Análisis Comparativo del Resultado del EXANI II y el Semestre “Cero”

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Análisis comparativo del resultado del EXANI II y el semestre “cero” con
la asignatura de matemáticas I, de los alumnos que ingresan al ITC en dos
momentos al año
AUTOR(ES)
Eloísa Bernardett Villalobos Oliver
Salustia Teresa Cano Ibarra
INSTITUCIÓN Instituto Tecnológico de Celaya
TÍTULO
RESUMEN
Para las instituciones de educación superior es sin duda una de las principales
preocupaciones el identificar las competencias que tienen los alumnos al momento de
ingresar a las mismas, que sin duda repercuten en el rendimiento escolar, y juegan un
papel determinante para alcanzar un desempeño exitoso en los estudios superiores.
La mayoría de las instituciones de educación superior en México han llevado a cabo la
selección de alumnos de nuevo ingreso mediante exámenes de conocimiento específicos y
en algunas se han aplicado pruebas de habilidades. En la actualidad el Centro Nacional de
Evaluación de la Educación Superior (CENEVAL) aplica el Examen Nacional de Ingreso
a la Educación Superior (EXANI II), en las instituciones que así lo solicitan. Para
garantizar las mismas oportunidades de ingreso a los demandantes de educación superior,
el Instituto Tecnológico de Celaya (ITC) utiliza el EXANI II.
En el ITC, se consideran dos opciones de ingreso: la primera consiste en los alumnos que
obtuvieron los resultados suficientes en el EXANI II que se presenta en junio, dichos
alumnos cursan su primer semestre en el periodo agosto-diciembre y la segunda consiste
en aquellos alumnos que no alcanzaron suficiencia en el EXANI II se les otorga la opción
de cursar un semestre llamado “cero”, el cual deben aprobar e ingresan en el periodo
enero- junio.
El trabajo de investigación consistió en determinar las relaciones que existen entre el
resultado en matemáticas del EXANI II y la calificación en matemáticas I, que se cursa en
primer semestre de las ingenierías en el ITC; la calificación de matemáticas del semestre
“cero” y la calificación en matemáticas I y la calificación global del semestre cero y el
aprovechamiento académico del primer semestre.
Algunos de los resultados obtenidos indican que no existe correlación entre la calificación
de Matemáticas I y la calificación en matemáticas del EXANI II y la calificación en
matemáticas del semestre “cero” según sea el periodo de ingreso.
INTRODUCCIÓN
Para las instituciones de educación superior es sin duda una de las principales
preocupaciones el identificar las competencias que tienen los alumnos al momento de
ingresar a las mismas, que sin duda repercuten en el rendimiento escolar, y juegan un
papel determinante para tener un desempeño exitoso en los estudios superiores.
Si bien es cierto que en México de acuerdo al Artículo Tercero Constitucional, todos
tenemos derecho a la educación, también es cierto que este derecho tiene límites, ya que
no se puede permitir que las oportunidades de educación que se dan a la población sean
desperdiciadas y menos en un país con recursos insuficientes como el nuestro. (Tirado,
Backhoff, Larrazolo, & Rosas, 1997).
De acuerdo a lo anterior es necesario observar los instrumentos de selección con el que
cuentan las instituciones de educación superior y hacer un análisis los resultados del
desempeño en los primeros semestres, que obtienen los estudiantes en las instituciones en
las que son admitidos, a fin de tomar acciones pertinentes que conlleven a la culminación
de su preparación académica con calidad, en tiempo y forma.
En la mayoría de las instituciones de educación superior en México han llevado a cabo la
selección de alumnos de nuevo ingreso mediante exámenes de conocimiento específicos y
en algunas se han aplicado pruebas de habilidades. En la actualidad el Centro Nacional de
Evaluación de la Educación Superior (CENEVAL) aplica el Examen Nacional de Ingreso
a la Educación Superior (EXANI-II), en las instituciones que así lo solicitan. Para
garantizar las mismas oportunidades de ingreso a los demandantes de educación
universitaria, el Instituto Tecnológico de Celaya (ITC) utiliza el EXANI-II.
En el ITC, desde hace algunos años, se consideran dos opciones de ingreso para los
alumnos: la primera consiste en los alumnos que obtuvieron los resultados suficientes en el
examen de CENEVAL que se presenta en junio, dichos alumnos cursan su primer semestre
en el periodo de agosto-diciembre y la segunda consiste en que aquellos alumnos que no
alcanzaron suficiencia en el examen CENEVAL y se les otorga la opción de cursar un
semestre llamado “Cero”, en el cual deben aprobar las asignaturas correspondientes a
Matemáticas y Razonamiento verbal e ingresan al ITC en el periodo enero- junio.
En este sentido, debemos dar respuesta a preguntas tales como: ¿cuáles son las
características y en qué condiciones arriban los estudiantes al nivel de educación superior?
¿existe alguna relación entre la calificación en matemáticas del EXANI II y la calificación
en Matemáticas I en primer semestre de las licenciaturas de Nivel Superior? ¿existe
correlación entre la calificación de Matemáticas del semestre cero y la calificación de la
asignatura de Matemáticas I en primer semestre? y ¿qué efecto tiene la calificación global
del semestre cero en el aprovechamiento académico del primer semestre? ¿cuál es la
trayectoria académica que sigue el estudiante durante sus estudios de licenciatura?. En
función de su trayectoria escolar, ¿qué posibilidades tiene de permanecer en la institución
y concluir exitosamente su carrera? o, al contrario, ¿qué nivel de riesgo tiene de fracasar
académicamente? ¿qué acciones se deben tomar para mejorar estos hechos?
ANTECEDENTES
En la mayoría de las instituciones de educación superior en México han llevado a cabo la
selección de alumnos de nuevo ingreso mediante exámenes de conocimiento específicos y
en algunas se han aplicado pruebas de habilidades especiales. Al respecto, se han realizado
varias investigaciones, como en la Universidad autónoma de Baja California, donde
aplican el EXHCOBA como instrumento de examen con el propósito de seleccionar los
mejores estudiantes que aspiran a ingresar al nivel superior. El EXHCOBA tiene una
estructura integrada por tres secciones. En la primera se exploran habilidades básicas que
se adquieren en la primaria; en la segunda se evalúan conocimientos que se aprenden en la
secundaria; y en la tercera sección se miden conocimientos básicos del bachillerato, que se
requieren en la especialidad que el aspirante vaya a cursar en sus estudios universitarios.
