,
es por eso que ella no se acerca. Pero luego de un encuentro, la practicante se lo comenta y
el coordinador comienza a hacer referencia en sus observaciones, también, a lo que realiza
correctamente la practicante.
El docente titular (Ana María Nieto): Es la persona que viaja continuamente con las alumnas y
que decide que es lo que se debe dar y cuando. La practicante debe amoldarse también a sus
decisiones pero a su vez, intentar mantener su estilo a pesar de que las alumnas tienen
internalizado ya, el estilo particular de la titular.
La docente suplente de la titular (Fernanda Imberti): Un ángel caído del cielo en el peor
momento de la practicante. Trajo un poco de paz y confianza que sirvió como empujón para
seguir el viaje en el momento justo en que la practicante pensaba abandonarlo.
Los observadores: Son un grupo de personitas que se dedicaron a acompañar a la practicante
en sus viajes para ayudarla a seguir y mejorar. Se dedican a observar de la misma manera del
coordinador...pero no le ponen nota....
Capítulo 1: Preparativos para la salida
Leven anclas!!: La presentación del proyecto
La presentación del proyecto constituye el primer momento de stress que el practicante vive
en su proceso de prácticas. Puede ocurrir que para algunos, esto constituya el momento mas
difícil de la práctica, así como también puede presentarse como el mas tedioso. En el caso
particular de este viaje de prácticas, la primera presentación del proyecto constituyo el claro
reflejo del estado inicial en el que nuestra practicante (Mónica) se encontraba.
Muchos practicantes no le confieren al proyecto la importancia real que este se merece , pero
esto es debido a que no pueden realizar una clara articulación entre la teoría y la práctica.
Una posible explicación de esto, es que no logran apropiarse de la teoría, la ven como algo
lejano inconexo con ellos, “algo de teóricos”. Esto se agrava en especial en los estudiantes de
Educación Física, que se justifican diciendo que lo importante es saber hacer.
Creo que el problema de nuestra practicante no fue la falta de manejo teórico, sino una suerte
de conflicto interno que desembocó en una mala presentación. En realidad la falta de
articulación se dio a la inversa que en la mayoría de los practicantes, tenía la capacidad de
realizar una buena interpretación teórica pero una imposibilidad (luego mejorada)de plasmar
estos conocimientos en la práctica. Esto afecto a la primera presentación del proyecto, el cual
debió rehacerse, se produjo un interjuego entre los mandatos inconscientes de la practicante y
su conocimiento. Este punto será explicado en mas detalle en capítulos siguientes, pero
podemos decir que muchas veces el propio practicante actúa inconscientemente como factor
limitante de su propio desempeño.
No obstante, en la segunda presentación del proyecto no se presentaron mayores
inconvenientes, el problema estuvo, ahora si, en la falta de bajada de la propuesta
metodológica a las posibilidades reales. Esta parte fue presentada nuevamente y aprobada.
Este comienzo, ya conflictivo, fue reflejo de las presiones inconscientes de la practicante quien
se resistía a la realización de las prácticas, pero al mismo tiempo sabia que debía hacerlas.
Pero este tipo de conflicto no se observó en la mayoría de los practicantes, estos, tuvieron
problemas de índole metodológico.
La lluvia de condicionamientos (primera parte):
Posibilidades y limites del practicante frente a la toma de decisión respecto de los contenidos y
las metodologías a aplicar (antes del comienzo de la práctica formal).
Las prácticas docentes se ven siempre condicionadas de una u otra manera por múltiples
situaciones, pero en el caso particular del practicante, se suman además, otros condicionantes
que tienen que ver con cuestiones que no hacen a la práctica del rol docente.
El hacer del practicante implica ciertos condicionamientos que se reconocen a su vez como
característicos de su rol. Es
mi intensión analizar dichos condicionamientos e intentar
reconocerlos en el viaje particular de esta práctica.
Para poder organizar el análisis dividimos la problemática en dos grandes dimensiones de
análisis (categorías), estas son: “Posibilidades y limites de las decisiones a tomarse antes del
comienzo de la práctica formal”; y “Posibilidades y limites de las decisiones a tomarse durante
el periodo de las prácticas”. Tomamos estas categorías porque pensamos que la toma de
decisión antes y durante las prácticas tienen diferentes características tanto para el practicante
como para los demás protagonistas de las prácticas.
Al decir esto, nos referimos a: El coordinador de prácticas, el titular del curso asignado, los
alumnos y la institución de prácticas.
Veremos durante el análisis como
sujetos e
instituciones, intervienen en las prácticas de distintas formas y las diferencias que
encontramos con respecto a su intervención en la práctica docente .
La primera categoría será analizada en este capitulo, mientras que la segunda la analizaremos
mas adelante. Esta categoría hace referencia a todas las decisiones que debe tomar el
practicante para formular su propuesta metodológica y a como éstas, se ven condicionadas.
Cuando empezamos a debatir el tema, surgió la necesidad de dividir, de clasificar los
condicionamientos de alguna forma y lo hicimos teniendo en cuenta de quien provenía el
condicionamiento, su orígen. De esta forma la categoría quedo dividida en:
1.
Condicionamientos que provienen del titular de la cátedra.
El titular de la cátedra es quien tiene mayor conocimiento del grupo, por lo que el
practicante en un principio, atiende a todas sus consideraciones con especial atención. Pero
puede suceder que esas consideraciones se vean afectadas por la especial situación de
práctica, por lo que se las debería tomar con mas cautela.
Puede suceder que el titular de información sobre el grupo al practicante y que este
estructure su propuesta en base a esto y luego deba modificarla porque esos datos no
coincidieron con la realidad. Esto en relación al nivel motriz y disciplina de los alumnos. Esto
sucede con frecuencia debido a las diferentes personalidades y formas de relación del
practicante y el titular con sus alumnos.
Quizás la información que brinda el titular es escasa y el practicante debe formular su
propuesta “casi en el aire”, basándose en las observaciones que realice. Pero muchas veces es
mas útil esto, ya que aunque puede ser menos información puede también ser mas confiable
para el practicante.
Que el titular tenga un programa estructurado, del cual no quiere salirse y que obligue
al practicante a respetarlo. A partir de esto le pide al practicante que de una parte, puede
suceder que le deje elegir que parte del programa desea dar o que también imponga esto.
Esto puede provocar que el practicante no se sienta identificado con los contenidos, que
no logre llenarlos, y que tenga dificultades para transmitirlos. También puede suceder que el
practicante se sienta mas cómodo, al tener una decisión menos que tomar y se aboque mas a
cuestiones metodológicas que de contenido. Por otra parte, si estos contenidos no responden
al interés de los alumnos, y el practicante lo reconoce, se convertirá en una especie de
barrera, ya que el practicante se encontrara atrapado entre el pedido del alumnado y el del
titular... esta ultimo, prevaleciendo en la mayoría de los casos.
Este caso reforzaría la idea de docencia limitada desde el curriculum, en la que el
maestro, solo debe recortar una porción (y a veces ni eso), para transmitir sin participar en los
criterios de selección y organización.
Puede ocurrir que el titular no tenga un programa estructurado o solo haya formulado
lineamientos generales y deje en manos del practicante la decisión de lo que desea dar (que
no es el caso de mis practicas). Lo que puede ser un factor que ayude al practicante a sentir
que tiene un poco mas de poder que puede decidir. Para otros, esto puede resultar un
problema, ya que el tener que sondear intereses y necesidades “realmente” y seleccionar los
contenidos adecuados puede constituir un reto. Aquí, el practicante ya no podrá “echarle la
culpa” a los contenidos, deberá hacerse responsable de su decisión.
También puede suceder que el titular tenga un programa estructurado pero que le
pida al practicante que trate de innovar. Puede suceder que cuando presenta la planificación
sea rechazada o aceptada. Ahora analizaremos los dos casos.
Si la planificación es rechazada, puede deberse a muchas razones. Puede suceder que
el docente titular no acepte que se modifique su plan debido a que le desorganice demasiado
la articulación con el antes y después del practicante. También puede ser que tenga miedo
(inconsciente) a que el plan del practicante supere su propuesta y luego no pueda captar el
interés de sus alumnos. Y también están los casos en los que la propuesta no tiene relación ni
con los intereses y necesidades de los chicos, ni de la institución o el titular y no encaja de
ninguna manera en el curso, ya se por una mala interpretación del practicante o por diferencia
de enfoques con el titular o la institución.
Si la planificación es aceptada, puede suceder que se deban realizar cambios tales que
la innovación se vuelque mas hacia lo metodológico que hacia los contenidos. Y creemos que
en la gran minoría, se encuentran los que presentan un plan y es aceptado por el titular tal y
como lo plantea el practicante.
Podemos rescatar referido a esto ultimo una frase extraída del libro imágenes e
imaginación: “...Rara vez una institución o un docente decide compartir con extraños el
ejercicio de una regulación escolar..” Es decir, el practicante va a depender siempre de la
decisión del titular, siempre sus decisiones van a estar reguladas de una u otra forma, aveces
implícitamente por el docente titular.
“La posición de no involucramiento y aparente libertad no condicionada en la elección
de contenidos y bibliografía es una alternativa, pero podría no ser la mas típica.”
2.
Condicionamientos que provienen de la institución donde tienen lugar las prácticas.
Pensamos que en este nivel los condicionamientos no son directos, es decir el
practicante en la mayoría de los casos no tiene situaciones conflictivas en las que trate
directamente con los directivos. Es por esto que muchas veces da la clase “como si estuviera
solo”. Respecto de esto, G.Edelstein, afirma que “ Lo que impacta, por ausencia, es el olvido
de la institución donde se realizarán las prácticas de la enseñanza. Parecería que existe un
centrarse en el aula como único espacio de conocimiento de la realidad en la que se va a
actuar.” A pesar de haber realizado diagnostico institucional y de conocer lo importante de
trabajar en forma interdisciplinaria, en la realidad no lo vive así, no tiene la oportunidad de
hacerlo. Esto es una de las principales diferencias con las prácticas docentes. La presión que
sienten los practicantes no viene de los directivos directamente, con esto no queremos decir
que se descontextualice, sino que lo siente de otra manera.
