“La delicada tarea de producir la ignorancia general”

“La delicada tarea de producir la ignorancia general”
1
- Ricardo Bur ¿Qué saben los alumnos y sus profesores?: Meses atrás, los diarios
locales difundieron una noticia (“Papelón universitario” fue la denominación
que empleó el diario Clarín en su edición del 19 de mayo de 2004 para
referirse al tema), que daba cuenta de lo ocurrido cuando un profesor de
Derecho Romano de la Universidad de La Plata, espantado ante los malos
resultados obtenidos por sus alumnos en una prueba, decidió tomarles un
“examen de cultura general”2, improvisado en el momento.
La noticia que recogían los diarios tenía que ver con los respuestas
dadas por los alumnos ante la prueba, (trece preguntas orientadas a medir el
nivel de conocimiento de los estudiantes con respecto a temas que se suponen
sabidos en el nivel medio o universitario), ya que éstos, hoy estudiantes de
Derecho y mañana, según el profesor, “futuros jueces o fiscales de la
Nación”, habían respondido, ante preguntas como “¿Qué fue la guerra fría? o
“¿Qué es un sistema binario?”, cosas tales como “fue un invento de Hollywood
para poner a Estados Unidos por encima de las naciones” (sugerente respuesta
ante “¿Qué fue la guerra fría?”), o que el sistema binario es “un sistema de
prestaciones”.
Según la lógica de los medios, este tipo de noticias son un bocado
demasiado sustancioso como para desperdiciarlo así porque sí, lo que
determinó, como suele suceder en estos casos, que se sucedieran
posteriormente un cúmulo bastante insoportable de opiniones por parte de
improvisados especialistas que aprovecharon, para cargar, una vez más,
contra a) el sistema educativo, b) los jóvenes, c) las familias, d) los
profesores, e) los videojuegos, f) los funcionarios, g) las computadoras, h)
etc., lo que solo sirvió para confirmar, una vez más, aquél viejo adagio que
sostiene que, si bien la inteligencia puede tener sus límites, la estupidez
puede ser inagotable.
Ese mismo mes, (pero unos días más tarde, entre el 28 y el 31 de
mayo), investigadores de la Secretaría de Extensión de la Universidad
Nacional de Litoral (www.unl.edu.ar), realizaron otro relevamiento, pero esta
vez entre adultos de “alto nivel cultural” de la ciudad de Santa Fe (la mayoría
de ellos docentes en instituciones educativas). Aquí se trataba de indagar en
el conocimiento que los adultos tenían respecto de expresiones comunicativas
y culturales apreciadas por los adolescentes. La encuesta, elaborada en base
a la información obtenida en una serie de “focus groups”, estaba diseñada de
tal manera que ofrecía a los adultos, por ejemplo, un listado de fórmulas
idiomáticas frecuentes en el chat (“q cam usa?”, “Kin anda, com ta vs?” o “Q
ac maracon”) y una serie de expresiones, al parecer, habituales o conocidas
por los adolescentes (tales como “Blink”, “Bersuit” o “Western”) con el fin de
que los encuestados adultos identificaran los significados correspondientes a
dichos términos. Por supuesto, los resultados fueron, en algún punto,
similares a los obtenidos en la encuesta de la Universidad de La Plata, ya que
las respuestas, (esta vez de adultos), indicaban en una primera lectura, el
desconocimiento abismal que los adultos encuestados tenían de ciertos
elementos de la cultura adolescente, (con la sola excepción de la expresión
“Bersuit3”, que fue reconocida, por un 74 % de los encuestados,
correctamente como el nombre “de un grupo de rock nacional”.