Se reportan los resultados aplicados a 3 mil 37 estudiantes de tiempo completo que
ingresaron en 1994 a la Universidad. Se realizó un análisis de correlación entre los
resultados del examen con el promedio de calificaciones del bachillerato y del primer año
universitario. Los resultados muestran que en promedio los indicadores de validez
predictiva que tiene el EXHCOBA son aceptables y si bien es difícil obtener índices altos
de validez predictiva en todas las áreas de estudio con un solo examen se pueden mejorar
estos indicadores al ir depurando los instrumentos de evaluación con procedimientos
metodológicos rigurosos. Los autores concluyen además, que, los exámenes de admisión
en las universidades deben evaluar habilidades y conocimientos básicos, los cuales juegan
un papel muy determinante para el éxito escolar en los estudios superiores. (Tirado,
Backhoff, Larrazolo, & Rosas, 1997).
Examen Nacional de Ingreso a la Educación Superior (EXANI -II) de CENEVAL
El Examen Nacional de Ingreso a la Educación Superior es un examen de razonamiento y
conocimientos básicos, desarrollado para quienes pretenden ingresar a estudios de nivel
licenciatura. Es un examen de opción múltiple. No contiene preguntas de ensayo y sus
respuestas no dependen de una interpretación. Diagnostica la situación académica de los
aspirantes mediante pruebas cuidadosamente diseñadas y probadas en el ámbito nacional,
cada una con cinco opciones de respuesta. Es un examen válido y confiable (CENEVAL,
1998).
Una de las instituciones que utiliza el (EXANI -II) de CENEVAL para la selección de sus
alumnos de nuevo ingreso es la facultad de Química de la Universidad Autónoma del
Estado de México (UAEM), quien realizó una investigación sobre la relación que existe
entre el procedimiento de selección de alumnos de nuevo ingreso mediante el Examen
Nacional EXANI II y el aprovechamiento del nivel medio superior y Superior, (Martínez
Hernández, Solís Segura, & Osorio García, 2000). En esta investigación se realizó un
análisis a cuatro periodos distintos 1996, 1997, 1998 y 1999 en el cual se correlacionaron
la población global del EXANI – II de CENEVAL y el promedio del aprovechamiento
escolar del nivel superior y del nivel medio superior; así como la correlación por
asignaturas del primer semestre.
En este estudio se concluye lo siguiente:
 Que es recomendable utilizar un subconjunto de mediciones del EXANI –II de
CENEVAL como razonamiento verbal (RV), razonamiento matemático (RN) y
matemáticas (M), química (Q); o la cuádrupla: Razonamiento verbal (RV),
razonamiento matemático (RN) y matemáticas (M), química (Q); en virtud de que
hubiese sido más confiable.
 Que los promedios globales, como son el EXANI II del CENEVAL y la calificación
promedio del nivel medio superior, no sean el único criterio de admisión estudiantil en
la Facultad de Química; esto debido a que un promedio entre más global sea, como es
el caso estudiado, siempre se integra con calificaciones de diferente naturaleza y no
necesariamente los alumnos deben poseer todas las habilidades y capacidades
requeridas por este examen.
 Es importante estudiar el comportamiento de la calificación del nivel medio superior,
de manera desagregada, pues como se ha visto con el EXANI II un subconjunto de
mediciones es más adecuado, y quizá la combinación de mediciones particulares del
EXANI II y calificaciones particulares del nivel medio superior constituyan un criterio
más fino y confiable.
Con base en los argumentos anteriores, se propone hacer un análisis del desempeño
académico de los alumnos del ITC que ingresaron en dos momentos: los que obtuvieron
los puntajes suficientes en el EXANI II del CENEVAL, aplicado en junio e iniciaron sus
estudios en el periodo agosto-diciembre; y los alumnos que no alcanzaron suficiencia en el
EXANI II de CENEVAL y se les otorga la opción de cursar un semestre llamado “cero”,
en el cual deben aprobar las asignaturas correspondientes a Matemáticas y Razonamiento
Verbal e ingresan al ITC en el periodo enero- junio.
OBJETIVOS
Objetivo general
Analizar el aprovechamiento académico de los alumnos de primer semestre, haciendo un
comparativo entre los que ingresaron después de haber cursado el “semestre cero” y los
que ingresaron sin cursar dicho semestre, con el fin de establecer las diferencias
significativas entre ambos y tomar decisiones encaminadas a la mejora de este proceso.
Objetivos particulares






Análisis por especialidad de las calificaciones obtenidas en el examen CENEVAL
(área de matemáticas) y las calificaciones obtenidas en la asignatura de Matemáticas 1
(Calculo Diferencial)
Análisis por especialidad del índice de aprovechamiento académico (créditos
aprobados/créditos cursados) y la calificación obtenida en el examen CENEVAL (área
de matemáticas)
Análisis por especialidad del promedio de matemáticas en semestre cero y la
calificación en Matemáticas I en primer semestre.
Análisis por especialidad del aprovechamiento académico en créditos contra
calificación global de semestre cero.
Análisis por especialidad de acreditación de Matemáticas I.
Proponer alternativas para tratar de remediar las deficiencias que tienen los alumnos de
nuevo ingreso al ITC
METODOLOGÍA
Tipo de estudio
La presente investigación se caracteriza por ser fundamentalmente estadística y
correlacional. En el aspecto estadístico se consideran diversas variables tales como: las
calificaciones que obtuvieron los estudiantes en el EXANI II (matemáticas) de
CENEVAL, las calificaciones en Matemáticas I (o cálculo diferencial según sea el
semestre) y las calificaciones del semestre “cero”, tanto la global como la de matemáticas.