Por otra parte, el diagnostico es realizado muchas veces desde una mirada superficial,
que es excesivamente critica y que deja sentadas en el practicante, inseguridades y miedos
respecto de la futura intervención. Quizás existen cuestiones que el practicante no puede
develar, y cuestiones que son interpretadas desde “afuera”, pero después, con la inserción en
la institución, se comprenden y modifica la interpretación, ya que pasa a compartir el lenguaje
de las significaciones institucionales.
La forma de relación de los alumnos entre si y con el practicante, el cumplimiento de las
normas, la utilización de distintos recursos disciplinarios, etc. hacen “sentir” al practicante el
estilo institucional. De esta forma esta presente la institución en el patio, pero tomando lo que
dice Adela Coria, habría situaciones que no serian pertinentes al hacer del practicante, entre
ellas las relaciones con la autoridad escolar y el trabajo burocrático.
Pensamos que la institución no condiciona a la presentación del plan, ya que es muy
raro que de la dirección provengan correcciones, no obstante hay situaciones que pueden
darse también. Por ejemplo, si un practicante presenta un plan que no este acorde con la
ideología institucional, el titular de la cátedra puede pedir que sea modificado, quizás estando
el mismo de acuerdo, pero reconociendo que no encuadra en el P.E.I.
Quizás en donde se pudo apreciar mejor la incidencia de la institución fue durante las
prácticas y no tanto en el momento de presentación del proyecto, sobre todo porque el
practicante no compartía esas significaciones (Cultura Institucional ) a las que se hizo
referencia anteriormente.
3.
Condicionamientos que provienen del coordinador de prácticas.
Este fue el punto que mas debatimos y el que mas controversias trajo, quizás por sentir
la mayor presión por parte del coordinador de prácticas.
Lo comparamos con el Superyo haciendo analogía a las estructuras del aparato psíquico
según Freud.
El practicante muchas veces se preocupa mas en que el proyecto le “guste” a su
coordinador que a el mismo, sus alumnos, el titular o a la institución. Esto se relaciona con el
hecho de que el Proyecto es evaluado por el, es el quien pone la nota, y no el resto de los
actores aunque estén mas involucrados en el proceso de prácticas. A partir de esto nos surgió
un cuestionamiento, y
este fue: ¿Porque el proyecto no es evaluado por el titular y la
institución también? Si queremos que la situación de práctica se acerque lo mas posible a la
realidad, seria bueno que así sea, después de todo el coordinador tiene igual o menos
conocimiento que el practicante del grupo y la institución en la que se va a practicar.
Lógicamente existen casos que no se ajustan a este ejemplo, y son los casos en los que
el coordinador y el titular son la misma persona. Esto puede ser una ventaja, por el
conocimiento de los alumnos y la institución o una desventaja, porque se resta una mirada
diferente de la realidad institucional y las posibilidades en la practica.
Pero remitiéndonos a situaciones concretas, con el coordinador puede suceder que:
•
Permita al practicante adecuarse a su lugar de prácticas.
•
Que exija una solución al practicante que lo obligue a descontextualizarse, es decir , a
atender mas al estilo del coordinador que al estilo que impone la institución o el titular y que
provoque conflictos.
•
Que intente que el practicante encuentre una solución a los problemas detectados en el
diagnostico, por lo que el practicante siente que debe cargar con un peso que no podrá
aguantar.
El coordinador durante el periodo de presentación no fue para la practicante un
referente, quizás porque no se acercó a consultarle, porque todavía no había comprendido su
función y lo veía como el evaluador ante el cual no podía dejar ver sus errores. Muchas veces
consultó dudas con diferentes personas, pero no se atrevió a acercarse a el. Esto cambió
luego, pero en un comienzo fue un obstáculo mas que contribuyo a que debiera rehacer la
propuesta.
4.
Condicionamientos que provienen de los alumnos.
Previo a las prácticas, se realiza un diagnostico
que intentara
atender a las
necesidades e intereses de los alumnos. Pensamos que esto es correcto, pero en el caso del
practicante muchas veces es un arma de doble filo, o algo inútil. Esto se debe a que muchas
veces descubrimos que los intereses de los alumnos no son atendidos en la planificación del
titular, pero no esta permitido al practicante actuar sobre esto. Hay casos, muy contados, en
los que se pueden cambiar los contenidos, pero en la mayoría, se deben respetar los exigidos
por el titular.
Creemos que puede deberse a que muchas veces el titular esta “enquistado” en la
institución y sus prácticas no avanzan...esto puede deberse a que esta cómodo así. Además si
permite al practicante presentar ideas nuevas y a los alumnos les agradan, corre el riesgo de
tener que amoldarse a esto cuando el practicante se retire, opera en el un mecanismo de
resistencia al cambio (miedo al ataque y a la perdida).
Puede ocurrir sin embargo, que se permita al practicante innovar en los contenidos pero
que este no se preocupe en hacerlo porque es mas seguro trabajar como lo hacia el titular,
piensa que si al titular los alumnos le respondían de esa forma, a el también le responderán.
Pero como vemos, en las dos situaciones, mas allá de lo que quiera el alumno, se
atiende a otras cuestiones, por esto creemos, que en la práctica en la presentación del
proyecto, la opinion del alumno, que debería ser la principal, pasa a un plano de fondo,
secundario.
En el caso del primer encuentro de nuestra practicante con las alumnas durante la
etapa de diagnostico, considero que pudo haber constituido un factor fundamental que incidió
en los suceso posteriores durante las prácticas. Tenia la idea de innovar en los contenidos, y
antes de consultar con la docente titular si podía hacerlo, les pregunto a las alumnas sobre sus
intereses en relación a las clases. Luego de esto les comunicó que pensaba tratar de trabajar
en eso siempre y cuando la titular se lo permitiera..... Primer gran error....
Respecto de esto surgen dos cuestiones. La primera es que alimentó expectativas en las
chicas que no sabía si podía cumplir...porque la decisión no dependía totalmente de ella (en
ese momento todavía no había sentido la presión de los distintos condicionantes y no lo tuvo
en cuenta). Luego habló con la titular y se encontró con que lo que había prometido no podía
ser.... debía respetar la decisión de ella, aunque para su entender y diagnostico no fuera la
mas correcta.
La segunda cuestión fue que desde ese momento dejó ver claramente ante sus
alumnas, que el poder de decisión no lo tenia ella, que ese fue su primer paso en la
delegación de responsabilidades respecto de la toma de decisión. Si bien ellas ya saben que
un practicante no es igual que un titular, en ese momento, realmente marcó la diferencia.
5.
Condicionamientos que provienen del propio practicante.
Muchas veces, aunque no lo quiera, el practicante se impone condicionantes a si
mismo, que surgen de la situación de evaluación por la que atraviesa. Esto se traduce en
algunas actitudes y decisiones que toma como las siguientes:
•
Generalmente no querrá trabajar sobre contenidos que no domina. Esto es parte de la
normal resistencia al cambio y de intentar hacer la situación lo menos atípica que pueda, a
sus estructuras. Esto le sucedió en un principio cuando prefería dar Basquet y fútbol, en lugar
de Handbol y Voley. Pero esto no solo se debía a que tenia mas dominio sobre esos deportes,
sino también a que era mas fácil enseñar lo que las chicas querían ya que no tendría que lidiar
tanto con el problema de la motivación.
•
No propondrá contenidos ni metodologías que no respondan a sus posibilidades, en
cuanto a conocimientos requeridos y personalidad, para no verse en apuros de ultimo
momento y estar en situaciones lo mas familiares posibles. Esto se vio reflejado claramente,
cuando las chicas pidieron que les diera aerobics, la practicante no se animaba, pero le pidió a
unas alumnas que prepararan esa clase (solo la entrada en calor) y luego las ayudó en la
selección de ejercicios y armado de la coreografía.
•
Intentará combinar lo anterior con lo que cree que el coordinador de prácticas aprobará,
muchas veces dejando de lado el diagnostico, por lo que se desarticula con la propuesta
metodologica. Pero esto sucede muchas veces por una diferencia de enfoque que el practicante
debe articular entre el titular y el coordinador y se le presente el problema de que hacer...
Pero no se le ocurre pensar que haría el mismo, sino que intenta ponerse en el lugar de todos,
menos en el de docente.
•
Interpreta la información del diagnostico tiñiéndola de sus consideraciones y muchas
veces distorsionando la realidad. Esto puede traer dificultades en la práctica ya que si ingresa
muy estructurado y lleno de preconceptos le costara mucho modificar e ir adaptándose durante
el proceso.
•
También actúan como condicionantes los preconceptos, rótulos, etiquetas que el
practicante se pone a si mismo. En estos casos el “ yo no sirvo para eso”, “no me va a salir”,
etc. actúan como limitantes psicológicos de una buena práctica docente. En muchos casos, y
es el de la practicante en cuestión al comienzo, el practicante no asume la posibilidad de
equivocarse durante el periodo de prácticas, por lo que intenta estandarizar y prever todas las
posibles situaciones. Esto hace que entre a las prácticas con demasiados preconceptos sobre
si mismo, los alumnos, y todo el entorno de las prácticas por lo que le impide analizar y ver la
realidad objetivamente. Cuando mira sus prácticas lo hace a través de un cristal teñido de
sus interpretaciones que le impide atender a los demás, incluidos los alumnos.
6.
Condicionamientos que provienen de circunstancias como espacio, tiempo, elementos.
