Análisis comparativo del resultado del EXANI II y el semestre “cero” con la asignatura de matemáticas I, de los alumnos que ingresan al ITC en dos momentos al año AUTOR(ES) Eloísa Bernardett Villalobos Oliver Salustia Teresa Cano Ibarra INSTITUCIÓN Instituto Tecnológico de Celaya TÍTULO RESUMEN Para las instituciones de educación superior es sin duda una de las principales preocupaciones el identificar las competencias que tienen los alumnos al momento de ingresar a las mismas, que sin duda repercuten en el rendimiento escolar, y juegan un papel determinante para alcanzar un desempeño exitoso en los estudios superiores. La mayoría de las instituciones de educación superior en México han llevado a cabo la selección de alumnos de nuevo ingreso mediante exámenes de conocimiento específicos y en algunas se han aplicado pruebas de habilidades. En la actualidad el Centro Nacional de Evaluación de la Educación Superior (CENEVAL) aplica el Examen Nacional de Ingreso a la Educación Superior (EXANI II), en las instituciones que así lo solicitan. Para garantizar las mismas oportunidades de ingreso a los demandantes de educación superior, el Instituto Tecnológico de Celaya (ITC) utiliza el EXANI II. En el ITC, se consideran dos opciones de ingreso: la primera consiste en los alumnos que obtuvieron los resultados suficientes en el EXANI II que se presenta en junio, dichos alumnos cursan su primer semestre en el periodo agosto-diciembre y la segunda consiste en aquellos alumnos que no alcanzaron suficiencia en el EXANI II se les otorga la opción de cursar un semestre llamado “cero”, el cual deben aprobar e ingresan en el periodo enero- junio. El trabajo de investigación consistió en determinar las relaciones que existen entre el resultado en matemáticas del EXANI II y la calificación en matemáticas I, que se cursa en primer semestre de las ingenierías en el ITC; la calificación de matemáticas del semestre “cero” y la calificación en matemáticas I y la calificación global del semestre cero y el aprovechamiento académico del primer semestre. Algunos de los resultados obtenidos indican que no existe correlación entre la calificación de Matemáticas I y la calificación en matemáticas del EXANI II y la calificación en matemáticas del semestre “cero” según sea el periodo de ingreso. INTRODUCCIÓN Para las instituciones de educación superior es sin duda una de las principales preocupaciones el identificar las competencias que tienen los alumnos al momento de ingresar a las mismas, que sin duda repercuten en el rendimiento escolar, y juegan un papel determinante para tener un desempeño exitoso en los estudios superiores. Si bien es cierto que en México de acuerdo al Artículo Tercero Constitucional, todos tenemos derecho a la educación, también es cierto que este derecho tiene límites, ya que no se puede permitir que las oportunidades de educación que se dan a la población sean desperdiciadas y menos en un país con recursos insuficientes como el nuestro. (Tirado, Backhoff, Larrazolo, & Rosas, 1997). De acuerdo a lo anterior es necesario observar los instrumentos de selección con el que cuentan las instituciones de educación superior y hacer un análisis los resultados del desempeño en los primeros semestres, que obtienen los estudiantes en las instituciones en las que son admitidos, a fin de tomar acciones pertinentes que conlleven a la culminación de su preparación académica con calidad, en tiempo y forma. En la mayoría de las instituciones de educación superior en México han llevado a cabo la selección de alumnos de nuevo ingreso mediante exámenes de conocimiento específicos y en algunas se han aplicado pruebas de habilidades. En la actualidad el Centro Nacional de Evaluación de la Educación Superior (CENEVAL) aplica el Examen Nacional de Ingreso a la Educación Superior (EXANI-II), en las instituciones que así lo solicitan. Para garantizar las mismas oportunidades de ingreso a los demandantes de educación universitaria, el Instituto Tecnológico de Celaya (ITC) utiliza el EXANI-II. En el ITC, desde hace algunos años, se consideran dos opciones de ingreso para los alumnos: la primera consiste en los alumnos que obtuvieron los resultados suficientes en el examen de CENEVAL que se presenta en junio, dichos alumnos cursan su primer semestre en el periodo de agosto-diciembre y la segunda consiste en que aquellos alumnos