En el aspecto correlacional, se utilizó el coeficiente de correlación producto-momento de
Pearson (r), que es el dato estadístico que más se emplea para tener un indicador de esta
relación. Es preciso señalar que la correlación producto momento de Pearson es una
medida de relación lineal. Cuando se sospecha que entre dos variables existe una relación
que no sea lineal, conviene aplicar otro método de correlación.
Un buen indicador para validar exámenes de selección, o rendimiento académico, es su
correspondencia con las calificaciones de los estudiantes en grados anteriores, o su
correspondencia con las calificaciones en grados posteriores (Cronbach,1990).
Selección de la población
La población estudiada fue para cuatro cohortes de alumnos que ingresaron al ITC en los
periodos agosto-diciembre de 2009; enero-julio de 2010; agosto-diciembre de 2010 y
enero-julio de 2011, con la finalidad de tener dos comparativos por opción de ingreso.
Instrumentos



Se utilizaron los kárdex de los alumnos que ingresaron en los semestres mencionados;
Las calificaciones que obtuvieron en el EXANI II de CENEVAL en la parte
correspondiente al examen de selección, que incluye porcentaje de aciertos en
matemáticas y el porcentaje de aciertos del examen de selección (calificación global de
CENEVAL)
Las calificaciones de semestre cero, tanto en razonamiento matemático como la
calificación global (incluye razonamiento verbal y razonamiento matemático), de los
cuales se generó una base de datos que se procesó con ayuda del Software Excel de
Office 2007.
RESULTADOS
El análisis de los datos permitió obtener la siguiente información:
1.
Grafica 1.1 Análisis por especialidad de los promedios de calificaciones en matemáticas 1
con la calificación de matemáticas en CENEVAL, el porcentaje de aprovechamiento y la
calificación global del examen CENEVAL para el periodo agosto-diciembre de 2009.
Grafica 1.2 Análisis por especialidad de los promedios de calificaciones en Matemáticas I
con la calificación de matemáticas en semestre “cero”, el porcentaje de aprovechamiento y
la calificación global del semestre “cero” para el periodo enero-junio de 2010.
Grafica 1.3 Análisis por especialidad de los promedios de calificaciones en matemáticas 1
con la calificación de matemáticas en CENEVAL, el porcentaje de aprovechamiento y la
calificación global del examen CENEVAL para el periodo agosto-diciembre de 2010.
Grafica 1.4 Análisis por especialidad de los promedios de calificaciones en Matemáticas I
con la calificación de matemáticas en semestre “cero”, el porcentaje de aprovechamiento y
la calificación global del semestre “cero” para el periodo enero-junio de 2011.
En las gráficas 1.1, 1.2, 1.3 y 1.4 se observa un comparativo por especialidad de los
promedios de calificaciones de Matemáticas I obtenidas en los periodos agosto-diciembre
del 2009 , enero-junio del 2010, agosto-diciembre de 2010 y enero-junio de 2011; con las
calificaciones obtenidas en el examen de matemáticas de CENEVAL o del semestre
“cero”, según sea el semestre de ingreso, el porcentaje de aprovechamiento y su respectivo
antecesor como elemento de decisión para ingresar al ITC, es decir la calificación global
del examen CENEVAL o la calificación global del semestre “cero” según sea el semestre
de ingreso; de lo que se puede observar que no existe un patrón de referencia entre ellos.
Grafica 2.1 Calificaciones de matemáticas 1 de los periodos agosto-diciembre de 2009 y
enero junio de 2010
En la gráfica 2.1 se realiza un comparativo de las calificaciones promedio obtenidas de la
asignatura de Matemáticas I en el ciclo completo agosto-diciembre de 2009 y enero-junio
de 2010 y en ellas se observa que en la mayoría de las especialidades (ambiental,
bioquímica, electrónica, industrial, mecatrónica, química e informática) se presentan
mejores calificaciones en agosto-diciembre que en enero junio, no así en Sistemas y
Mecánica.
Grafica 2.2 Calificaciones de matemáticas 1 de los periodos agosto-diciembre de 2010 y
enero junio de 2011
En la gráfica 2.2 se realiza un comparativo de las calificaciones promedio obtenidas de la
asignatura de Matemáticas 1 en el ciclo completo agosto-diciembre de 2010 y enero-junio
de 2011 y en ellas se observa que en la mayoría de las especialidades (ambiental,
bioquímica, electrónica, gestión empresarial, mecánica y química) se presentan mejores
calificaciones en el periodo agosto-diciembre que en el de enero-junio, no así en Sistemas,
Industrial y Mecatrónica.
Cabe aclarar que las calificaciones de matemáticas en el primer semestre se denominaron
Matemáticas I, aunque sabemos que para los periodos agosto-diciembre de 2010 y enerojunio de 2011, ya se maneja cálculo diferencial (por competencias)
2. Los comportamientos observados en el punto 1 se refuerzan al analizar los coeficientes de
correlación que se muestran en la Tabla 1:
COEFICIENTES DE CORRELACIÓN
ESPECIALIDAD
AGO-DIC 2009
ENE-JUN 2010
AGO-DIC 2010
CALIF. MATE 1 VS. CALIF. MATE 1 VS. CALIF. MATE 1 VS.
CAL EN MATEM CAL EN MATEM SEM CAL EN MATEM
CERO
CENEVAL
CENEVAL
(SELECCIÓN)
(SELECCIÓN)
AMBIENTAL
BIOQUIMICA
ELECTRONICA
GESTION
EMPRESARIAL
SISTEMAS
INDUSTRIAL
MECATRONICA
ENE-JUN 2011
CALIF. MATE 1
VS. CAL EN
MATEM SEM
CERO
0.48
0.15
0.10
0.20
0.33
0.10
0.51
0.32
0.09
0.03
0.05
0.22
0.24
0.12
0.31
0.21
0.46
0.17
0.12
0.32
0.36
0.33
0.39
0.03
0.21
0.11
0.12
MECANICA
QUIMICA
0.49
0.13
INFORMATICA
0.37
0.06
0.05
0.52
0.33
0.07
0.32
0.47
Tabla 1. Coeficientes de correlación por especialidad y por semestre de ingreso entre la calificación de
Matemáticas I y la calificación en matemáticas, ya sea la del examen CENEVAL o la del semestre “cero”
según sea el periodo de ingreso.