En relación al espacio, tiempo, y elementos, el practicante como el docente se
encuentran limitados. Las actividades se plantearon teniendo en cuenta los espacios y los
elementos. La cantidad de clases también estaba limitada y a su vez se debía articular con la
planificación del titular, lo que constituyo un problema. Esta no fue una categoría de análisis
a la que le haya prestado mucha atención en la presentación del proyecto, pero luego, durante
las prácticas, constituyo un condicionante de gran importancia. En general el practicante se
remite a chequear el material y el lugar, también el tiempo formal de clase, pero muchas
veces dejan olvidados aspectos como, que ocurre si llueve, la posibilidad de que en un mismo
horario y lugar existan distintos ocupantes del lugar y como acordar la utilización de espacios
con otras personas que puedan ocuparlo, los diferentes inconvenientes que pueden tener,
como por ejemplo, que las pelotas se desinflen, que el lugar tenga goteras en un sector, etc.
Tampoco se remiten a averiguar cual es aproximadamente el horario real de clases, es decir, si
las chicas generalmente se demoran, si necesitan un tiempo para cambiarse, etc.
7.
Condicionamientos que no están presentes.
Estos son los que normalmente están en una práctica docente, pero que en nuestras prácticas
no intervinieron directamente y son los padres y los directivos.
Capítulo 2 Se inicia la travesía. Internada en el mar del conflicto.
La tormenta del deber ser
Todas las prácticas están signadas en cierta medida por mandatos, supuestos y preconceptos
del practicante. En el caso particular de esta práctica analizada, fue una característica
identificatoria, fue el aspecto que mas incidió en todo momento y el obstáculo mas difícil que
debió superar la practicante.
La historia personal de cada persona deja huellas en su personalidad e incide en la
construcción del resto de la historia (el presente y el futuro). Para poder abordar este tema se
deben atender ciertas cuestiones centrales que se refieren a características de personalidad,
mandatos sociales y personales.
Aveces sucede que los rasgos de la personalidad del practicante no coinciden con la
personalidad esperada para el desempeño de un rol , que puede ser opuesta o muy diferente.
Si bien la practicante reconocía que cada docente tiene un estilo particular, reconoce en el
común de los docentes de Educación Física un carácter mas distendido, extrovertido, no tan
estructurado, con mucha espontaneidad y creatividad, cualidades que no reconocía en ella
misma. Esto constituye uno de los tantos “rótulos” que enarbolaba nuestra practicante, ella
decía “Esto no es para mi, no lo voy a poder hacer”. Le temía profundamente al fracaso, a la
equivocación. Reconocía que la docencia no es solo teoría, pero se sentía incapaz de llevarla a
la práctica, se decía a ella misma: “Me tiene que gustar”, a la vez que sentía que la práctica no
era su fuerte.
Pero debía superar esta etapa...después de todo si no lo hacia, no podría hacer lo que mas le
gustaba: Investigar. Además cargaba con el peso de saber que para investigar debía conocer
la practica....No podía ser “una despreciable TEORICA de la Educación Física”, debía transpirar
el buzo.. Para eso estudió ¿o no?
Esto ultimo forma parte del concepto social sobre los docentes de Educación Física, que los
mismos docentes y estudiantes de Educación Física tiene incorporado, no reconocen el teorizar
como parte de su práctica.
Así “...En la medida que el deber ser se traduce en prescripciones y normativas muy ligadas a
representaciones sociales sobre la docencia, genera posicionamientos que tienen
consecuencias directas en las prácticas aunque no siempre se traduzcan en opciones explícitas.
Pueden incluso llegar a producir contradicciones en el propio sujeto por efecto de la
confrontación de mandatos que tienen una fuerte incidencia desde trayectorias de vida y de
formación con aquellos que responden a sus visiones mas actuales”
Nuestra practicante escucho mil veces: ¿Que, no pensás ir al patio, no vas a ejercer? Todo
esto desemboco en un conflicto, ya que Práctica no era una materia mas sino. LA MATERIA, y
¿Para qué estudió todos estos años si ..... No le gustaba...
Además pasaba otra cosa: La autoexigencia, esta materia no podía safarse, debía hacerse bien
o no hacerse. Es por esa razón que estuvo a punto de abandonar, pero allí surgieron otras
cosas: Los padres. Ellos no pagaron todos estos años para que “la nena caprichosa” los tirara
por la borda, y ella no había dejado tantas cosas por nada.
Vemos aquí, como en la práctica confluyen una serie de variables que hacen que se ponga en
juego la misma vocación. Se constituye una especie de “desafío paralelo” para reafirmar la
propia “identidad profesional”.
A pesar de todo esta historia tuvo un final felíz, ya que la practicante comprobó que si le
gustaba dar clase, que la soltura la daba la experiencia, que cada docente tiene su estilo y que
no siempre todo sale bien y tal y como uno lo planea. Para muchos practicantes este conflicto
puede desencadenar en el abandono de la carrera, ya que es en la práctica donde uno
realmente se expone ante los demás y ante si mismo.
Esta etapa le fue muy dolorosa a la practicante, ya que removió muchas cosas y al mismo
tiempo sirvió bastante. Ahora ella esta contenta de haber seguido, y de haber superado el
reto, quizás no perfectamente y sin errores, pero pudiendo derribar unos cuantos “peros”
psicológicos, tantos “deber ser” y cumplir con expectativas ajenas sin dar lugar a vivir y
disfrutar un poco mas.
Arribo al Cabo de Miedo(resistencia al cambio) y encuentro con el tornado de la
inseguridad
El practicante en general, se encuentra en una situación que no es para nada cómoda... “Se
trata de un alumno muy particular al que se le demanda asumir un conjunto de acciones
propias de la tarea docente. Es decir no es ni una cosa ni la otra, o mejor, no ocuparía ni una
ni otra posición..... Ser practicante como equivalente a no ser docente.”
Esta transición implica un conflicto que desestructura al practicante, quien tiene miedo de
asumir la nueva posición y a su vez abandonar la de alumno, para construir una nueva
identidad.
La inseguridad y el miedo suelen caracterizar a los practicantes, que luchan por descubrir su
estilo y respetar sus criterios, pero a su vez deben tener en cuenta a los alumnos, la titular, el
coordinador. Todos ellos opinan y critican “desde afuera” las decisiones del practicante, quien
se encuentra en el medio, muchas veces sin poder definirse.
Por otro lado sucede con frecuencia que cada una de las personas no piensa igual y cuando el
practicante logra contentar a una, la otra queda disconforme. El practicante debe entonces
tratar de priorizar o equilibrar ellas, sabiendo el riesgo que corre al hacerlo.
En medio de este conflicto se genera inseguridad, por lo que el practicante puede, en lugar de
intentar resolver o actuar a su manera, recurrir a “marcas modélicas” es decir, a imágenes,
“estilos docentes”, que actúan como referente para resolver situaciones. Puede suceder que
este marco lo constituya el coordinador, ya sea porque el practicante hacia lo decide (aveces
inconscientemente) o porque el mismo coordinador lo impone (también aveces
inconscientemente).
De esta forma puede ser que el coordinador actúe “obturando la posibilidad de interacción al
no poder tomar distancia de los propios enfoques y posibles derivaciones o propuestas
concretas que el realizaría” .
Considero que en este sentido, el coordinador como también los observadores, pueden ayudar
al practicante, de hecho tienen una incidencia fundamental en el. El coordinador debe propiciar
la construcción de conocimiento por parte del practicante teniendo en cuenta sus
características particulares. Su función no debe ser únicamente criticar los aspectos que
considera que deben revisarse, sino, que es un proceso de seguimiento y apoyo, tratando que
el practicante sienta lo menos posible la presión de la evaluación.
En el caso de nuestra practicante, el coordinador, en un principio realizo observaciones que si
bien pueden ser correctas, quizás no fueron oportunas, o solo se limitaron a rescatar los
aspectos negativos sin mencionar los positivos. Esto contribuyo a acentuar la inseguridad, ya
que la practicante no podía reconocer puntos de referencia positivos para continuar.
Esto provocaba que la practicante dirigiera mas su atención a las correcciones del coordinador
que al desarrollo de la clase. Los compañeros observadores fueron de mucha ayuda en tal
sentido, ya que podían realizar la observación entendiendo particularmente a la practicante, ya
que se encuentran en situación similar. Fueron de gran ayuda principalmente en la contención
afectiva.
Otra particularidad es que el coordinador es docente de la institución donde se realizaron las
prácticas, lo que hace que ciertas situaciones que son particulares, aparecieran ante su mirada
como naturales, cotidianas. Un ejemplo de esto es la forma de dirigirse a los docentes y
practicantes de parte de los alumnos, que si bien es aceptable por la edad, es una
característica notable en el Mantovani. Los alumnos cuestionan todo y realmente hay que estar
muy seguro muchas veces para contestar en determinadas situaciones. No es como en otros
lugares donde lo que dice el docente “se hace y punto”.
Esto es una dificultad mas para el practicante, principalmente porque no tiene la suficiente
“práctica” como para salir airoso del apuro, por lo que cae en contradicciones.
Luego de una charla de la practicante con el coordinador, este flexibilizo un poco mas su
postura, así como también la practicante cambio de actitud y dejo de estar a la defensiva, a
pesar de que existen lazos de amistad con el coordinador. Esto también influyo en cierta
forma, ya que la practicante, por miedo a que de lugar a pensar que se estaba aprovechando
de la situación, se alejo bastante al principio. Pero creo que lo que sucedió fue que se
conjugaron características personales de coordinador y practicante, ya que el coordinador es
bastante “perfeccionista”, exigente y la practicante pesimista, para ella estaba todo mal, esto
contribuyo a desanimar en un principio a la practicante.
A partir de este momento cambio la relación con el coordinador y la practicante se animo a
preguntarle y consultarle, lo que ayudo bastante. De esta forma la situación de práctica
constituyo un lugar para compartir y apreciar una visión diferente a la propia. Creo que es
fundamental que el practicante comience las prácticas dispuesto a aceptar lo nuevo, al cambio,
pero para que se de es necesaria una situación en la que se sienta cómodo, no invadido,
transgredido y sometido a hacer cosas que el no aprueba en su totalidad.