Más allá de que en el caso de la Universidad de La Plata las
desprolijidades estadísticas y las ambigüedades que presentaban algunas
preguntas eran evidentes, (lo cual no es achacable totalmente al profesor, ya
que este confiesa que la prueba fue improvisada en el momento, originada
más que nada en su curiosidad personal), y de que, en el caso de la
cuestionario administrado por la gente de la Universidad del Litoral, no se
puede dejar pasar el dudoso valor que adquieren ciertos términos al ser
presentados de manera descontextualizada; dichas evaluaciones, aún con los
cuestionamientos que se le puedan realizar, aparecen como interesantes
porque permiten observar, aunque sea de manera fragmentaria y provisoria,
qué saben nuestros alumnos y profesores acerca de ciertos temas, al tiempo
que posibilitan presentar algunas hipótesis acerca de cómo y porqué “sabemos
lo que sabemos”.
Cómo “nos construimos” los seres humanos: Resulta llamativo el
hecho de que, pese a las evidencias que desde el campo de la psicología
vienen brindado desde hace años autores tan disímiles como Vigotsky, Bruner,
Wundt, Mead o Janet, o desde el campo del psicoanálisis Freud o Lacan, siga
rechazándose la idea del origen histórico y social de nuestros procesos
psíquicos. Ya sea desde el psicoanálisis, cuando se afirma que los seres
humanos somos lo que somos a partir de la matriz social en la que nos
desarrollamos (es decir, que “nos construimos” en el seno de la cultura), o
desde enfoques genéticos como la teoría sociocultural de Vigotsky (que
postula que todos los procesos psicológicos superiores, es decir, aquellos
específicamente humanos tienen primero un carácter social y luego se
interiorizan), se pretende resaltar aquella cualidad singular de la naturaleza
humana que supone que “nos construimos” en el seno de la cultura, y que la
forma y los contenidos de nuestra subjetividad reflejarán las condiciones
culturales con las que nos hacemos sujetos (lo que significa que para entender
la construcción de subjetividad, se requiere comprender también ciertos
procesos que tienen lugar en la cultura, ya que es allí en donde “nos
constituimos”). Y aunque la cultura existe materializada en los infinitos
elementos que nos rodean, el hecho de que “esté allí” no significa que por
eso, pueda ser automáticamente subjetivada. Para que se produzca un
movimiento de apropiación o interpretación por parte del sujeto (que permita
que tales significados se interioricen), es condición “sine qua non” que se
lleve a cabo un proceso de aprendizaje. En eso consiste, al fin y al cabo, el
proceso de “enculturación”, es decir, lo que nos permite ser sujetos de la
cultura.
Llegado este punto, tal vez convenga aclarar que tal proceso de
aprendizaje (entendido como “apropiación subjetiva”) no es únicamente o
necesariamente de tipo “adaptativo” (si fuera así, estaríamos en el campo de
las tesis empiristas o ambientalistas extremas, que parten de la idea de un
sujeto capaz de respuestas exclusivamente adaptativas a lo que ya existe), ya
que, como bien lo sugieren Elías (2000), o Foucault (1982) si bien el tejido
social atrapa al sujeto de manera inevitable en una “red previa a él”, ese
tejido social es “lo suficientemente “elástico” y presenta intersticios que
pueden ser (o no), aprovechados por los sujetos como puntos de resistencia y
puntos de partida para configurar estrategias opuestas. Como lo dice de
manera impecable Gimeno:
“Si estamos hechos de cultura, porque esta nutre la subjetividad,
quiere decir que en los sujetos se reflejarán de algún modo los procesos
dinámicos que afectan a la cultura, es decir, lo que está ocurriendo en ella
en un momento dado, que es lo que nos hace ser hijos del tiempo que nos
toca vivir. (…) En la dinámica de las culturas que han tenido un importante
desarrollo histórico, se pueden destacar determinadas relaciones visibles
entre la forma que adopta la subjetividad o las maneras de enriquecerse
ésta, y ciertos cambios sociales, culturales y tecnológicos que han
caracterizado decisivamente a las relaciones sociales, a la cultura, y por lo
tanto, a la educación” (2001, págs. 34 -35).
Puede ser entonces conveniente, antes de proseguir, intentar realizar
una somera aproximación a algunos de los procesos de cambio sufridos por
nuestra sociedad en los últimos años.