Se sabe que, el coeficiente de correlación calculado nos indica la correspondencia entre el
promedio de calificaciones en Matemáticas I y la calificación en matemáticas, ya sea la del
examen CENEVAL o la del semestre “cero” según sea el periodo de ingreso.
Esta relación se expresa matemáticamente con un valor que va del -1 al +1. Los valores
positivos cercanos al +1 indican una correlación alta positiva, lo que implica que a valores
altos en una medida, también son altos en la otra, lo que ocurre de igual manera con los
intermedios y bajos. Una correlación perfecta de +1 es prácticamente imposible de
obtener, al menos en fenómenos sociales, como es el caso de los exámenes de admisión y
las calificaciones escolares. Las correlaciones con valores iguales a cero o cercanos a este
número, indican que no hay ninguna relación entre las mediciones que se están
comparando, y por lo mismo, se puede asumir que no se relacionan ni hay
interdependencia. (Martínez Hernández, Solís Segura, & Osorio García, 2000)
Al analizar los datos de la Tabla I, se observa que los coeficientes de correlación obtenidos
son muy variables y son cercanos a cero en su mayoría, por lo que podemos afirmar que
las variables que se correlacionaron no se relacionan, es decir no existe interdependencia.
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
De acuerdo con los resultados obtenidos llegamos a las siguientes conclusiones:
 En el análisis comparativo por especialidad de los promedios de calificaciones de
Matemáticas I obtenidas en los periodos agosto-diciembre del 2009 , enero-junio del
2010, agosto-diciembre de 2010 y enero-junio de 2011; con las calificaciones
obtenidas en el examen de matemáticas de CENEVAL o del semestre “cero”, según
sea el semestre de ingreso, el porcentaje de aprovechamiento y su respectivo antecesor
como elemento de decisión para ingresar al ITC, es decir la calificación global del
examen CENEVAL o la calificación global del semestre “cero” según sea el semestre
de ingreso; se puede observar que no existe un patrón de referencia entre ellos.
 Los coeficientes de correlación por especialidad y por semestre de ingreso entre la
calificación de Matemáticas I y la calificación en matemáticas, ya sea la del examen
CENEVAL o la del semestre “cero” según sea el periodo de ingreso; son cercanos a
cero en su mayoría, por lo que se puede afirmar que no existe correlación entre las
variables citadas.
 Las calificaciones en Matemáticas I, son mejores en los periodos agosto-diciembre de
2009 y 2010, que en los de de enero-junio de 2010 y 2011, es decir, en aquellos
alumnos que ingresaron después de haber aprobado el examen CENEVAL.
A la luz de los resultados obtenidos recomendamos:






Revisar el proceso de admisión en el que se utilice otro instrumento elaborado por la
institución diseñado específicamente para identificar los requerimientos que necesitan
los alumnos para cursar las ingenierías que la institución ofrece.
Modificar los contenidos y estrategias de enseñanza- aprendizaje del semestre “cero”,
de tal manera que incluya las áreas de física y química además de las que ya se
trabajan, para reforzar en forma específica los conocimientos que requieren los
estudiantes para el primer semestre.
Promover la firma de convenios con las principales instituciones de la región que nos
abastecen de estudiantes, en los que se facilite el ingreso a aquellos con buenos
promedios.
Promover a la institución en los eventos profesiográficos de la región, a fin de captar
una mayor cantidad de alumnos aspirantes y realizar un proceso de selección realmente
efectivo.
Instrumentar talleres de regularización en diferentes áreas del conocimiento para los
alumnos que ingresaron y que tienen todavía deficiencias o problemas al cursar las
asignaturas de los primeros semestres.
Instrumentar cursos de capacitación y actualización para los docentes para
homogeneizar el nivel del curso y las estrategias didácticas en las asignaturas bajo en
enfoque de competencias.
FUENTES CONSULTADAS



Cronbach, L.J. (1990). Essentials of Psychological Testing.: Harper Collins Publishers, Inc.
Nueva York.
Martínez Hernández, V. R., Solís Segura, L. M., & Osorio García, E. (2000). Estudio sobre el
procedimiento de selección de alumnos de nuevo ingreso;mediante el examen nacional EXANI
II y el aprovechamientodel nivel medio superior y superior, en la facultad de química de la
UAEM. 1-18.
Tirado, F., Backhoff, E., Larrazolo, N., & Rosas, M. (1997). Validez predictiva del examen de
habilidades y conocimientos básicos EXHCOBA. Revista Mexicana de Investigación
Educativa , 67,84.
TÍTULO
Análisis de los procesos de acreditación institucional desde la
perspectiva del ciclo de las políticas públicas: los nuevos retos para
las IES
AUTOR(ES)
Jaime Alonso González Altamirano
Ana Eugenia Gaspar Portillo
INSTITUCIÓN Universidad de Guadalajara
RESUMEN
En la educación superior de México, durante la década de los noventa, se vivían las
repercusiones de fenómenos y hechos ocurridos desde los años sesenta, tales como la
masificación de la matrícula, la reforma del Estado, la transición hacia una globalización
principalmente económica, las repercusiones del movimiento estudiantil de 1968, el
cambio de paradigma hacia una sociedad del conocimiento y las crisis económicas de los
setenta, y principios de los ochenta, que trajeron consigo una transformación del
paradigma de un Estado benefactor a un Estado evaluador que otorga el financiamiento a
las IES con base en resultados de una evaluación externa. La política que refleja este
cambio de paradigma es la modernización educativa, propuesta por Carlos Salinas de
Gortari para el periodo de 1988-1994 pero que sigue vigente en lo general hasta nuestros
días. Este trabajo analiza esta política de modernización educativa desde la perspectiva del
ciclo de las políticas públicas de Roth haciendo énfasis en la identificación del problema
de la calidad educativa con base en los fenómenos que propiciaron la intervención del
Estado para resolver este problema público y la evaluación de esta política, dando pie a la
identificación de los nuevos retos y desafíos para las IES referentes a la acreditación como
lo son una reconceptualización de la calidad educativa, la apropiación social de la
acreditación y la nueva relación entre el Estado y la Universidad.