La lluvia de condicionamientos (segunda parte): Posibilidades y limites del
practicante frente a la toma de decisión respecto de los contenidos y las
metodologías a aplicar (Durante el desarrollo de la práctica formal).
Esta categoría hace referencia a las decisiones que toma el practicante durante el periodo de
prácticas y a sus condicionamientos. En el capitulo anterior se hizo referencia a la situación
previa a la práctica propiamente dicha, en este caso se hace referencia a la práctica concreta.
Al igual que la categoría anterior, fue subdividida en distintos puntos según el origen de los
condicionamientos:
1.
Condicionamientos que provienen del titular de la cátedra.
En el momento de la clase el titular esta presente y muchas veces actúa como referente
quitándole autoridad y presencia al practicante. Esta situación es generada cuando las alumnas
se acercan a la titular para preguntarle cosas como: “¿Que vamos a trabajar hoy?” o “¿Puedo
quedarme sentada porque me duele la cabeza?”. Esta son cuestiones que deberían
corresponder al practicante, pero las alumnas tienen internalizado el rol docente del titular y
eso hace que sigan actuando como si el practicante no estuviera.
Esto se ve agravado cuando el titular responde a las preguntas de las alumnas,
reforzando esta situación. Puede ocurrir que la profesora titular en cierta forma, responda a la
situación mediante mecanismos de resistencia al cambio, miedo a la perdida del lugar
reconocido por sus alumnas . El docente teme que su figura sea desplazada y al mismo tiempo
responde a los mecanismos inconscientes y ejerce su rol como siempre lo hace.
En el caso particular de estas prácticas, esto sucedió pocas veces, debido a que la
titular pedía licencia y en muchas ocasiones concurrió la suplente. Esto le ayudo a la
practicante, ya que las alumnas reconocían mas su presencia y no se remitían a la suplente
en la misma medida que lo hacían con la titular.
Por otra parte no sentía esa situación de competencia por el lugar, ya que la suplente
no intervenía de ninguna manera y tampoco se sentía en inferioridad de condiciones respecto
de ella, en cuanto a la profundidad de su relación con el grupo.
Cuando la titular no estaba presente, las alumnas se acercaban a ella, esto le permitía
entablar cierta relación, cosa que no ocurría cuando la titular concurría, ya que las alumnas se
acercaban a charlar con ella y la practicante quedaba relegada a tomar lista y “ser la mala de
la película” que las hacia trabajar.
Esto ocurre principalmente en las primeras clases, pero son fundamentales. Es por eso
que considero necesaria la privacidad para reforzar el rol del practicante como docente y para
que logre esa ilusión de autonomía que necesita para poder transmitir lo que desea sin tantas
dudas y vivenciar una situación lo mas cercana al ejercicio del rol docente. Hacia el final,
después de haber tenido varias clases sin la titular, cuando ella venía, ya no era tan marcada
la diferencia con la practicante, y las alumnas la reconocían como referente.
En cuanto a los tiempos y el pasaje de una unidad a otra, dependió exclusivamente de
la docente titular, ya que ella fue quien decidió y la practicante se limito a cumplir con eso
(Aclaro que tampoco lo discutió). Pero en general todas sus decisiones dependían de ella ya
que si quería organizar una clase especial (por ejemplo con otro curso o con los varones) debía
preguntarle primero. Quizás esto constituyo en parte la causa por la que las alumnas siempre
la vieron como la practicante, ya que cuando ellas reclamaban algo la practicante les
contestaba que debía consultar con la titular. No podía asumir totalmente la responsabilidad de
las decisiones, pero no por miedo a equivocarse, sino por no sentirse con autoridad para
hacerlo. Esto puede constituir un error de su parte, ya que, si bien debía consultar con ella, no
era necesario que se lo dijera a las alumnas.
La mayor presión por parte de la titular se refiere a los contenidos, ya que, en cuanto a
la metodología se encargaba el coordinador.
2.
Condicionamientos que provienen de la institución donde tienen lugar las prácticas.
La institución se hizo presente en las prácticas mediante la forma de relación con los
alumnos y el lugar asignado a la Educación Física.
En cuanto a lo primero, es evidente la diferencia en relación con otros colegios, eso lo
he podido apreciar en mis observaciones a practicantes de otras instituciones, y sus
comentarios después de haber observado ellos clases en la escuela Mantovani.
El estilo institucional se instala en las prácticas y entra en uno como un fantasma
aunque uno no este consciente de ello. Quizás existen momentos en los que el practicante se
propone cambiar algunas cosas, pero finalmente desiste, abatido por la presión del tiempo y el
riesgo de fracasar en las prácticas .
Un ejemplo de esto es la llegada tarde de las alumnas a clase, que no están
acostumbradas a la rigurosidad horaria, también la vestimenta con la que asisten a clase, que
a pesar de muchos intentos no se logra modificar. Existe un reglamento en cuanto a esto, pero
si la practicante lo hubiera hecho cumplir con la rigurosidad que
pensaba en un primer
momento, corría el riesgo de poner las alumnas en su contra. Creo que el practicante muchas
veces pone en la balanza lo que el cree correcto y lo que seria menos riesgoso y esto ultimo
prevalece.
El lugar institucional asignado a la Educación Física, no es el que esperaba como
docente de Educación Física. Esto se pudo ver en distintas maneras, por ejemplo, en el
horario. El horario no era el mas apropiado para trabajar en actividades físicas, y tampoco se
denotaba una preocupación por modificarlo. A mi ver todos los logros y avances que puede
tener la escuela en el área, se deben al esfuerzo de los docentes, ya que los directivos no
exigen a ellos, ni controlan sus acciones, simplemente se limitan a dar permisos dentro de lo
posible económica y legalmente. Como expresa E. Rockwell, “La distribución del tiempo dentro
del horario escolar es medida de la valoración implícita que la escuela otorga a diversas
actividades”, atendiendo a esto decimos que la valoración no de la escuela Mantovani respecto
del área Educación Física, no es del todo buena.
Otro indicador de la falta de compromiso institucional con el área es el lugar de
práctica, ya que si bien, y como se expreso en el diagnostico, es adecuado, seria importante
que fuera dentro del local escolar. El horario y la lejanía del lugar hacen que los alumnos
lleguen tarde, cansados, con hambre y esto influye notablemente en el ambiente de la clase.
Esto hace que el practicante, como también el docente titular durante sus clases, deban
amoldarse a las condiciones psicofísicas, en que llegan los alumnos.
3.
Condicionamientos que provienen del coordinador de prácticas.
El coordinador de prácticas se inserta en el mundo de la clase, esto es vivenciado por
los practicantes de muchas formas...Para algunos, “es un calvario diario...” para otros
constituye una ayuda, pero creemos que esto depende del practicante y su relación con el
coordinador.
Pero remitiéndonos a situaciones concretas, con el coordinador puede suceder que:
•
Se presente como una guía que permite al practicante probar, equivocarse y lo ayuda a
autocriticarse y a reconocer sus errores. A partir de esto puede orientar al practicante en la
búsqueda de soluciones, esto no condicionaría al practicante tanto como..
•
....Que pretenda que el practicante actúe como el porque a el le dio resultado, y que
cada error que cometa lo corrija y de una solución, admitiendo cualquiera como buena, menos
la que tomo el practicante. Ante esto el practicante, admite que se equivocó, ya que esta
sobreentendido que el coordinador sabe mas, y no ve la posibilidad de resolver una situación
de diferentes maneras.
o puede reaccionar contrariamente y no atender mas a las
correcciones del coordinador, “tomándolas con pinzas”.
Sea como fuere, muchas veces afecta al practicante en su desempeño, ya que ante su
presencia y aveces en forma inconsciente, actúa de diferente forma que si no estuviera.
Incluso, hay practicante que permanentemente observan a su coordinador tratando de inferir
si lo que esta realizando es aprobado o no. Este punto se desarrolla con mayor profundidad en
capítulos posteriores.
4.
Condicionamientos que provienen de los alumnos.
Permanentemente durante sus clases, el practicante se encuentra condicionado por las
posibilidades, intereses y necesidades de los alumnos. Ellos se “hacen sentir”, cuando no
pueden realizar una actividad, cuando no les gusta, cuando vienen muy pocos, etc. El
practicante debe tener sus ojos abiertos para poder captar estas situaciones y lograr
desarrollar la clase en un ambiente adecuado. Puede suceder que no tenga en cuenta, por
ejemplo, que las alumnas vienen muy cansadas o con hambre y pretenda que realicen
actividades muy exigentes desde el comienzo, esto desembocara en que las alumnas se
sienten, no quieran hacerlo o se quejen todo el tiempo.
Por otra parte, si esto se repite durante todas las clases, las alumnas irán predispuestas
a la clase de mala manera, ya que siempre las clases son aburridas o demasiado exigentes, y
aunque el practicante realice buenas actividades, el grupo tendrá internalizada una actitud
diferente.
Otro factor importante, es que la relación con las alumnas afecta al desarrollo de la
clase, si el practicante se mantiene distante, le será mas difícil crear un compromiso por parte
de las alumnas para la realización de las actividades. No obstante, hay casos en los que se
confunden los roles y el practicante intenta ponerse a la altura de las alumnas, lo que
desemboca en un descontrol, un desorden permanente. Esta también el caso del practicante
que solo se dirige a sus alumnas para retarlas o darles consignas, y no interviene en ningún
modo para alentarlas, incentivarlas o demostrar que les esta prestando atención como
personas y no como autómatas que deben realizar la clase bien para poder aprobar.
En un principio, nuestra practicante estuvo tocando esta posición, pero con el correr de
las clases logro ir mejorando e interelacionarse con las chicas. Pueden haber diferentes
razones por la que se adopte una postura así, por ejemplo, por miedo a perder el control de la
clase, es decir, cuando el practicante cree que manteniendo cierta distancia puede llegar a
ejercer el poder y aparecer ante sus alumnas como referente marcado.