que no alcanzaron suficiencia en el examen CENEVAL y se les otorga la opción de cursar un semestre llamado “Cero”, en el cual deben aprobar las asignaturas correspondientes a Matemáticas y Razonamiento verbal e ingresan al ITC en el periodo enero- junio. En este sentido, debemos dar respuesta a preguntas tales como: ¿cuáles son las características y en qué condiciones arriban los estudiantes al nivel de educación superior? ¿existe alguna relación entre la calificación en matemáticas del EXANI II y la calificación en Matemáticas I en primer semestre de las licenciaturas de Nivel Superior? ¿existe correlación entre la calificación de Matemáticas del semestre cero y la calificación de la asignatura de Matemáticas I en primer semestre? y ¿qué efecto tiene la calificación global del semestre cero en el aprovechamiento académico del primer semestre? ¿cuál es la trayectoria académica que sigue el estudiante durante sus estudios de licenciatura?. En función de su trayectoria escolar, ¿qué posibilidades tiene de permanecer en la institución y concluir exitosamente su carrera? o, al contrario, ¿qué nivel de riesgo tiene de fracasar académicamente? ¿qué acciones se deben tomar para mejorar estos hechos? ANTECEDENTES En la mayoría de las instituciones de educación superior en México han llevado a cabo la selección de alumnos de nuevo ingreso mediante exámenes de conocimiento específicos y en algunas se han aplicado pruebas de habilidades especiales. Al respecto, se han realizado varias investigaciones, como en la Universidad autónoma de Baja California, donde aplican el EXHCOBA como instrumento de examen con el propósito de seleccionar los mejores estudiantes que aspiran a ingresar al nivel superior. El EXHCOBA tiene una estructura integrada por tres secciones. En la primera se exploran habilidades básicas que se adquieren en la primaria; en la segunda se evalúan conocimientos que se aprenden en la secundaria; y en la tercera sección se miden conocimientos básicos del bachillerato, que se requieren en la especialidad que el aspirante vaya a cursar en sus estudios universitarios. Se reportan los resultados aplicados a 3 mil 37 estudiantes de tiempo completo que ingresaron en 1994 a la Universidad. Se realizó un análisis de correlación entre los resultados del examen con el promedio de calificaciones del bachillerato y del primer año universitario. Los resultados muestran que en promedio los indicadores de validez predictiva que tiene el EXHCOBA son aceptables y si bien es difícil obtener índices altos de validez predictiva en todas las áreas de estudio con un solo examen se pueden mejorar estos indicadores al ir depurando los instrumentos de evaluación con procedimientos metodológicos rigurosos. Los autores concluyen además, que, los exámenes de admisión en las universidades deben evaluar habilidades y conocimientos básicos, los cuales juegan un papel muy determinante para el éxito escolar en los estudios superiores. (Tirado, Backhoff, Larrazolo, & Rosas, 1997). Examen Nacional de Ingreso a la Educación Superior (EXANI -II) de CENEVAL El Examen Nacional de Ingreso a la Educación Superior es un examen de razonamiento y conocimientos básicos, desarrollado para quienes pretenden ingresar a estudios de nivel licenciatura. Es un examen de opción múltiple. No contiene preguntas de ensayo y sus respuestas no dependen de una interpretación. Diagnostica la situación académica de los aspirantes mediante pruebas cuidadosamente diseñadas y probadas en el ámbito nacional, cada una con cinco opciones de respuesta. Es un examen válido y confiable (CENEVAL, 1998). Una de las instituciones que utiliza el (EXANI -II) de CENEVAL para la selección de sus alumnos de nuevo ingreso es la facultad de Química de la Universidad Autónoma del Estado de México (UAEM), quien realizó una investigación sobre la relación que existe entre el procedimiento de selección de alumnos de nuevo ingreso mediante el Examen Nacional EXANI II y el aprovechamiento del nivel medio superior y Superior, (Martínez Hernández, Solís Segura, & Osorio García, 2000). En esta investigación se realizó un análisis a cuatro periodos distintos 1996, 1997, 1998 y 1999 en el cual se correlacionaron la población global del EXANI – II de CENEVAL y el promedio del aprovechamiento escolar del nivel superior y del nivel medio superior; así como la correlación por