Palabras clave: educación superior; políticas públicas; calidad educativa; acreditación;
evaluación.
INTRODUCCIÓN
El propósito de este trabajo es realizar un análisis de la política de modernización
educativa, de la cual se desprenden los procesos de acreditación y certificación
institucional y la cual, como parte de las políticas públicas de educación superior y de
acuerdo con el análisis elaborado por Pallán y Marúm (2004) no ha tenido modificaciones
relevantes desde su formulación hasta el año en que publicaron su artículo, tesis que sigue
vigente hasta el actual período presidencial de Felipe Calderón.
De las diversas definiciones que explican a la acreditación, para este trabajo nos hemos
basado en la que propone la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de
Educación Superior (ANUIES, 1993):
Acreditación: Es un procedimiento, usualmente sustentado en un autoestudio, que tiene
como objetivo registrar y confrontar el grado de acercamiento del objeto analizado con un
conjunto de criterios, lineamientos y estándares de calidad convencionalmente definidos y
aceptados. Implica el reconocimiento público de que se cumple con determinado conjunto
de cualidades o estándares de calidad. La acreditación se realiza ante un organismo
especializado y depende, en última instancia, de un juicio externo a la institución. La
acreditación se practica tanto a instituciones cómo a programas académicos
De esta definición se pueden rescatar aspectos importantes, el primero es que la
acreditación debe ser precedida por un autoestudio que buscará determinar las brechas
existentes entre los objetivos y metas institucionales y la realidad. Además, se rescata que
la acreditación es un procedimiento, es decir, una serie de pasos bien definidos que llevan
una planeación, y por tanto no puede hacerse de forma improvisada. Otro aspecto a resaltar
es que se realiza ante un organismo externo y formado por especialistas en el área, lo cual
le otorga determinada carga de objetividad a la acreditación.
El análisis se hace con base en el ciclo de las políticas por fases, dando relevancia a los
escenarios que se desarrollaban en la educación superior antes y como consecuencia del
planteamiento de esta política de modernización educativa.
Para nuestro análisis, utilizaremos la definición que hace Lahera Parada (2002) según la
cual:
Una política pública corresponde a cursos de acción y flujos de información relacionados
con un objetivo público definido en forma democrática; los que son desarrollados por el
sector público y, frecuentemente, con la participación de la comunidad y el sector privado.
Una política pública de calidad incluirá orientaciones o contenidos, instrumentos o
mecanismos, definiciones o modificaciones institucionales y la previsión de sus resultados.
Al mismo tiempo, debemos tener muy presente que las políticas públicas se desarrollan no
con el fin de resolver problemas, sino que corresponden a una serie de acciones que van
encaminadas a crear un nuevo escenario en el cual los problemas que le dieron origen
puedan encontrar solución, con la consecuente generación de nuevos problemas en algunos
casos previstos, en otros casos inesperados, pero que deben analizarse para hacer las
modificaciones necesarias, o bien, dar pie a una nueva generación de políticas públicas.
El ciclo de las políticas públicas o enfoque por etapas se ha utilizado como base para el
análisis de las mismas desde su creación hacia fines de la década de los setenta por parte
de May y Wildavsky (Parsons, 2007). Este enfoque permite desglosar a la política en
unidades cuyo manejo conceptual y analítico se facilita notablemente, las diversas etapas
de dicho ciclo se muestran en la Figura 1:
Figura 1: El ciclo de las políticas
Fuente: basado en Roth Deubel (2006)
Para los propósitos de este trabajo, en los siguientes apartados se analizarán los factores
que se desarrollaban en el contexto nacional que dieron paso a la identificación de la
calidad educativa como un problema público, que como tal, merecía la atención del Estado
para propiciar su resolución. Brevemente se desarrollan los pasos de la formulación de
soluciones, la toma de decisiones y la implementación de la política, para dar paso al
análisis de la evaluación de uno de los ejes de esta política, la acreditación, basado en el
diagnóstico que sobre la misma realizan distintos académicos de Iberoamérica, abriendo
paso al análisis del nuevo escenario creado a partir de la aplicación de la política en
cuestión en México.
GÉNESIS DE LA POLÍTICA DE MODERNIZACIÓN EDUCATIVA: EL
CONTEXTO EN LAS DÉCADAS DE LOS OCHENTA Y NOVENTA
Siguiendo el antes mencionado ciclo de las políticas, la primera fase corresponde a la
identificación de un problema público, en ella, el análisis versa sobre reconocer el proceso
por el cual una autoridad pública o administrativa está abocada a tratar un tema. Por ello es
pertinente la pregunta ¿Por qué en algún momento un tema se torna problemático y obliga
a las autoridades públicas o al Estado a intervenir a hacer algo?
En México, durante la década de los noventa se vivió una serie de factores que influyeron
en la educación superior que desencadenaron la necesidad de la intervención del Estado
para la mejora de la calidad educativa. Algunos de ellos herencia de décadas anteriores,
otros empezaban a surgir en este periodo, los fenómenos y acontecimientos que
destacamos para nuestro estudio son:
 Transición hacia una sociedad del conocimiento: este tipo de sociedad se caracteriza
por una capacidad para identificar, producir, tratar, transformar, difundir y utilizar la
información con vistas a crear y aplicar los conocimientos necesarios para el desarrollo
humano (UNESCO, 2005), para tales propósitos se le da un lugar prioritario al papel
que desempeñan la ciencia y la tecnología lo cual en el plano de las universidades
desembocó en una reforma del modelo educativo y académico, por lo tanto se requirió
de una restructuración curricular y el consecuente replanteamiento de los programas de
estudio para lograr su pertinencia con las exigencias sociales.