También puede suceder, como a nuestra practicante, que esto se deba a una falta de
soltura, ha sentir demasiada presión interna respecto de lo que debía hacer y dar que se
“olvida” que las personas con las que esta trabajando son justamente eso, personas. En este
caso el practicante se encuentra mas presionado por el mismo, piensa permanentemente en
las actividades sin tener en cuenta quien las realiza.
Otra situación que se puede dar, es que el practicante planifique y siempre modifique lo
planificado para realizar lo que sus alumnas le piden. Este es otro extremo que desemboca en
la imposibilidad de trabajar los contenidos. El practicante, en su afán de que los alumnos
trabajen, muchas veces es demasiado permisivo y confunde actividad con activismo. Se
engaña a si mismo con la ilusión de que los alumnos trabajan y mientras tanto se divierten,
cuando en realidad lo que esta haciendo es pasar la hora sin sentido. Muchas veces el
practicante no es consciente de esto, incluso, cuando sale de la clase y se le pregunta como le
fue, el contesta que bien, que las chicas trabajaron toda la clase.
Las alumnas constituyen, otro grupo de poder que muchas veces es visto por el
practicante como “el enemigo”, como un obstáculo a vencer, cuando en realidad el obstáculo
muchas veces lo constituye el practicante con los preconceptos que porta.
5.
Condicionamientos que provienen del propio practicante.
Como decíamos anteriormente, los preconceptos que porta el practicante, respecto de
sus alumnas, de si mismo, del entorno, muchas veces dificultan la mirada clara y objetiva de lo
que sucede. Esto hace que el practicante viva en una constante situación de tensión, o de
relajación, respecto de las clases.
El practicante puede tener la sensación de que todo le sale bien o que todo le sale mal,
solamente guiándose por la intuición, e incluso sin tomar en cuenta la opinion de los
observadores y el coordinador.
Muchas veces el practicante se “ata solo” a la planificación que el mismo realizo y no se
permite modificarla durante el momento interactivo. Esto puede responder a una resistencia al
cambio, al miedo por lo que pueda pasar, lo imprevisto. Esto hace que la clase sea una
situación forzada en la que se hace muy difícil el proceso de enseñanza aprendizaje. También
puede ser por miedo a no respetar el orden y los contenidos de su planificación, dejando de
lado al protagonista real, al alumno, por respetar al pie de la letra lo previsto. Con esto no
quiero significar que el practicante deba hacer lo que tenga ganas, pero si debe tener en
cuenta que la planificación no es un instrumento inflexible, sino que debe irse construyendo
durante todo el proceso de prácticas y modificándose si es necesario.
Una situación que resulta común, es la de ver que el practicante da la clase como
“actuando”, forzando sus modos. Esto sucede en algunos casos, porque el interés del
practicante esta puesto en hacer lo que el coordinador aprueba o como lo hace otra persona.
Esto resulta en situaciones ficticias en las que el practicante actúa en contra de lo que el cree y
muchas veces termina en contradicciones.
Otro aspecto que llama la atención es la formación de conductas adaptativas por parte
de los practicantes. Esto sucede cuando una actividad funciona perfectamente, por lo que el
practicante tiende a repetirla, como ejemplo en las prácticas analizadas, podemos nombrar el
método de división de grupos, o las actividades de entrada en calor, entre otras. También
sucede que cuando una actividad no sale como el practicante esperaba, no la realiza nunca
mas, por miedo al fracaso. Como ejemplo podemos citar el caso en que la practicante pidió
que ellas mismas organizaran por grupos la entrada en calor y no lo realizaban, por lo que
debía explicar grupo por grupo.
6.
Condicionamientos que provienen de circunstancias como espacio, tiempo, elementos.
Todas las decisiones que se toman durante las prácticas docentes se encuentran
condicionadas por estos factores.
Ocurre que lo planificado debe ser modificado por
modificaciones en alguna de estas variables, pero en el caso particular del practicante, esta
modificaciones pueden vivirse como “pequeñas catástrofes”. Esto ultimo se refiere a que el
practicante le teme en la mayoría de los casos a los imprevistos, a situaciones que escapan de
su control, esto debido a que quizás, no cuenta con los suficientes recursos “bajo la manga”,
para solucionar los inconvenientes.
Un ejemplo de esto puede darse cuando el espacio en que pensaba trabajar esta
ocupado, o las pelotas que iba a usar están “atrapadas” en un cesto con candado, y el
practicante debe improvisar (ante la mirada de su coordinador y compañeros) alguna actividad
que reemplace lo planificado. Con el tiempo este tipo de conflictos pasan a ser cotidianos, pero
en el caso del practicante, estos conflictos atentan también contra su aprobación por lo que
cuando suceden suele entrar en un estado de conflicto que puede paralizarlo en medio de la
clase. También puede suceder que logre salir de la situación con éxito para el y no sea así
frente a los ojos del coordinador, o que todo salga bien, pero de cualquier forma es una
situación que exige al practicante competencias que no se estudian, se adquieren con la
práctica y dependen en gran medida de la actitud que el practicante tenga en el momento y no
de planificaciones previas en las que pensamos en todos los detalles.
Sin embargo, son estas situaciones las que aveces, marcan mas la práctica de un
practicante, no tanto como todo lo planificado que salió bien. A partir de ellas se generan
desequilibrios que hacen al practicante repensar, reflexionar sobre lo sucedido y avanzar en su
proceso de prácticas.
Confección del itinerario del día: La presentación de los planes de clase
Pensar en el plan de clase diario, supone poder articular los contenidos con las posibilidades e
intereses de los alumnos, cosa que como veremos mas adelante, constituyo una dificultad en
las prácticas analizadas.
Generalmente el practicante, considera obvias determinadas cuestiones que hacen a la clase y
no las coloca en su plan, como por ejemplo, el tipo de pelota a utilizar, el momento en que va
a marcar la cancha, etc., pero esto no significa que no piense en ello. Reconozco que al
explicitarlo se concientiza, y quizás se obliga a atender al entorno y no exclusivamente a las
actividades, ya que este también afecta al buen desarrollo de la clase. En un primer momento
puede costar “escribir todo” pero luego se hace necesario, sobre todo si uno no tiene
experiencia y se encuentra en medio de la clase buscando las pelotas porque se olvidó de
hacerlo antes. Con el correr de las prácticas se internaliza, y no es necesario detallar tanto,
ademas se poseen mas recursos para salir del paso.
Aveces el practicante tiene dificultades en la expresión escrita de las actividades, le parece
tedioso “escribir todo”. Esto de escribir todo, ayuda a tener mas claridad en el momento
interactivo, tener algunas cuestiones ya resueltas facilita la tarea durante la clase. Se compara
a la estrategia que dan los entrenadores a sus jugadores, para diminuir el nivel de
incertidumbre lo mas posible en el momento del partido.
Pero el detallar todo, en algunos casos puede actuar en contra, ya que el practicante se ve
atado al plan, sin poder tomar la determinación de cambiarlo, modificarlo en función de lo que
suceda en la clase.
Otra particularidad en la confección de las clases es que el practicante, muchas veces se
remite a la búsqueda de actividades, y su traspolación de un libro a la particularidad de la
clase y del grupo, y esto puede traer muchas dificultades. Puede suceder también que las
actividades no se extraigan de un libro pero sean pensadas en función de la actividad misma,
sin tener en cuenta al que las realiza: el alumno. Así surgen actividades ingeniosas creativas,
pero que nada tiene que ver con el alumno. Esto puede deberse a la situación de evaluación en
la que se encuentra el practicante quien trata de ser original e innovador en sus propuestas
para atender al pedido de su coordinador y/o titular.
Puede suceder que el practicante en la confección de las clases deje de lado su propuesta
metodologica, que la olvide, o porque no tiene relación con lo que puede realmente pasar en la
práctica y decide modificar el plan en función de los acontecimientos; o porque realmente no
esta teniendo una secuencia lógica en los contenidos, y esta trabajando por trabajar sin un
rumbo prefijado. Esto ultimo puede suceder en los casos en los que el practicante esta perdido
entre la teoría, la interpretación de la realidad y los condicionamientos de su práctica.
También sucede que el practicante tiene dificultades para calcular la cantidad de actividades y
su duración. Esto se va corrigiendo en función de que comienza a reconocer sus tiempos y los
de sus alumnas. Pero entretanto, sucede que realiza las actividades muy rápido para poder
hacerlas todas, o las “estira” mas de lo necesario.
En el caso de nuestra practicante, sucedió que el termómetro para la complejidad de las
actividades era el coordinador estaba pendiente de su evaluación y no tanto de las
posibilidades de las alumnas. Respecto de esto la practicante expresó “Me sentía mas en el
lugar de alumna de práctica, que docente de tercer año.”
Capítulo 3 Perdida en el país de los gigantes
Relación con las Alumnas: ¿Docente o par?
Existen innumerables situaciones que pueden presentarse en la relación docente alumno, las
cuales, sin duda, afectan al desarrollo de las clases. Pero la situación del practicante es
particular y el alumno sabe esto claramente y se constituye un nueva problemática a tener en
cuenta... o no.
Sucede que el practicante se encuentra frente a un grupo de adolescentes, que no son “sus”
alumnos y sabiendo que el no es docente. Podríamos decir que esta en una situación que “no
es”. Frente a esto puede optar por sentirse docente o sentirse practicante, cosa que no es
muy fácil de definir.
El practicante además de encontrarse en una lucha interna por definir esta situación, intenta
“hacer como” si el estuviera seguro e intenta actuar delante de sus alumnos “como si fuera”
docente, si logra que sus alumnos realmente lo asuman así, le ayudara a asumirlo el mismo y
aliviar el conflicto interno. Pero también puede suceder que al practicante “le quede claro”
desde un principio, que él no es el docente de la cátedra y en lugar de tratar de aparecer como
tal frente a los alumnos, intente hablar con ellos, explicarles su posición y actuar “uniéndose”
al grupo pretendiendo que este lo vea como un alumno mas con características particulares.