asignaturas del primer semestre. En este estudio se concluye lo siguiente: Que es recomendable utilizar un subconjunto de mediciones del EXANI –II de CENEVAL como razonamiento verbal (RV), razonamiento matemático (RN) y matemáticas (M), química (Q); o la cuádrupla: Razonamiento verbal (RV), razonamiento matemático (RN) y matemáticas (M), química (Q); en virtud de que hubiese sido más confiable. Que los promedios globales, como son el EXANI II del CENEVAL y la calificación promedio del nivel medio superior, no sean el único criterio de admisión estudiantil en la Facultad de Química; esto debido a que un promedio entre más global sea, como es el caso estudiado, siempre se integra con calificaciones de diferente naturaleza y no necesariamente los alumnos deben poseer todas las habilidades y capacidades requeridas por este examen. Es importante estudiar el comportamiento de la calificación del nivel medio superior, de manera desagregada, pues como se ha visto con el EXANI II un subconjunto de mediciones es más adecuado, y quizá la combinación de mediciones particulares del EXANI II y calificaciones particulares del nivel medio superior constituyan un criterio más fino y confiable. Con base en los argumentos anteriores, se propone hacer un análisis del desempeño académico de los alumnos del ITC que ingresaron en dos momentos: los que obtuvieron los puntajes suficientes en el EXANI II del CENEVAL, aplicado en junio e iniciaron sus estudios en el periodo agosto-diciembre; y los alumnos que no alcanzaron suficiencia en el EXANI II de CENEVAL y se les otorga la opción de cursar un semestre llamado “cero”, en el cual deben aprobar las asignaturas correspondientes a Matemáticas y Razonamiento Verbal e ingresan al ITC en el periodo enero- junio. OBJETIVOS Objetivo general Analizar el aprovechamiento académico de los alumnos de primer semestre, haciendo un comparativo entre los que ingresaron después de haber cursado el “semestre cero” y los que ingresaron sin cursar dicho semestre, con el fin de establecer las diferencias significativas entre ambos y tomar decisiones encaminadas a la mejora de este proceso. Objetivos particulares Análisis por especialidad de las calificaciones obtenidas en el examen CENEVAL (área de matemáticas) y las calificaciones obtenidas en la asignatura de Matemáticas 1 (Calculo Diferencial) Análisis por especialidad del índice de aprovechamiento académico (créditos aprobados/créditos cursados) y la calificación obtenida en el examen CENEVAL (área de matemáticas) Análisis por especialidad del promedio de matemáticas en semestre cero y la calificación en Matemáticas I en primer semestre. Análisis por especialidad del aprovechamiento académico en créditos contra calificación global de semestre cero. Análisis por especialidad de acreditación de Matemáticas I. Proponer alternativas para tratar de remediar las deficiencias que tienen los alumnos de nuevo ingreso al ITC METODOLOGÍA Tipo de estudio La presente investigación se caracteriza por ser fundamentalmente estadística y correlacional. En el aspecto estadístico se consideran diversas variables tales como: las calificaciones que obtuvieron los estudiantes en el EXANI II (matemáticas) de CENEVAL, las calificaciones en Matemáticas I (o cálculo diferencial según sea el semestre) y las calificaciones del semestre “cero”, tanto la global como la de matemáticas. En el aspecto correlacional, se utilizó el coeficiente de correlación producto-momento de Pearson (r), que es el dato estadístico que más se emplea para tener un indicador de esta relación. Es preciso señalar que la correlación producto momento de Pearson es una medida de relación lineal. Cuando se sospecha que entre dos variables existe una relación que no sea lineal, conviene aplicar otro método de correlación. Un buen indicador para validar exámenes de selección, o rendimiento académico, es su correspondencia con las calificaciones de los estudiantes en grados anteriores, o su correspondencia con las calificaciones en grados posteriores (Cronbach,1990). Selección de la población La población estudiada fue para cuatro cohortes de alumnos que ingresaron al ITC en los periodos agosto-diciembre de 2009; enero-julio de 2010; agosto-diciembre de 2010 y enero-julio de 2011, con la finalidad de tener dos comparativos por opción de ingreso. Instrumentos Se utilizaron los kárdex de los alumnos