 Masificación: es un fenómeno que se dio de forma generalizada en América Latina; en
México se empezó a manifestar en la década de los sesenta, las repercusiones se
desarrollaron en varias vertientes, una de ellas el aumento en la matrícula, pues entre
1960 y 1980 la matrícula se multiplicó por un factor de diez, pasando de 75,788 a
756,649 (ANUIES, 2000), lo cual representa un aumento que impacta de forma
considerable a cualquier sistema. Una segunda vertiente es la de los profesores, pues
ante tal aumento de la demanda estudiantil, se sobrepasó la oferta de profesionales con
capacitación para la docencia y si bien se tuvo un aumento en el número de docentes
en el lapso comprendido entre 1960 y 1990 de un 901.7% (Pérez Castro, 2006). éste
fue un proceso atropellado y marcado por una politización proveniente del naciente
sindicalismo universitario y la improvisación de las políticas de formación docente
(Kent, 2002). Una tercera vertiente es por el lado de las instituciones, cuyo número
aumentó de 100 a 373 en el periodo de 1970 a 1990 (Kent 2002) este aumento también
está ligado a un proceso de desconcentración de la educación superior a través del cual,
paulatinamente se inauguraron universidades en toda la república, con el fin de acercar
la oferta educativa a los sectores de la población que lo demandaban.




Globalización: este fenómeno no debe entenderse como homogéneo, sino como una
serie de olas -por ejemplo, la cultural, la económica- que afectan en distinta medida a
las diferentes sociedades (Acosta, 2004). La transición de México hacia la
globalización económica encuentra su expresión más palpable con la firma del Tratado
de Libre Comercio de América del Norte (TLC), que tendría más adelante
repercusiones para la acreditación (Marúm, 1997) puesto que en el TLC se prevé el
libre tránsito de mercancías y recursos humanos de alto nivel, lo cual precisa de una
homologación de la certificación de profesiones con el fin de que los poseedores de un
título puedan ejercer su profesión en cualquiera de los países firmantes.
Politización de la educación superior: debido al desenlace de los acontecimientos de
1968, la relación del Estado con las universidades era de conflicto, situación que buscó
allanarse con una actitud de patrocinio benigno por parte del Estado hacia las
instituciones educativas en busca de legitimidad ante este sector social (Acosta, 2000)
Diversificación de fuentes presupuestarias: a raíz de las crisis que sufrió el país
tanto a finales de los setenta, la de 1983 e incluso la de 1988, el Estado se vio obligado
a replantear sus políticas financieras, se buscó conseguir financiamiento externo por
parte del Fondo Monetario Internacional (FMI), el cual fue conseguido al
comprometerse el Estado mexicano a reducir el gasto público entre otras condiciones,
situación que orilló a un cambio de paradigma, se pasó de un Estado benefactor, que
otorgaba financiamiento público prácticamente de forma incondicional, hacia un
Estado evaluador, el cual otorgaba financiamiento con base en los resultados de una
evaluación institucional.
Reforma del Estado: entendida no como un cambio en el texto constitucional ni como
el redimensionamiento del aparato burocrático, sino como un proceso de adecuación
permanente entre los órganos del Estado y las transformaciones propias al paso del
tiempo en la sociedad (Contreras Acevedo, s/a), en el caso de las IES se tuvieron
repercusiones en cuanto se modificó la relación de las mismas con el aparato
gubernamental especialmente en lo referente al financiamiento, el cual, de acuerdo con
las nuevas “reglas del juego” se otorgaría de acuerdo a los resultados obtenidos por
medio de la evaluación y no por una negociación directa entre los rectores y las
Secretarias de Hacienda, Educación y Gobernación, además se introdujo un nuevo
actor que vendría a modificar el equilibrio de fuerzas antes concebido así como
también implicó la generación de nuevas tensiones entre las partes involucradas
(Villanueva, 2011)
FORMULACIÓN E IMPLEMENTACIÓN DE LA POLÍTICA PARA LA
MODERNIZACIÓN EDUCATIVA
Para la formulación, la toma de decisiones y la implementación se tuvo que realizar un
análisis a consciencia sobre el panorama real de la educación superior, y es que, una
política pública se refiere a “una lógica racional, una manifestación de un juicio meditado”
(Parsons, 2007), esto es, plantear una política presupone que se tiene la comprensión del
problema que se pretende solucionar así como las razones o argumentos que sustentan las
acciones a emprender como las indicadas para resolver el dilema.
Para las elecciones presidenciales al período de 1988-1994 en México, la oferta política
del PRI estaba marcada por un discurso de modernización, su candidato y posterior
ganador de esas elecciones, Carlos Salinas de Gortari, expresó desde su campaña la idea de
la calidad y excelencia académica como lo que sería el núcleo duro de su política
educativa. Esta política se concretó con la política de la modernización educativa, la cual
comprendía diez puntos para modernizar la educación superior (Acosta, 2000): 1)
Descentralizar el sistema; 2) Vinculación de la educación superior con las necesidades
sociales; 3) Promoción e las reformas jurídicas necesarias para sustentar el Sistema de
Planeación Nacional de la Educación Superior; 4) Establecimiento de mecanismos de
coordinación y concertación entre las IES; 5) Revisión de la estructura interna de las IES;
6) Impulso al posgrado, la infraestructura académica y estímulo del tiempo completo para
profesores e investigadores así como la revisión del papel del bachillerato en el sistema; 7)
Definición de una política racional para el posgrado; 8) Impulso a la educación superior
tecnológica; 9) Impulso a un sistema nacional de orientación vocacional y educativa; 10)
Aumento del financiamiento ligado a resultados de la evaluación institucional en términos
de calidad.
Diversos organismos de índole nacional e internacional han dado su postura respecto a la
calidad de la educación, posturas que se han tomado en cuenta a lo largo del ciclo
correspondiente a la política de la modernización educativa, Sánchez Gutiérrez (2005)
recopila las más relevantes, según este autor, la UNESCO (1996) la considera como uno
de los ejes rectores para el cambio de la educación y su evaluación tanto interna,
interinstitucional, como externa, forman parte de la visión a futuro que propone este
organismo, el Banco Mundial (BM) (2000) por su parte toma a la evaluación de la calidad
como uno de los retos más importantes junto a la expansión de la cobertura, postura que en
lo fundamental comparte la ANUIES (1998), para el Banco Interamericano de Desarrollo
(BID) (1997) mejorar la calidad es uno de los aspectos cruciales de la política para el
sector educativo y en el mismo tono la OCDE (2000) manifiesta este aspecto como un área
crítica que requería reformas.