Las instituciones educativas y el largo camino que lleva de la
“igualdad de oportunidades” a la “desregulación del mercado”: Durante
siglos, la escuela ha contribuido a la extensión del conocimiento siendo fiel
reflejo de los valores de la cultura moderna (muchas veces, llevando ese
reflejo hasta la caricatura, como se puede observar hoy día en la mayoría de
los denominados “actos escolares”), siendo instrumento de políticas públicas
para implantar valores que se suponían universales, y que debían ser
alcanzados por todos los ciudadanos. En especial durante el siglo XX, y de la
mano del denominado “Estado de Bienestar”, las sociedades industrializadas
pregonaban su confianza en la educación gratuita y pública para mejorar la
calidad de vida de la población y aumentar las posibilidades de ascenso social
de sus habitantes, más allá de la clase social de origen.
La filosofía de la Ilustración, (insistimos, al menos desde la retórica) ha
considerado a la escuela “obligatoria y gratuita” como un servicio público
fundamental ya que era el instrumento para que todos los ciudadanos en una
misma institución gozaran de la “igualdad de oportunidades” que legitimara,
al mismo tiempo, una “inevitable” distribución desigual de bienes económicos
y culturales (Pérez Gómez, 1998). Y si bien no se puede hablar de “un”
modelo único de institución educativa, ciertas características estarían
siempre presentes en las instituciones escolares durante el imperio de la
economía de bienestar: el aprendizaje memorístico, la disciplina, los rituales,
la imposición de una cultura por sobre otras y muchos otros determinantes de
la organización escolar, que fueron largamente estudiados por numerosos
investigadores que trataron de explicar así cómo el sistema educativo imponía
su universalización al ser considerado un espacio común en búsqueda de la
homogeneización de todos los ciudadanos de una Nación.
Pero en los últimos años, hemos sido bombardeados con las promesas
de las opciones liberales y conservadoras que lograron imponer posiciones
mercantilistas, y, por supuesto, en esta redefinición de los asuntos públicos,
cumplieron un papel fundamental organismos tales como el FMI o el Banco
Mundial, quienes se encargaron de machacar (utilizando para ello sus usinas
mediáticas) con su discurso, basado en la “defensa de la libertad”, la
autonomía, las bondades del “apoliticismo” y la necesidad de un Estado que,
implemente políticas de ajuste, achique el gasto público y transfiera a manos
privadas elementos claves del sector público. Fue sin duda el norteamericano
Fukuyama (1992) quien encarnó el paradigma de intelectual defensor de esta
“modalidad de pensamiento único”, a plantear, como un moderno sofista el
“fin de la historia”:
“Si las sociedades humanas, a lo largo de los siglos, evolucionan hacia
una sola forma de organización sociopolítica o convergen en ella, como la
democracia liberal, y si las personas que viven en democracias liberales no
expresan ningún descontento radical con sus vidas, podemos decir que el
diálogo ha llegado a una conclusión final y definitiva” (Pág.199)
Por supuesto, este tipo de análisis, interesado y fraudulento, pero con
pretensiones de cientificidad, no tiene en cuenta la innumerable cantidad de
movimientos que aquí y en muchísimos lugares del mundo resisten contra este
tipo de modelo hegemónico y globalizador. Bajo el ropaje de medidas
“técnicas” se oculta la defensa de un sistema político que solo ha conseguido
que las diferencias entre ricos y pobres sea cada vez más escandalosa, la
movilidad del capitales carezca de regulación alguna, dado que solo buscan (y
alcanzan) una rápida obtención de espectaculares beneficios económicos.