que ingresaron en los semestres mencionados; Las calificaciones que obtuvieron en el EXANI II de CENEVAL en la parte correspondiente al examen de selección, que incluye porcentaje de aciertos en matemáticas y el porcentaje de aciertos del examen de selección (calificación global de CENEVAL) Las calificaciones de semestre cero, tanto en razonamiento matemático como la calificación global (incluye razonamiento verbal y razonamiento matemático), de los cuales se generó una base de datos que se procesó con ayuda del Software Excel de Office 2007. RESULTADOS El análisis de los datos permitió obtener la siguiente información: 1. Grafica 1.1 Análisis por especialidad de los promedios de calificaciones en matemáticas 1 con la calificación de matemáticas en CENEVAL, el porcentaje de aprovechamiento y la calificación global del examen CENEVAL para el periodo agosto-diciembre de 2009. Grafica 1.2 Análisis por especialidad de los promedios de calificaciones en Matemáticas I con la calificación de matemáticas en semestre “cero”, el porcentaje de aprovechamiento y la calificación global del semestre “cero” para el periodo enero-junio de 2010. Grafica 1.3 Análisis por especialidad de los promedios de calificaciones en matemáticas 1 con la calificación de matemáticas en CENEVAL, el porcentaje de aprovechamiento y la calificación global del examen CENEVAL para el periodo agosto-diciembre de 2010. Grafica 1.4 Análisis por especialidad de los promedios de calificaciones en Matemáticas I con la calificación de matemáticas en semestre “cero”, el porcentaje de aprovechamiento y la calificación global del semestre “cero” para el periodo enero-junio de 2011. En las gráficas 1.1, 1.2, 1.3 y 1.4 se observa un comparativo por especialidad de los promedios de calificaciones de Matemáticas I obtenidas en los periodos agosto-diciembre del 2009 , enero-junio del 2010, agosto-diciembre de 2010 y enero-junio de 2011; con las calificaciones obtenidas en el examen de matemáticas de CENEVAL o del semestre “cero”, según sea el semestre de ingreso, el porcentaje de aprovechamiento y su respectivo antecesor como elemento de decisión para ingresar al ITC, es decir la calificación global del examen CENEVAL o la calificación global del semestre “cero” según sea el semestre de ingreso; de lo que se puede observar que no existe un patrón de referencia entre ellos. Grafica 2.1 Calificaciones de matemáticas 1 de los periodos agosto-diciembre de 2009 y enero junio de 2010 En la gráfica 2.1 se realiza un comparativo de las calificaciones promedio obtenidas de la asignatura de Matemáticas I en el ciclo completo agosto-diciembre de 2009 y enero-junio de 2010 y en ellas se observa que en la mayoría de las especialidades (ambiental, bioquímica, electrónica, industrial, mecatrónica, química e informática) se presentan mejores calificaciones en agosto-diciembre que en enero junio, no así en Sistemas y Mecánica. Grafica 2.2 Calificaciones de matemáticas 1 de los periodos agosto-diciembre de 2010 y enero junio de 2011 En la gráfica 2.2 se realiza un comparativo de las calificaciones promedio obtenidas de la asignatura de Matemáticas 1 en el ciclo completo agosto-diciembre de 2010 y enero-junio de 2011 y en ellas se observa que en la mayoría de las especialidades (ambiental, bioquímica, electrónica, gestión empresarial, mecánica y química) se presentan mejores calificaciones en el periodo agosto-diciembre que en el de enero-junio, no así en Sistemas, Industrial y Mecatrónica. Cabe aclarar que las calificaciones de matemáticas en el primer semestre se denominaron Matemáticas I, aunque sabemos que para los periodos agosto-diciembre de 2010 y enerojunio de 2011, ya se maneja cálculo diferencial (por competencias) 2. Los comportamientos observados en el punto 1 se refuerzan al analizar los coeficientes de correlación que se muestran en la Tabla 1: COEFICIENTES DE CORRELACIÓN ESPECIALIDAD AGO-DIC 2009 ENE-JUN 2010 AGO-DIC 2010 CALIF. MATE 1 VS. CALIF. MATE 1 VS. CALIF. MATE 1 VS. CAL EN MATEM CAL EN MATEM SEM CAL EN MATEM CERO CENEVAL CENEVAL (SELECCIÓN) (SELECCIÓN) AMBIENTAL BIOQUIMICA ELECTRONICA GESTION EMPRESARIAL SISTEMAS INDUSTRIAL MECATRONICA ENE-JUN 2011 CALIF. MATE 1 VS. CAL EN MATEM SEM CERO 0.48 0.15 0.10 0.20 0.33 0.10 0.51 0.32 0.09 0.03 0.05 0.22 0.24 0.12 0.31 0.21 0.46 0.17 0.12 0.32 0.36 0.33 0.39 0.03 0.21 0.11 0.12 MECANICA QUIMICA 