En 1989 se creó la Comisión Nacional de Evaluación de la Educación Superior
(CONAEVA), cuyos fines se orientaba hacia la creación de una cultura de la evaluación en
las IES, esto es, que el proceso de evaluación se convirtiera en un proceso continuo y
permanente, además, propondría criterios y estándares de calidad para las distintas
funciones de la educación superior, siguiendo como pauta las cinco líneas de evaluación
señaladas en el Programa para la Modernización Educativa. Un aspecto importante a
considerar es que el CONAEVA era un organismo híbrido, pues participaban en él tanto
instituciones de educación superior como la SEP.
Durante 1990, la Subsecretaria de Educación Superior e Investigación Científica (SESIC)
formuló y negoció con la ANUIES una propuesta que contiene tres programas principales
(Kent, 2002):
 Autoevaluación de los establecimientos.
 Evaluación individual de los profesores.
 Evaluación externa de los programas académicos.
En 1991 se crean los CIEES, como organismos de carácter no gubernamental cuyos
objetivos se encaminan a coadyuvar al mejoramiento de la calidad de la educación en el
país a través de evaluaciones interinstitucionales. En la actualidad, los CIEES están
conformados por nueve comités y en su existencia ha concentrado su actividad en la
evaluación diagnóstica sin ejercer sus facultades para acreditar programas académicos
(Rubio Oca, 2006)
Como política pública, la evaluación va articulada de mecanismos que juntos nos muestran
claramente el cambio de paradigma, la transición en esta etapa de un Estado benefactor
hacia un Estado evaluador. Entre los elementos que acompañan a la evaluación sobresalen
la competencia por el financiamiento extraordinario y su diversificación, la apertura de las
universidades a una revisión externa a ellas, la vinculación con el sector productivo, la
innovación organizativa y la reordenación administrativa (Mendoza Rojas, s/a). Todos
estos elementos fueron diseñados de tal forma que las IES no vieran amenazada su
autonomía, puesto que sólo entran las que así lo desean, aunque los recursos
extraordinarios vienen condicionados a estos elementos.
EVALUACIÓN: LA DESCRIPCIÓN DE UN NUEVO ESCENARIO PARA LA
ACREDITACIÓN
De acuerdo con el Consejo Científico de la Evaluación (1991), la evaluación se define
como la actividad de recolección, de análisis y de interpretación de la información relativa
a la implementación y al impacto de medidas que apuntan a actuar sobre una situación
social, así como en la preparación de medidas nuevas. Tiene tres dimensiones:
 Cognitiva: aporta conocimientos.
 Instrumental: hace parte de un proceso de acciones.
 Normativa: interpretación a partir de valores.
Bajo un enfoque pluralista, se enfatiza la necesidad de integrar los puntos de vista no sólo
de los expertos, sino también de los actores involucrados, su metodología debe responder
tanto a criterios de validez y fiabilidad frente a la ciencia así como a la acción.
Con base en este último punto, para esta parte de nuestro estudio nos hemos basado en una
serie de diagnósticos elaborados sobre la acreditación por académicos iberoamericanos, los
cuales han señalado parte de la problemática que rodea a este proceso y que forman parte
de un nuevo escenario creado como efecto de la aplicación de la política de modernización
educativa, dentro de este contexto destacan los siguientes fenómenos relativos a la
educación superior:
 Mercantilización: involucra los siguientes elementos (Brunner, 2005):
[…] la difusión del discurso y de la visión del mercado, usualmente identificados con el neoliberalismo; la masificación de la educación superior; el aumento del número de proveedores
privados y la privatización de la enseñanza superior y de la producción del conocimiento
avanzado; el surgimiento de un mercado global de educación superior, educación
permanente y productos y servicios de investigación, fuertemente facilitado por la revolución
digital y el retraimiento del Estad desde la esfera de la provisión y administración directas de
servicios de educación superior e I&D para pasar ahora a administrar a la distancia o
mediante “control remoto” a los sistemas habitualmente mediante el uso de mecanismos tipo
mercado (market type mechanisms).

Diversificación: se multiplica el número de unidades de trabajo mediante una cada vez
más fina división y organización de labores académicas con el fin de dar cabida a
nuevas disciplinas y especialidades, se presenta en tres tipos (Brunner, 2005): por el
aumento de instituciones, por el surgimiento o proliferación de un sector privado y por
la diferenciación entre instituciones universitarias y no universitarias (dualización)
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Internacionalización: implica la creación de redes, establecimiento de vínculos para
la cooperación solidaria, movilidad estudiantil y un fortalecimiento del carácter
universal del aprendizaje (Dias Sobrinho, 2011)
Transnacionalización: “consiste en varios tipos de servicios educativos con distintos
grados de calidad que trascienden las fronteras físicas y conceptuales de una educación
superior y que requieren rigurosos mecanismos de regulación a fin de que respeten los
más importantes valores académicos” (Dias Sobrinho, 2006, citado por Dias Sobrinho,
2011)
Así como también se deben considerar algunos aspectos sobre la acreditación misma y el
papel que juega para el cumplimiento de la responsabilidad social que tienen las
universidades y demás instituciones de educación superior.