Esta mercantilización de la vida cotidiana y algunos de sus efectos,
fueron brillantemente analizados en su momento por Ignacio Lewkowicz y el
Grupo Doce (2003) cuando plantearon que para poder pensar las
transformaciones actuales en la subjetividad, era necesario analizar las
consecuencias del agotamiento del “Estado Nación” (que funcionaba como
institución totalizadora, dotadora de sentido), y, como contrapartida, la
emergencia de otra lógica: la denominada “Lógica del Mercado”. Esta
mutación, (que no es sustitución de un paradigma por otro, ya que “que el
mercado sea práctica dominante, no significa que sustituya al viejo “Estado
Nación” en sus funciones de articulador simbólico”, pág. 39) consiste más bien
en una alteración radical en los modos de organización vigentes hasta el
momento. ¿Qué era el “Estado Nación”?: Era una institución dotadora de
sentido, principio de consistencia y articulador simbólico de una organización
social, basada en una metaestructura de lugares. El “Estado Nación” tenía
como fin último la constitución de la subjetividad ciudadana, y era el “marco
organizativo donde transcurría la vida” (pág. 38). En el, habitaban ciertas
instituciones (fábricas, prisiones, hospitales, escuelas, manicomios, etc.)
encargadas de efectuar aquellas operaciones necesarias para configurar esa
“subjetividad ciudadana”. Pero con la caída del “Estado Nación” (lo que no
significa “la muerte del Estado”, ya que no se trata aquí de la muerte del
Estado, sino de la muerte de un tipo de Estado, el “Estado Nación”), emerge
otro tipo de Estado, el “Estado técnico-administrativo”, lo que significa que,
si bien no ha muerto “todo tipo de estatalidad”, se ha fracturado la presencia
del Estado como práctica dominante.
¿Qué tuvo que acontecer para destituir al “Estado Nación” del lugar de
articulador que ocupaba? Según Lewcowicz, que el Mercado haya dejado de
ser una institución regulada. Nótese que no se trata aquí, nuevamente, de
una “simple sustitución” (el “Estado” por el “Mercado”), sino que la variación
consiste en la emergencia de otra dinámica, con otros “lugares, sentidos y
funciones” (pág. 40). De esa manera podríamos explicarnos, por ejemplo, por
qué los alumnos no se comportan “como alumnos” en muchas de nuestras
escuelas y universidades (lo que genera un sinnúmero de acusaciones cruzadas
entre las deterioradas instituciones que nos quedan: la familia acusa a la
escuela de no cumplir bien con su papel, la escuela a la familia, y así
sucesivamente…). Ocurre que cuando las instituciones estaban apoyadas en la
“Meta-institución Estado”, ésta les proveía sentido y consistencia y se
producía un tipo de relación serial, (“analógica” en términos deleuzianos) que
suponía que sobre las marcas subjetivas producidas por una institución, (por
ejemplo, la familia), podían operar luego las marcas de otra (por ejemplo, la
escuela o la fábrica). Así, la intervención de una institución, se apoyaba en las
marcas previas efectuadas por alguna otra, cosa que hoy, “sin la paternidad
estatal ni la fraternidad institucional” (pág. 46), no parece verificarse, ya que
a lo sumo, lo que ocurre es que se produce una conexión aleatoria “entre
nodos de una red” meramente mercantil.