0.49 0.13 INFORMATICA 0.37 0.06 0.05 0.52 0.33 0.07 0.32 0.47 Tabla 1. Coeficientes de correlación por especialidad y por semestre de ingreso entre la calificación de Matemáticas I y la calificación en matemáticas, ya sea la del examen CENEVAL o la del semestre “cero” según sea el periodo de ingreso. Se sabe que, el coeficiente de correlación calculado nos indica la correspondencia entre el promedio de calificaciones en Matemáticas I y la calificación en matemáticas, ya sea la del examen CENEVAL o la del semestre “cero” según sea el periodo de ingreso. Esta relación se expresa matemáticamente con un valor que va del -1 al +1. Los valores positivos cercanos al +1 indican una correlación alta positiva, lo que implica que a valores altos en una medida, también son altos en la otra, lo que ocurre de igual manera con los intermedios y bajos. Una correlación perfecta de +1 es prácticamente imposible de obtener, al menos en fenómenos sociales, como es el caso de los exámenes de admisión y las calificaciones escolares. Las correlaciones con valores iguales a cero o cercanos a este número, indican que no hay ninguna relación entre las mediciones que se están comparando, y por lo mismo, se puede asumir que no se relacionan ni hay interdependencia. (Martínez Hernández, Solís Segura, & Osorio García, 2000) Al analizar los datos de la Tabla I, se observa que los coeficientes de correlación obtenidos son muy variables y son cercanos a cero en su mayoría, por lo que podemos afirmar que las variables que se correlacionaron no se relacionan, es decir no existe interdependencia. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES De acuerdo con los resultados obtenidos llegamos a las siguientes conclusiones: En el análisis comparativo por especialidad de los promedios de calificaciones de Matemáticas I obtenidas en los periodos agosto-diciembre del 2009 , enero-junio del 2010, agosto-diciembre de 2010 y enero-junio de 2011; con las calificaciones obtenidas en el examen de matemáticas de CENEVAL o del semestre “cero”, según sea el semestre de ingreso, el porcentaje de aprovechamiento y su respectivo antecesor como elemento de decisión para ingresar al ITC, es decir la calificación global del examen CENEVAL o la calificación global del semestre “cero” según sea el semestre de ingreso; se puede observar que no existe un patrón de referencia entre ellos. Los coeficientes de correlación por especialidad y por semestre de ingreso entre la calificación de Matemáticas I y la calificación en matemáticas, ya sea la del examen CENEVAL o la del semestre “cero” según sea el periodo de ingreso; son cercanos a cero en su mayoría, por lo que se puede afirmar que no existe correlación entre las variables citadas. Las calificaciones en Matemáticas I, son mejores en los periodos agosto-diciembre de 2009 y 2010, que en los de de enero-junio de 2010 y 2011, es decir, en aquellos alumnos que ingresaron después de haber aprobado el examen CENEVAL. A la luz de los resultados obtenidos recomendamos: Revisar el proceso de admisión en el que se utilice otro instrumento elaborado por la institución diseñado específicamente para identificar los requerimientos que necesitan los alumnos para cursar las ingenierías que la institución ofrece. Modificar los contenidos y estrategias de enseñanza- aprendizaje del semestre “cero”, de tal manera que incluya las áreas de física y química además de las que ya se trabajan, para reforzar en forma específica los conocimientos que requieren los estudiantes para el primer semestre. Promover la firma de convenios con las principales instituciones de la región que nos abastecen de estudiantes, en los que se facilite el ingreso a aquellos con buenos promedios. Promover a la institución en los eventos profesiográficos de la región, a fin de captar una mayor cantidad de alumnos aspirantes y realizar un proceso de selección realmente efectivo. Instrumentar talleres de regularización en diferentes áreas del conocimiento para los alumnos que ingresaron y que tienen todavía deficiencias o problemas al cursar las asignaturas de los primeros semestres. Instrumentar cursos de capacitación y actualización para los docentes para homogeneizar el nivel del curso y las estrategias didácticas en las asignaturas bajo en enfoque de competencias. FUENTES CONSULTADAS Cronbach, L.J. (1990). Essentials of Psychological