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Reconceptualización de la calidad: cuando se habla de calidad en la educación, se
toma como referencia un concepto tomado de los modelos industriales, sin embargo, la
educación tiene elementos que impiden su estandarización como es el caso de dichos
modelos (Marúm, 2011), por lo que se hace indispensable repensar la calidad
educativa, y en su nueva conceptualización deben ser incluidos criterios de pertinencia
social y de transformación sustancial del estudiante, además de considerársele como un
valor social de carácter público (Dias Sobrinho, 2011; Marúm, 2011; Didriksson,
2011,). Inciarte (2011) va más allá y propone la reconceptualización de la calidad en
función de una previa reconceptualización de la universidad, puesto que no todas las
universidades siguen los mismos fines y por lo tanto no comparten una definición de la
calidad, lo que lleva a considerar una gama de conceptos de calidad que sea cada uno
pertinente al tipo de universidad del que se habla, ya sea emprendedora, socialista, de
formación docente, de investigación o algún otro tipo, lo que a su vez llevará a una
variedad de acreditaciones que es necesaria (López-Segrera, 2011)
Transición a un paradigma de la complejidad: las universidades son instituciones
complejas, por lo tanto su acreditación debe respetar y considerar todos los aspectos de
la vida académica (Rosario, 2011; Didriksson, 2011; Dias Sobrinho, 2011), de tal
forma que se intenten consensar criterios adecuados para la evaluación que a su vez
puedan medir el compromiso social y ético de las IES (López Segrera, 2011)
Apropiación social de los resultados de la acreditación: de nada sirve el proceso de
acreditación si la sociedad no puede aprovechar sus resultados (Rosario, 2011) y es que
la acreditación por si misma no ha logrado demostrar sus beneficios de cara a la
sociedad, al solicitar un trabajo los reclutadores no suelen fijarse si el prospecto es
egresado de un programa acreditado, el estudiante ignora los beneficios de estar en un
plan acreditado si es que los hay, aparentemente la acreditación interesa más al Estado
que a los académicos (Dias Sobrinho, 2011) e incluso que a la sociedad en general.
Alineación de la calidad educativa al proyecto de nación: se requiere este
alineamiento como parte de una nueva concepción de la responsabilidad social de las
universidades, además existe la reciprocidad al considerarse a la educación como una
parte fundamental de cualquier proyecto de nación, se trata de sumar esfuerzos y
caminar todos los actores hacia la misma dirección (Marúm, 2011; Rosario, 2011; Dias
Sobrinho, 2011)
Fomento a la homogeneización educativa: uno de los desafíos que genera la
acreditación es evitar una homogeneización de la educación, puesto que, por la misma
naturaleza de los procesos educativos, que requieren de estrategias emergentes,
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
consideración de las necesidades particulares de cada tipo de estudiante, entre otras,
impiden su estandarización; el reto consiste en encontrar una forma de evaluación que,
al contrario del actual, permita la innovación, que no se castigue el hecho de “salirse
del manual” (Ríos Ariza 2011; Didriksson, 2011; Villanueva, 2011)
Diseño de indicadores pertinentes: estos indicadores deben incluir el papel
desempeñado por las personas, el compromiso social universitario, lejos de
simplemente indicar la cantidad de computadoras, libros, profesores de tiempo
completo y demás indicadores se buscaría encontrar la manera de medir el impacto que
los mismos tienen sobre la educación del estudiante (Rosario, 2011, Dias Sobrinho,
2011; López Segrera, 2011)
Renovación de la relación Estado-Universidad-Sociedad: el financiamiento a través
de la evaluación ha tenido como consecuencia el desarrollo de una nueva relación entre
estos tres actores. La declaración de la UNESCO que considera a la educación superior
como un bien público desencadena el reclamo universitario de más recursos para este
sector y el Estado juega un papel de regulador promoviendo la calidad a un alto costo
de desviar la atención universitaria centrándola en los procesos de acreditación
(Inciarte, 2011;Villanueva, 2011), mientras que la universidad ha estado perdiendo su
liderazgo social, debido al surgimiento de nuevas opciones educativas gratuitas a
través de las tecnologías de la información, la opacidad con la que muchas
universidades mexicanas se mueven, y su falta de acción en los problemas nacionales
como fue el caso en México de la pandemia de influenza. Esta relación que se ha ido
deformando necesita renovarse repensando los procesos de acreditación pero también
el papel que cada actor debe jugar.
CONCLUSIONES
Durante el periodo de los setenta y ochenta, la problemática en educación superior estaba
encabezada por los problemas de cobertura, fue necesario actuar en su momento para dar
mayor acceso a este nivel educativo a un número creciente de jóvenes en el cohorte de
edad correspondiente, atendiéndose en su momento aspectos cuantitativos de la educación,
dejando un rezago en lo que corresponde a la calidad educativa que comenzó a atenderse a
fines de los años ochenta por medio de la política de la modernización educativa.
Esta política, que permanece vigente en el 2011, encontró una serie de detonantes que
propiciaron su surgimiento, como fueron la masificación estudiantil, docente y de
instituciones, el cambio en la relación entre Estado y universidad, que fue originado por las
crisis económicas, cambiando de un paradigma de Estado benefactor a un Estado
evaluador. De la misma forma, la globalización y la transición a una sociedad del
conocimiento exigían la mejora en la calidad educativa para poder ser competitivos con el
exterior.
Con base en las percepciones de académicos se encuentra que el nuevo escenario creado
por la política mencionada establece nuevos retos a las IES, entre los cuales es necesario
propiciar un consenso sobre la calidad, o bien, las calidades de la educación, considerando
una deseable diversificación de definiciones de acuerdo con el tipo de institución, de la
misma forma que se debe buscar una serie de indicadores pertinentes con la complejidad
del proceso educativo.
De la misma forma se presenta como un reto la restructuración de la relación entre Estado,
Universidad y Sociedad, cada uno redefiniendo sus papeles y alineando sus objetivos,
tratando siempre de caminar en la misma dirección y sumar esfuerzos.
Por último, si bien es cierto que la acreditación parece no ser una respuesta adecuada a las
necesidades sociales no puede negarse que tiene una gran utilidad en sí misma, recordando
el criterio de la remediabilidad, propuesto por Williamson el cual menciona que “un modo
de organización no debería ser condenado como ineficiente a menos que pueda
demostrarse una alternativa superior y que respete las mismas restricciones” (Citado por
Lahera Parada, 2002). Podemos decir que la acreditación no ha logrado resolver por
completo el problema de la baja calidad educativa, más que simplemente proponer su
eliminación, se deben encontrar alternativas que permitan solventar las deficiencias de esta
política sin negar los beneficios que ha llevado la aplicación de la misma
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