En esta ultima situación, que es la que en un primer momento adoptó nuestra practicante,
aparece la necesidad de compartir con el grupo de alumnas las inquietudes, de contarles lo
que pasa por la cabeza del practicante cuando da la clase, de preguntarles que harían ellas en
su lugar... Todo esto con el fin de lograr un acercamiento con las alumnas, muchas veces los
practicantes caen en el error de intentar se pares para llegar a sus alumnos.
Esta actitud puede volverse en contra ya que puede ocurrir que las alumnas no entiendan y
saboteen la clase intencionalmente, y es allí donde el practicante se encontrara en una
posición critica, luego de haberse expuesto frente al grupo. También puede suceder que, y
agravado por la cercanía en edad, las alumnas confundan los roles y discutan de igual a igual
con la practicante, la cual habrá perdido su cuota de poder en el curso.
Todo esto puede relacionarse con la ilusión de informalidad de los docentes, los cuales la
utilizan como estrategia para encubrir la autoridad en busca del consenso. En el caso del
practicante, la autoridad que debe encubrir no tiene el alcance de la del docente, y en
ocasiones igualmente decide ocultarla para que no actúe como un factor intrusivo en el grupo.
Interpretación de los intereses, necesidades y posibilidades de las alumnas.
Aprendizaje: ¿Ilusión o realidad?
Frecuentemente ocurre que los practicantes reconocen en sus propuestas metodológicas que
deben atender a los intereses, necesidades y posibilidades de los alumnos... pero no siempre
este postulado se cumple.
Puede suceder, como se expresó anteriormente que el practicante quiera responder en cuanto
a los contenidos, y por diferentes condicionamientos no lo haga. Pero de cualquier forma le
“queda”, limitarse a atender que estos intereses, necesidades y posibilidades se reflejen en
cuestiones metodológicas y en ocasiones tampoco lo hace.
Las razones pueden ser diversas, desde que no logre interpretarlas aunque lo intente, como
también, que directamente no les preste atención por estar centrado en su propio proceso de
aprendizaje. Respecto de esto podemos agregar que el “olvido de el grupo de alumnos al que
va dirigida la propuesta, parece operar como mecanismo tranquilizador frente a la multiplicidad
de requerimientos, demandas y miradas. El supuesto que subyase pareciera ser que al
momento de la actuación el grupo va a ser y actuar como un espejo de lo pensado; se
substituye el grupo real por el imaginado” .
De esta manera sin pensarlo, el practicante deja de ser el guía que había propuesto para
reproducir el modelo del proceso producto , que generalmente critica. Realiza sus prácticas en
medio de la ilusión de que las actividades que el planificó se traducirán en las respuestas por él
esperadas.
Así, todo el proceso de prácticas se traduce en una ficción, en la que el practicante cree que
sus alumnas aprenden y que el les enseña. No obstante puede ocurrir que el practicante
advierta perfectamente cuales son las demandas de sus alumnas, pero que no sepa como
atenderlas. En esta caso puede ser que actúe buscando una solución o que haga “oídos
sordos” a los reclamos, para no agregar un problema mas a su práctica, después de todo ya
tiene todo planificado....es mejor no cambiarlo...
En busca de una solución
Frente a esta situación, el practicante, puede optar como dijimos anteriormente, por no hacer
nada o por intentar resolver el problema. En este ultimo caso existen muchos caminos,
muchas formas de resolución, cada una de ellas tiene riesgos, ventajas y desventajas, pero es
el practicante quien debe optar en relación al grupo y sus posibilidades.
Muchas veces el practicante decide resolver solo el conflicto a su manera, pero otras recurre a
personas para buscar soluciones, entre ellas el coordinador. Esto ultimo puede abrir un poco
los ojos al practicante sobre las distintas posibilidades, pero también puede ser un riesgo, ya
que puede trasladar a ciegas un consejo que en realidad no responde a sus expectativas de
resolución del conflicto.
Aveces el practicante en esto de resolver solo, deja de lado a las alumnas, que son las que
están involucradas en la decisión, cuando lo mas adecuado seria consultarles. Esto ultimo
siempre teniendo en cuenta la posibilidad posterior de tener en cuenta lo sugerido por las
alumnas, para que no suceda lo que le paso en un principio a nuestra practicante (creo
expectativas que no pudo cumplir).
Para negociar con las alumnas existe varios caminos y uno puede ser en forma informal, que
fue lo que hizo nuestra practicante, de esta forma hablo con sus alumnas, pero se debe tener
en cuenta que siempre que se negocia, existe el riesgo de exponerse y también de la
posibilidad de ceder ante un reclamo. Un ejemplo puede ser el poner a consideración la actitud
del practicante ante las alumnas para ver si ellas creen que el problema esta allí...puede
suceder que así sea y el practicante deberá soportar las criticas y responder en consecuencia.
El negociar es parte del proceso de enseñanza aprendizaje, pero el practicante debe priorizar
el cumplimiento de los objetivos en lo posible y no ceder siempre. Un ejemplo de esta
situación es cuando nuestra practicante prometio una actividad de masajes a las alumnas,
pero las circunstancias temporales y espaciales no lo permitían, no obstante, la practicante
cedió a la presión de las alumnas y priorizó esta antes que el trabajo de los contenidos.
El practicante ejercerá una violencia simbólica, muchas veces encubierta por la informalidad,
para resolver las situaciones de una manera de que los alumnos sean “socializados”....esa es la
función de la educación. Si bien también tiene la función de desarrollo del pensamiento crítico
y democrático, este siempre esta regulado y dentro de ciertos limites por lo que en cierta
forma el tener en cuenta las individualidades en la escuela también es una utopía, ya que la
escuela tiende a homogeneizar. En todo este conflicto entra el practicante, quien tiene una
lucha interna por decidir que hacer.
Capítulo 4 En busca del arca perdida del aprendizaje
El practicante y la relación entre teoría y práctica.
Una de las principales dificultades con las que debió lidiar nuestra practicante fue con el
pasaje, la bajada de la teoría a la práctica. Ocurre que la interpretación de los conflictos que se
le presentaban en la clase era correcta, acertada, que podía analizar que sucedía y porqué,
pero en el momento interactivo, la invadía una especie de “virus del olvido”, que hacía que
todos los recursos metodológicos no pudieran venir a su mente para ser aplicados.
Esto puede deberse a que en ciertas ocasiones, el manejo de material teórico, la búsqueda de
soluciones deriva en una situación confusa en la que el practicante se “enrolla en la teoría” y
esto no facilita el proceso.
Esta situación resulta muy particular, ya que diferentes practicantes observados, quizás podían
salir de situaciones conflictivas con mayor facilidad que nuestra practicante, teniendo menor
manejo teórico, e incluso sin poder justificar ni expresar porque habían actuado de
determinada forma. Esto refleja la medida en que las prácticas se ven condicionadas por
aspectos que muchas veces escapan a las intensiones conscientes de los practicantes y se
relacionan con aspectos innatos de cada practicante.
Esta separación que algunos practicantes e incluso algunos docentes viven, es explicada por
G.Edelstein refiriéndose a que solamente existe cuando hablamos de una “mala teoría” y la
práctica. La teoría y la práctica en la realidad se complementan, están en constante juego
dialéctico, por lo que es importante lograr que el practicante pueda construir una buena teoría
que sienta como suya, con la que se identifique y pueda interpretar sus prácticas y evolucionar
en ellas. Respecto de esto E.Remedi, también hace su aporte y expresa que el sujeto debe
reconocer su propio hacer, recorrer la problemática de la fundamentación y realizar una
construcción metodológica propia.
Quizás el problema de nuestra practicante, fue que no sentía como propias a las prácticas, que
intentaba vivenciarlas sin tener en cuenta que la protagonizaban personas y que ella misma
estaba entre estas.
Pero el problema en la mayoría de los practicantes reside en no poder reconocer como propia
la teoría, en no admitirla como la posibilidad de reflexión de la que disponemos para la
práctica. La teoría surge, como lo expresa a. Furlán, precisamente cuando se presentan
problemas en la práctica que deben ser resueltos, esta en estrecha relación dialéctica con ella.
El motivo por el que muchos practicantes no puedan reconocer sus errores es que quizás no
tengan los suficientes elementos teóricos para analizarlos, es notable la dificultad de los
practicantes de Educación Física para realizar interpretaciones teóricas de sus prácticas. La
gran mayoría se hace la pregunta: “¿Cómo meto la teoría en el informe?...” Como si no
hubiese estado presente en su práctica... Es una imposibilidad de abstraerse de lo anecdótico,
de relativizar su punto de vista y de poder operacionalizar los conceptos teóricos
relacionándolos con la práctica concreta.
Pareciera ser que en practicante de Educación Física esta incorporado que la teoría es cosa de
especialistas y no la reconocen como parte de su hacer, existe una tendencia a disociar teoría
y práctica. Los practicantes muchas veces se limitan a aplicar instrucciones que recibieron en
sus clases teóricas. Esto último puede tener que ver con una formación en la que no se
permite al practicante construir la teoría a partir de experiencias prácticas, sino que se trata de
socializar primero al practicante para luego insertar esa teoría en situación práctica. Una
prueba de esta tendencia podría ser el que las prácticas se coloquen al finalizar un proceso
previo de aprendizaje teórico en el aula, así irán a aplicar lo aprendido.
El problema se presenta luego, cuando deben analizar su práctica y construir a partir de ella
su teoría. Así mismo durante la clase, teoría y práctica evolucionan conjuntamente y el
practicante aveces no es consciente de esto, en cada decisión hay “constructos teóricos
implícitos”. Pero el practicante en las prácticas comienza a alejarse de la teoría, por las
circunstancias propias de la práctica que hacen que esta no sea tal cual como el practicante
esperaba. Un ejemplo de esto es la planificación, se dice “Deben tener en cuenta las
posibilidades, intereses y necesidades de los alumnos”....en ningún momento aparece el titular
de la cátedra en esta recomendación, que por otro lado no volverá a aparecer una vez que el
ocupe el lugar de docente.