Del “Estado” al “Mercado”: ¿Qué se aprende hoy?: Algunas de las
consecuencias que ha traído tal transformación, derivada de la
implementación lisa y llana de políticas económicas originadas en ciertos
centros de poder mundial pueden verificarse mediante ejercicios muy
simples: basta pararse en las inmediaciones de un local de venta de “algo”
(no importa qué; tradicionalmente eran golosinas o juguetes, pero hoy, la
lista se ha ampliado y puede incluir artículos deportivos, celulares, ropa,
viajes, etc.) y observar cómo se comporta un niño junto a sus padres en
relación a la oferta de determinados productos. A efectos de simplificar,
tomemos por ejemplo, un kiosco (o como se los denomina ahora, drugstores),
pero podría ser también un supermercado o un shopping (son todos, la fin y al
cabo, “no lugares” intercambiables, al decir de Augé, 1996). Gracias al
“imperativo consumista” que bien pronto sabemos transmitir los adultos a las
nuevas generaciones, veremos cuán tempranamente aparece la noción de
propiedad (o lo que es lo mismo, la noción de dinero) en las encantadoras
criaturas. Es más, el manejo del dinero es algo que hemos enseñado (y que se
aprende rápidamente), así que rápidamente también veremos cómo se acepta
fácilmente que todo se compra y se vende. Incluso, como adultos, nos gusta
enseñar a los niños a tener sus “gustos personales” (la pedagogía y la
psicología, también insistirán y serán especialistas en eso del “culto a la
individualidad”). Vemos entonces como los niños aprenden rápidamente a
pedir, (y “pedir” en nuestro caso, significa comprar, consumir, operar con
dinero y con bienes intercambiables) no importa en relación a qué cosa ni
para qué. Solo importa el costo que ese “algo” (insistimos, no importa qué)
tenga, ya que el culto a la individualidad viene ligado al establecimiento de
las diferencias, es decir, permite la emergencia de lo indeseable (los que no
son iguales a nosotros), al tiempo que la identificación con los iguales. Es
más, los adultos sabemos que casi la totalidad de las cosas que les compremos
a los niños acabarán abandonadas y vaciadas de interés al cabo de muy poco
tiempo. El “imperio del gusto personal”, no es nada más ni nada menos que la
expresión del “Régimen Reinante” (García Calvo, 1997), imperio que viene de
la mano del derecho a tener un gusto personal, y a elegir lo que sea: un
programa de televisión, una golosina, una revista, una película o un disco.
Al fin y al cabo, la democracia, tal como la practicamos: ¿No se funda
en elegir, partiendo de la base de que sabemos qué queremos, qué hacemos,
qué compramos y hacia dónde vamos?
En la publicidad podemos ver también cómo, desde pequeños, se
considera a los niños como clientes y trabajadores (convenientemente
flexibilizados). Su multiplicidad de horarios y ocupaciones, sus innumeras
actividades, sus pesadas mochilas, sus hobbies, sus exigencias en cuanto a
marcas, usos y costumbres, son el molde ideal para convertirlos luego unos
años más tarde, en adolescentes obedientes, fieles al consumo y sumisos, tal
como lo expresa claramente Federico, uno de los participantes de los “focus
groups” llevados a cabo por los investigadores de la Universidad del Litoral,
un adolescente, según sus profesores, “buen alumno, serio y responsable”
quien expresa así su singular forma de tramitar el “malestar que lo agobia”:
“Trato de no pensar demasiado en la realidad para no sufrir. Escucho
los noticieros y programas periodísticos, y leo los diarios, y luego trato de
pasarlo lo mejor posible, divirtiéndome. ¿Mi compromiso con la sociedad? Ya
va a llegar mi momento. ¿Cuándo? Cuando sea mas grande y me libere del
sistema y tenga poder para cambiarlo” (ver informe en www.unl.edu.ar)
Tal vez, al no ser posible distinguir hoy “Sociedad” de “Mercado”,
(Escudero, 1991), el proceso de interiorización del Capital ha llegado a su
máxima perfección. El enemigo está dentro de nuestras propias opiniones,
(que suelen coincidir, en general, con las que nos imponen desde “arriba”),
como se puede verificar, sin ir más lejos, con las opiniones mayoritarias que
tiene la gente con respecto a los delitos y las faltas, opiniones que coinciden
con el tratamiento que se hace desde los medios con respecto a este tema: la
“inseguridad”. Un tema que quita el sueño a grandes sectores de la población,
que viven aterrorizados por el miedo a lo desconocido, y que solo consigue
elaborar como respuesta (orientada por los medios de comunicación que aquí,
nuevamente, tienen un papel crucial) la hostilidad ante el marginado,
produciendo así cada tanto verdaderas cruzadas morales que se desatan en
búsqueda de una paz social idealizada que nunca existió ni existirá en una
sociedad que, por definición, tiene como uno de sus componentes principales
al conflicto.
Volviendo al proceso de interiorización del mercado: ¿Qué tiene en
común aquél que contesta “Bersuit” y aquél que piensa en “Hollywood” u
“Osde Binario”, cuando es interrogado acerca de conceptos “de cultura
general”? ¿Cuál es la diferencia entre otorgar a “binario” un significado ligado
al sistema numérico y pensarlo como un sistema de prestaciones? La respuesta
es que tanto “Osde Binario4”, Hollywood” o “Bersuit” son marcas, productos,
mercancías. En esos tópicos, curiosamente, los desacuerdos entre adultos y
jóvenes tienden a desvanecerse (recordar el 74 % de respuestas correctas).
Parece ser que es en este punto en dónde se pueden generar los
grandes acuerdos entre entrevistados, profesores y alumnos. Que para muchos
alumnos, el significado de la expresión “sistema binario” esté más cerca de el
sistema de prestación en salud “Osde Binario” que de un sistema numérico, no
es tan diferente al hecho de que, para los cientos de profesores encuestados,
sea Bersuit el término más reconocido, como perteneciente a un grupo de
rock. En realidad, tanto Osde Binario, como Bersuit son marcas, y la polisemia
del término es bienvenida, ya que son marcas, por lo menos, en dos sentidos:
marcas, en el sentido de aquellos distintivos que los fabricantes colocan a sus
productos (a fin de ser reconocidos legalmente para su uso exclusivo) y
marcas, también, en el sentido de aquellas huellas o señales que nos han
constituido en lo que somos, como producto de la operatoria del mercado en
nuestros cuerpos y en nuestras formas de pensar.
En ese sentido, tal vez haya que darle la razón al escritor español
Rafael Sanchez Ferlosio, quien afirma que (en vista de la popularidad, la
simpleza, el esquematismo, la ideología y la función pedagógica que
adquieren las piezas narrativas de Walt Disney) sin duda éste, ha sido el gran
corruptor de menores y la mayor catástrofe estética, moral y cultural del siglo
XX.
La escuela de la ignorancia: La reivindicación del espontaneísmo y la
“creatividad” viene también a disimular el “aburrimiento pedagógico”
(Escudero, op. cit.) solo que ahora, bajo el barniz de lo inventivo y lo
personal. El papel de los “tutores” (esa especie de “hada madrina” que tiene
que cumplir funciones de psicoanalista, madre, padre, profesor, médico y
confesor, todo a la vez), también abona, aunque ahora desde el discurso
políticamente correcto, el culto a la individualidad y “la personalidad”. Se
trata de llenar el tiempo de los alumnos, y no estamos diciendo aquí que lo
“ambiental” no se tenga en cuenta. También es absorbido, como lo serán los
padres, sus parientes y su geografía. Se trata de que nada quede afuera, lo
que viene de la mano del papel cada vez más preponderante que se le quiere
otorgar en la escuela al intervencionismo familiar (recordemos que la “unidad
familiar” es, por definición, reaccionaria y retardataria), aunque sea solo por
“la alta dependencia de las proyecciones sentimentales y económicas que
están presentes en el germen de las relaciones paterno filiales” (op. cit; 44)
tal como lo afirma también Rozitchner (2001) luego de rastrear en los siglos y
siglos de sujeción sutil y refinada que resultaron en el modelo de hombre
necesario para la imposición del capitalismo triunfante y desbocado que hoy
tenemos.
La intervención psicológica y pedagógica, en este punto, ha sido
también crucial. ¿Cómo avanzar sino sobre el alma infantil ante la retirada de
los sacerdotes y la pérdida de poder de las iglesias, propia de la
secularización? La evaluación y la vigilancia física y psicológica logró el
milagro: se consiguió así reunir en una sola “mega-figura” instancias tan
diversas como la familia, la escuela y la ciencia en pos de dos síntomas: el
personalismo y la obediencia al mercado.