Tomando lo expresado por D. Contreras, “El estudiante de magisterio que esta viviendo su
primera experiencia docente, el práctico, se encuentra muchas veces participando de una
realidad que no le gusta y con unas teorías que no le sirven, teniendo que optar entre
destrezas funcionales y actitudes progresistas y soportando la tensión de los intereses
encontrados de las dos instituciones en las que simultáneamente participa.” Vemos así que la
teoría y práctica que elabore este practicante puede ser conflictiva porque su situación lo es. El
ingresa a la práctica con ideales teóricos aveces imposibles, otras incomprensibles para el, y
no encuentra como traducirlos en su acción concreta.
Un paseo por el mágico mundo de la clase
Para analizar este punto, la clase, tomaremos algunos puntos que fueron recurrentes en las
observaciones y la evaluación personal de la practicante y que consideré relevantes.
•
La división de los grupos de trabajo: Esta fue una cuestión que afectaba bastante al
desarrollo de la clase, ya que se perdía tiempo, las alumnas se quejaban y trabajaban
disconformes y finalmente se ubicaban en los grupos que querían. Finalmente se hablo el tema
y se decidió armar los grupos como ellas querían, ya que de esa forma trabajaban bien, en un
ambiente distendido y disfrutando de las actividades. La practicante podría haber intentado
seguir mezclándolas, pero en tan pocas clases no podía lograr la integración que no se logro en
todos sus años de colegio juntas y que se refuerza cada día con la concurrencia a las
diferentes clases en esos mismos grupos. Era ir en contra de la corriente.
•
Las actividades de entrada en calor: En un principio se realizaron con ejercitaciones,
pero la motivación mejoraba bastante si se realizaba por medio de juegos, incluso aveces
librados a la elección de las chicas. De esta forma respondían mucho mejor durante el resto de
la clase.
•
El manejo de los tiempos: Al principio la practicante daba las actividades en forma
rápida para cumplir con todo lo planificado. No le daba el tiempo necesario a cada actividad,
pero con el correr de las clases fue mejorando.
•
Las consignas: La explicación de las actividades aveces se extendía mas de lo
necesario, pero las alumnas aun así, realizaban mal las ejercitaciones. Se acompañaba la
explicación mostrando la ejercitación, pero aun así aveces no resultaba. Quizás comenzando
con una actividad mas simple y luego agregando reglas o consignas hubiera sido mas fácil y
mas rápido.
•
La utilización del espacio: Trabajaban ocupando la mayor parte del espacio, pero en
algunas ocasiones, cuando se cambiaba de consigna, debía reunirlas a todas en el centro para
que escuchen las explicaciones, ya que el espacio es grande, o habia ruido en el ambiente, y la
voz de la practicante es potente pero no lo suficiente. Como recurso para parar las actividades
y que la escuche, utilizaba el silbato, de esta forma no perdía tanto tiempo. Los cambios de
lugar de trabajo fueron una característica en dos sentidos. Primero porque en muchas
oportunidades se debió adaptar toda la clase por inconvenientes con el espacio (estaba
ocupado completamente o por partes). Segundo, porque durante la clase, iban rotando y
cambiando el lugar de reunión, en algunos casos por necesidad y en otros por huir a la
observación del coordinador o los oídos de los espectadores (por inhibición y por búsqueda de
privacidad y contención del grupo).
•
La forma de intervención: Al comienzo la practicante no intervenía en las actividades
mas que para hacer correcciones. Luego lo fue haciendo para alentarlas, o por otros
comentarios, hasta que en la ultima clase se atrevió a jugar un minuto con las alumnas, pero
luego lo dejó. En un primer momento le costo aparecer como referente de la clase, pero esto
logro mejorarse.
•
La improvisación: Con frecuencia debió modificar sus clases por razones de espacio,
tiempo o motivación de las alumnas. En un principio intento respetarlas al pie de la letra, pero
luego pudo modificar las actividades de acuerdo a lo que sucedía, quizás no tuvo en cuenta
para modificarlas las posibilidades de las alumnas, pero esto mejoro hacia el final de las
prácticas (no en gran medida).
•
Actitud de las alumnas frente a las consignas: Generalmente habia quejas por las
actividades y mala disposición para realizar la clase, pero una vez comenzada la actividad
trabajaban bien. Al principio le costo hacer que trabajaran, pero luego, comenzando con un
juego esto cambio bastante.
•
Posibilidad de resolución de las consignas: En general las actividades eran realizadas,
pero en varias oportunidades resultaron complejas para el nivel de sus posibilidades.
•
Modalidad de construcción de la norma: Las normas fueron pautadas durante las clases
cada vez que fue necesario. Cuando una situación surgía, esto era hablado en el momento o al
final de la clase. Se trato de hablar en todo momento y llegar a un entendimiento. En ningún
momento se hablo de sanciones o castigos, hubo una sola situación en la que una alumna fue
sentada a un costado, mientras la practicante explicaba la consigna para todas, cuando ya
estaban trabajando, se acerco a la alumna y hablo con ella y luego se incorporo nuevamente a
la clase.
Estos puntos tratados son los que me parecieron mas importantes de rescatar en cuanto a las
clases y que podían dar un pantallazo general de como fue la práctica.
Capítulo 5 Arribo al puerto del cierre, el acercamiento
Viaje a Cabalango: Comienza una nueva historia
La salida de vida en la naturaleza es un hecho que no todos los practicantes tiene la posibilidad
de concretar. En el caso particular de nuestra practicante tuvo la posibilidad de realizarla, lo
que ayudo a mejorar su relación con el grupo, al mismo tiempo que marco mas las diferencias
de “rango” con la docente titular.
Para la planificación del campamento, paso lo mismo que para los contenidos del año. Se le
dijo a los practicantes: “Preparen un juego nocturno, una actividad de reconocimiento, una de
supervivencia y piensen en algo para la velada...” Simplemente se los limito a cuestiones
operativas, sin dejar que participen en la planificación previa y la orientación, el enfoque del
campamento. Los practicantes no participaron de las decisiones, solo respondían a los pedidos
de los titulares, su función fue de contención de grupo y no de conducción.
Los practicantes se enteraban en el momento de lo que debían hacer (excepto lo que se habia
encargado) pero no manejaron tiempos, momentos de realización de actividades, etc.,
estuvieron en una constante incertidumbre. En esta situación fue cuando mas se noto la
situación intermedia, la indefinición del rol del practicante. Su función no es concreta y el
mismo practicante se encuentra en medio de una presión entre lo que cree que debe hacer y lo
que le dicen que debe hacer... y por supuesto, se subordina a esto ultimo.
En el caso particular, la practicante, se sintió en inferioridad de condiciones, ya que incluso el
coordinador del curso tenia mas poder y autoridad ante los alumnos que ella. La misma
practicante sentía que, estando junto con el coordinador, al que le correspondía llamar la
atención a los chicos era a el. Esto no sucedía cuando la practicante estaba sola con los chicos,
en esta situación podía perfectamente hacerse cargo de ellos. Esto puede interpretarse como
que existían tres niveles implícitos de autoridad, el de los docentes titulares, el del coordinador
y por ultimo los practicantes.
No obstante, si bien la situación del campamento no fue significativa para la practicante en el
sentido de la conducción, si lo fue en relación al vinculo con los alumnos. Estos, quizás al ver
que la practicante “no estaba en el rol de docente plenamente”, pudieron acercarse con mas
confianza. Considero que la experiencia del campamento es positiva en este sentido, por lo
que seria ideal que se realizara al comienzo de la práctica.
Pero también seria necesario poner en claro cual seria la función del practicante y sus
responsabilidades, tanto para realizarlas lo mejor posible, como para tener un parámetro para
evaluar su desempeño.
Después de toda tormenta viene la calma...
A pesar de todas las dificultades por las que atraviesan los practicantes durante el proceso de
prácticas y que la mayoría ansía llegar al final, cuando lo hacen los invade una sensación
bastante extraña, y nuestra practicante no fue la excepción. Es una rara mezcla de alegría y
nostalgia, de seguridad y miedo...
Luego del campamento la relación con los alumnos se modificó positivamente, lo que infundió
confianza en la practicante. A pesar de que solo se dió una clase luego del campamento,
podría decirse que fue la primera en la que la practicante se sintió relajada y pudo decidir
claramente y modificar las consignas atendiendo al grupo. Se sintió parte del grupo y
referente. Además las alumnas respondieron a las actividades con entusiasmo, es mas querían
seguir con la clase.
En la actividad de cierre (que se adjunta en el anexo) ellas expresaron lo que sentían respecto
de la practicante y el período compartido con ella, y para su sorpresa, fueron opiniones
bastante positivas, teniendo en cuenta las criticas que habia recibido con anterioridad.
Capítulo 6 La llegada...¿A las Indias o a América?
En relación a los objetivos planteados y la propuesta metodologica inicial
Los objetivos planteados en un primer momento, así también como la propuesta metodológica
debieron ser confeccionados nuevamente, como ya se explicó, por no responder a las
posibilidades reales de trabajo.
Lo presentado en una segunda entrega fue mas “alcanzable” y lo que en definitiva se intento
poner en práctica. Estos objetivos pudieron cumplirse en gran medida, lo que deja ver que en
realidad, el proceso no fue tan malo como lo percibió la practicante. Sin embargo, en relación
al incremento de las capacidades condicionales, no se obtuvieron los resultados esperados. En
relación a esto ultimo, quizás ocurre, que las expectativas personales eran imposibles de
realizar teniendo en cuenta el tiempo de prácticas, pero esto no pudo ser visto por la
practicante en el momento de la planificación.