Por lo tanto, habría que pensar que tal vez, las sucesivas reformas
educativas (tenemos aquí a mano el nunca bien ponderado “Polimodal”, una
misteriosa caja en la que, a varios años de su implementación masiva, no se
sabe muy bien que hay) no hayan estado tan erradas al fin y al cabo. Tal vez
las absurdas respuestas de los alumnos que hoy podemos encontrar cada tanto
en los diarios, (esa es en general la forma en la que los medios eligen
ocuparse de la educación) no sean tan erróneas al fin y al cabo. Tal vez sean
las respuestas esperadas durante años, por quienes necesitaban seres
humanos movidos únicamente por su interés. En términos educativos, hemos
transformado, después de muchos intentos, la triste y ominosa cárcel de la
modernidad, en galpones vacíos (Lewkowicz; op. cit.), eso sí, democráticos y
alegres, aunque completamente banales, más cercanos a guarderías y
programas de televisión, que a espacios de mediación reflexiva y
reinterpretación de la cultura. Y lamentablemente, las escuelas no colaboran
ni se oponen a esas otras instancias educativas marcadas por el mercado, no
logran hacer fisuras en el sistema ni intentan denunciar el triste papel de
fieles consumidores en el que nos quieren colocar.
¿Y si la ignorancia, lejos de ser una disfunción, sea un producto
necesario, condición indispensable para la expansión del capital y el mercado?
(Michèa, 2002). ¿Y si la izquierda, en su afán de ubicarse, siempre “a la
vanguardia de todo” hubiera sido, en nuestros países, también uno de los
actores protagónicos capaces de llevar a cabo las reformas necesarias que
llevaron a “esto” que hoy tenemos, y que ni siquiera la derecha, por sus
propios pruritos se animó a implementar? ¿Y si en realidad, estos miles de
jóvenes, futuros “Homeros Simpson”, o analfabetos funcionales, escolarizados
pero incapaces de decodificar los mensajes implícitos que se encuentran
presentes en una noticia cualquiera, no fueran casualidades?
El proceso de transformación social que hemos vivido y al cual nos
quieren seguir sometiendo, con su profundización, solo podía ser sostenido
con el embrutecimiento de grandes masas de la población, previo exterminio,
vía terrorismo de estado prolijamente diseñado, de los cuadros más dinámicos
de aquellas sociedades destinadas a aplicar a rajatabla las políticas
neoliberales dictadas desde el poder central. De esa manera, fue posible que
se deslice sin trabas y se expanda ilimitadamente la lógica mercantil. La
delicada tarea de producir la ignorancia general ya no requiere (por lo menos,
por el momento, y de manera masiva) de asesinatos, secuestros y
desapariciones. Tal vez la confusión, el interés privado, y nuestras
instituciones educativas tan post-modernas sean dispositivos ahora más xitosos
en la fabricación de espirítus consumidores del entretenimiento que tienen
para vendernos. Justamente, Vivian Forrester (1996), denomina a estas vidas,
a esas que colaboramos en colocar en ventanas cada vez menos visibles, “los
incluidos”. Ocurre que los “buenos puestos” de trabajo del futuro, escasos, ya
tienen dueño, y no van a ser para todos. Serán solo para los hijos de los
sectores que vienen ganando por el momento esta batalla, así que
necesitamos:
“sujetos, encarcelados, ¡incluidos hasta la médula! Que son absorbidos
por ella [la sociedad], fagocitados, deportados y repudiados en su sitio [pero]
jamás expulsados del todo, no, jamás en exceso. Incluidos, demasiado
incluidos…” (Pág. 17 -18)
Así, viendo los productos de estas “escuelas de la ignorancia” que
supimos conseguir, sea momento de empezar a cambiar algunas de nuestras
clásicas preguntas. Tal vez en lugar de preocuparnos acerca de qué mundo
dejaremos a las generaciones futuras, sea momento de empezar a
preguntarnos acerca de qué generaciones futuras dejaremos a este mundo.
Bibliografía
 Augé, M. (1996) Los "no lugares". Espacios del anonimato. Una antropología
de la sobremodernidad, Barcelona, Gedisa.
 Elías, N. (1989) El proceso de civilización, México, Fondo de Cultura
Económica.
 Escudero, I (1991) “Las servidumbres de la Educación”, en Archipiélago Nº
31, 1991.
 Forrester, V. (1996) El horror económico, Buenos Aires, Fondo de Cultura
Económica.
 Foucault, M (1982) “Por qué hay que estudiar el poder” en C. W. Mills y
otros: Materiales de sociología crítica, Madrid, La Piqueta.
 Fukuyama, F. (1992) El fin de la historia y el último hombre, Barcelona,
Planeta.
 García Calvo, A. (1997) “Qué sabe un niño” en Archipiélago Nº 31, invierno
1997.
 Gimeno, J. (2001) Educar y vivir en la cultura global, Madrid, Morata.
 Lewkowicz, I.; Cantarelli, M.; Grupo Doce (2003): Del fragmento a la
situación, Buenos Aires, Altamira.
 Michèa, J. (2002) La escuela de la ignorancia, Madrid, Acuarela.
 Pérez Gómez, A. I. (1998) La cultura escolar en la sociedad neoliberal,
Madrid, Morata.
 Rozitchner, L. (2001) La cosa y la Cruz, Buenos Aires, Losada.
Notas
1
Artículo publicado en revista “Novedades Educativas” Nº 165, septiembre de 2004.
2
Estas son las 13 preguntas que realizó de improviso el profesor de Derecho Romano de la
Facultad de Derecho de la Universidad de La Plata. Las siglas RC significan "respuesta
correcta"; RB son algunas de las contestaciones "bochadas", varias de ellas bastante insólitas.
1 ¿Qué fue la Guerra Fría?
RC: Conflicto no armado EE.UU.-URSS hasta que cayó el Muro de Berlín.
RB: "Una guerra civil rusa".
2) ¿Qué fue Auschwitz?
RC: Un campo nazi de exterminio de judíos en la II Guerra Mundial.
RB: "Un biólogo o una batalla".
3) ¿Por qué se fundó la ciudad de La Plata?
RC: Porque la Provincia necesitaba una capital tras la federalización porteña.
RB: "Por decisión del virreinato".
4) ¿Qué es un sistema binario?
RC: Un sistema compuesto por dos elementos o unidades.
RB: "Que se divide en dos partes".
5) ¿De qué país es Saddam Hussein?
RC: de Irak.
RB: "Adam Hussain es de Afganistán". Otra: "Es nativo de Kuwait o de Hirak".
6) ¿Cuántos lados tiene un dodecaedro?
RC: un dodecaedro tiene doce lados.
RB: "Dos decaedros". Variante: "O diez, o veinte".
7) Nombrar cinco partes de un caballo.
RC: Patas, cola, cabeza, crines, orejas.
RB: Montura, herradura. Las más insólitas: orega, voca... entre otras.
8) ¿Qué es un analgésico?
RC: Un medicamento para aliviar dolores.
RB: Una infección o una droga para el sistema digestivo.
9) ¿Quién ganó la batalla de Tucumán?
RC: El general Manuel Belgrano.
RB: Caseros, Juan Manuel de Rosas, el general Julio Argentino Roca.
10) ¿Cuántas provincias tiene la Argentina?
RC: Venticuatro.
RB: Diecisiete, ventidós y un Distrito Federal, ventisiete.
11) ¿Cómo se llama el vicegobernador bonaerense?
RC: Graciela Gianettassio.
RB: Duhalde, Beliz, Solá, Graciela Anastasio.
12) ¿Cómo se llama el vicepresidente de la Nación?
RC: Daniel Scioli.
RB: Ernesto Kirchner. Variante: "un corredor de lanchas".
13) ¿Qué es la rosa de los vientos?
RB: Un instrumento para determinar la orientación del viento.
RB: Una novela. Variante: una maleza.
3
“Bersuit Vergarabat” es un conocido grupo de rock argentino.
4
“Osde Binario” es un sistema de prestaciones de salud privado