Esta situación es bastante común, ya que para el practicante es bastante difícil poder
desprenderse de lo que el cree que debe ser para atender realmente lo que puede ser. Es por
esto que con frecuencia los practicantes plantean objetivos inalcanzables. Además
generalmente se toman como referencia los planes anuales de los docentes titulares olvidando
que allí los objetivos son justamente anuales. También suelen atender las bases curriculares
de la provincia sin tener en cuenta que los objetivos allí presentados son generales y no están
adaptados a la realidad institucional y grupal. Ocurre que al transpolar esos objetivos a su plan
resultan inconexos con la realidad.
Si atendemos a las unidades de trabajo planteadas, pudo llevarse a cabo solo una, Voley,
debido a razones de tiempo y discontinuidad de las clases. La titular decidió continuar con lo
que se venía trabajando y dejar de lado Handbol, que además se había trabajado en la primera
etapa. Me pareció una decisión correcta, pero de la cual no participé.
Se logró desarrollar todos los contenidos planteados, quizás algunos no con la profundidad que
la practicante hubiera esperado en un primer momento, pero se debe tener en cuenta que
esperaba un mejor nivel motriz de las chicas en el Voley, según lo expresado por la docente
titular, ya que no pudo observarlas jugando. No obstante, se evidenciaron avances técnicos y
tácticos en la mayoría de las alumnas.
Con respecto a la propuesta metodologica inicial, podemos decir, que se respeto el enfoque
pero algunas cuestiones mas puntuales debieron ser modificadas. Un ejemplo de esto ultimo
es la organización de las interacciones. Otras cuestiones se cambiaron, pero no en forma
consciente, por ejemplo lo que mencione anteriormente respecto del “olvido de las alumnas”,
ya que supuestamente iban a ser el centro, otro ejemplo de esto, que luego fue mejorado fue
la utilización del juego, ya que en un primer momento las actividades fueron totalmente
dirigidas.
La elección de actividades que realiza el practicante, muchas veces esta motivada por factores
que no necesariamente responden al trabajo adecuado de los contenidos y las posibilidades de
los alumnos. Puede ocurrir que la actividad sea organizada teniendo en cuenta las
posibilidades de control del grupo del practicante. Puede suceder que si el practicante da una
consigna abierta y no logra contener el grupo, la clase se salga de su control, por lo que, ante
esta situación en las próximas actividades optara por una forma mas dirigida en la que el
grupo no se disperse tanto. En este caso el practicante no se habrá fijado en las situaciones
que pueden propiciar el descubrimiento, sino en como el puede seguir protagonizando la
escena.
Esto ocurre en los practicantes a los que les cuesta aparecer ante el grupo como referente,
por lo que utiliza la consigna para hacerlo. No obstante puede suceder que con el corre de las
clases, el practicante se valla “soltando”... y también suelte sus consignas, que permita al
grupo construir y el este simplemente como guía y apoyo.
En la propuesta inicial la evaluación se propuso como proceso continuo mediante un registro
anecdótico de la clase. El fin era corregir dificultades y realizar ajuste, en relación a la
practicante. En un primer momento el registro se limito a los aspectos relevantes para el
proceso y el desempeño de la practicante, dejando de lado la evaluación de las posibilidades
de las alumnas. Con el correr de las clases esto se fue modificando, logrando una
descentración progresiva de las observaciones.
La evaluación no fue utilizada como una forma de ejercicio del poder, ya que en ningún
momento se condiciona a las alumnas a hacer una actividad porque iban a ser avaluadas. En
un momento se realizó un trabajo práctico teórico sobre flexibilidad y capacidad aeróbica. En
dicha oportunidad, algunas alumnas preguntaron si lo iba a calificar la titular para saber si
hacerlo o no. Esto muestra que las alumnas tiene claro cual es el alcance de la autoridad de
cada una. Hay normas implícitas establecidas previamente al ingreso de los practicantes que
los alumnos continúan respetando, por otra parte, el periodo de prácticas es transitorio y
corto, por lo que para las alumnas lo que suceda en el es relativo.
Además, en este caso, la acreditación de las alumnas la realizo la titular , quien no notifico a la
practicante de esto ni la consulto. Si bien la practicante no propuso una actividad de
evaluación, creo que la forma de enterarse de esto no es por medio de una alumna que le
cuenta que tiene un diez y le pregunta quien puso la nota y porque.
No obstante, la practicante tiene una noción del progreso de las alumnas, mediante la
comparación de la observación del primer juego formal de diagnostico y el de la ultima clase.
Se notaron los progresos, pero hubiera hecho falta realizar una observación sistematizada
para poder apreciar en particular a cada alumna.
La evaluación no fue un aspecto relevante en estas prácticas porque la practicante no lo
asumió desde un principio como parte de su rol, aunque luego durante el proceso notó la
falencia. Como se expreso anteriormente, la practicante dentro de esta situación intermedia en
la que debe construir su rol, se situó mas en el lugar de alumna del profesorado que en el de
docente.
Creo que la mayoría de los practicantes cuando formulan sus propuestas no tiene en cuenta
todas las funciones de la evaluación, se limitan al reajuste del plan dejando de lado su función
de control y ejercicio del poder (aunque luego en las prácticas lo apliquen). No atienden al
carácter evaluativo que tiñe las relaciones del proceso de enseñanza aprendizaje y se dan
cuenta de que es mas difícil ejercer el poder cuando los alumnos saben que el no evalúa.
Por otro lado, ya en la situación de prácticas, advierten la necesidad de “amenazar” a sus
alumnos con evaluar o poner nota (que no es lo mismo), pero en realidad lo hacen como
recurso para lograr que los alumnos hagan lo que se les pide, pero no hacen la evaluación en
función de hacer reajustes como se habia planificado.
Sucede así que planificaron evaluar en un sentido y lo hacen en otro, que además del ejercicio
del poder, puede ser por cumplir con una formalidad exigida por el titular.
En relación a las expectativas personales en la experiencia de practica.
La práctica superó las expectativas personales de la practicante, ella simplemente esperaba
pasar la experiencia tratando de que fuera lo menos terrible posible.
Finalmente, después de mucho esfuerzo, quedaron muchos mas aspectos en claro de los que
se tenían en un principio. La practicante nunca creyó que iba a terminar, y no solo lo hizo,
sino que también logró ver que no es tan terrible y que podría hacerlo en un futuro (aunque no
es lo que mas le gusta).
Además logró experimentar prácticamente lo que hasta ahora conocía teóricamente. Este es
un punto conflictivo a veces. Generalmente el practicante va “prevenido”, espera que la
práctica no tenga nada que ver con la teoría. En este caso no sucedió así, lo que sucede es que
la práctica no siempre es coherente y lógica como el análisis teórico y es un poco difícil de
reconocer, sobre todo para un no docente o casi docente (practicante).
El principal objetivo de la practicante era lograr disfrutar de la clase....en cierta forma ninguna
cuestión le importaba mas. Esto actúa como obstáculo para poder atender otros aspectos de la
práctica, pero luego pudo descentrarse un poco. Con el apoyo del coordinador pudo
comprender que no “todo” lo que respecta a la Educación Física tiene que necesariamente
gustar, y que cada uno tiene “su fuerte”, aunque deba conocer todo.
En esta etapa la practicante pudo (y debió) revisar y comprender muchas cuestiones que
incluso no tenían que ver directamente con la práctica. Esto ayudo a rever la posición y
objetivos personales de la practicante...podríamos decir que la ayudo a crecer un poquito mas.
En este sentido tuvieron mucho que ver todos los protagonistas de la historia, quienes de
diferentes maneras ayudaron a concretar esta etapa (aunque en algunos momentos la
practicante haya estado en desacuerdo con ellos).
Epílogo
Y así llegamos al final de este relato, que más que un proceso de prácticas pareció un drama
pasional.
Este final tan ansiado por Alejandra, la practicante, resulto ser inesperadamente, un nuevo
comienzo. El comienzo de una historia que continuará muchos años....
...y vivieron felices comiendo perdices.
“Cada vez me se mas conectado con otros elementos del mundo,
cada vez soy menos egoísta y advierto mejor
las continuas interacciones de
mi hacia otras cosas o seres y de otros hacia mi.”
Julio Cortázar.
Bibliografía
•La educación física en las enseñanzas medias. Teoría y practica. J.H.Moreno, 1986.
•La investigación de lo cotidiano escolar. M.A.Perez Gómez.
•La programación de las tareas del aula. Francisco Imbernón.
•Capitulo 2 de “ Dinámicas institucionales en situaciones críticas”. Lidia Fernández.
•Un capitulo pendiente: El método en el debate contemporáneo. G. Edelstein.
•Entre Bastidores. Miguel Santos Guerra.
•Apuntes de cátedra evaluación. 1995.
•Metodología de la enseñanza. Furlán, A. México, 1989.
•La escuela, lugar del trabajo docente. Rockwel, Mercado, 1986.
•Manual para la enseñanza de la educación física y deportiva. Henri Lamour. Edit. Paidós, 1991.
•Imágenes e imaginación. Iniciación a la docencia. Edelstein, Gloria. Coria, Adela. Edit. Kapeluz, 1995.
•Reflexiones del taller post práctica de la enseñanza. 1997
•Resumen de la conferencia “Teoría y Práctica de la Educación Física”. Furlán A. Pierón, M. 1996.
•Dinámicas institucionales en situaciones críticas. Fernández, L.M. Edit. Paidós.
•La interacción profesor alumno en el proceso de enseñanza aprendizaje. Coll, César.
•La identidad de una actividad: Ser maestro. Remedi, E. y otros.
•De estudiante a profesor, socialización y aprendizaje en las prácticas de enseñanza. D.Contreras
•El maestro como profesional reflexivo. Kenneth M. Zeichner.
•Apuntes proporcionados por la titular de la cátedra Práctica de cuarto año Profesorado de Educación Física Juan
Mantovani.