Testing.: Harper Collins Publishers, Inc. Nueva York. Martínez Hernández, V. R., Solís Segura, L. M., & Osorio García, E. (2000). Estudio sobre el procedimiento de selección de alumnos de nuevo ingreso;mediante el examen nacional EXANI II y el aprovechamientodel nivel medio superior y superior, en la facultad de química de la UAEM. 1-18. Tirado, F., Backhoff, E., Larrazolo, N., & Rosas, M. (1997). Validez predictiva del examen de habilidades y conocimientos básicos EXHCOBA. Revista Mexicana de Investigación Educativa , 67,84. TÍTULO Análisis de los procesos de acreditación institucional desde la perspectiva del ciclo de las políticas públicas: los nuevos retos para las IES AUTOR(ES) Jaime Alonso González Altamirano Ana Eugenia Gaspar Portillo INSTITUCIÓN Universidad de Guadalajara RESUMEN En la educación superior de México, durante la década de los noventa, se vivían las repercusiones de fenómenos y hechos ocurridos desde los años sesenta, tales como la masificación de la matrícula, la reforma del Estado, la transición hacia una globalización principalmente económica, las repercusiones del movimiento estudiantil de 1968, el cambio de paradigma hacia una sociedad del conocimiento y las crisis económicas de los setenta, y principios de los ochenta, que trajeron consigo una transformación del paradigma de un Estado benefactor a un Estado evaluador que otorga el financiamiento a las IES con base en resultados de una evaluación externa. La política que refleja este cambio de paradigma es la modernización educativa, propuesta por Carlos Salinas de Gortari para el periodo de 1988-1994 pero que sigue vigente en lo general hasta nuestros días. Este trabajo analiza esta política de modernización educativa desde la perspectiva del ciclo de las políticas públicas de Roth haciendo énfasis en la identificación del problema de la calidad educativa con base en los fenómenos que propiciaron la intervención del Estado para resolver este problema público y la evaluación de esta política, dando pie a la identificación de los nuevos retos y desafíos para las IES referentes a la acreditación como lo son una reconceptualización de la calidad educativa, la apropiación social de la acreditación y la nueva relación entre el Estado y la Universidad. Palabras clave: educación superior; políticas públicas; calidad educativa; acreditación; evaluación. INTRODUCCIÓN El propósito de este trabajo es realizar un análisis de la política de modernización educativa, de la cual se desprenden los procesos de acreditación y certificación institucional y la cual, como parte de las políticas públicas de educación superior y de acuerdo con el análisis elaborado por Pallán y Marúm (2004) no ha tenido modificaciones relevantes desde su formulación hasta el año en que publicaron su artículo, tesis que sigue vigente hasta el actual período presidencial de Felipe Calderón. De las diversas definiciones que explican a la acreditación, para este trabajo nos hemos basado en la que propone la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES, 1993): Acreditación: Es un procedimiento, usualmente sustentado en un autoestudio, que tiene como objetivo registrar y confrontar el grado de acercamiento del objeto analizado con un conjunto de criterios, lineamientos y estándares de calidad convencionalmente definidos y aceptados. Implica el reconocimiento público de que se cumple con determinado conjunto de cualidades o estándares de calidad. La acreditación se realiza ante un organismo especializado y depende, en última instancia, de un juicio externo a la institución. La acreditación se practica tanto a instituciones cómo a programas académicos De esta definición se pueden rescatar aspectos importantes, el primero es que la acreditación debe ser precedida por un autoestudio que buscará determinar las brechas existentes entre los objetivos y metas institucionales y la realidad. Además, se rescata que la acreditación es un procedimiento, es decir, una serie de pasos bien definidos que llevan una planeación, y por tanto no puede hacerse de forma improvisada. Otro aspecto a resaltar es que se realiza ante un organismo externo y formado por especialistas en el área, lo cual le otorga determinada carga de objetividad a la acreditación. El análisis se hace con base en el ciclo de las políticas por fases, dando relevancia a los escenarios que se desarrollaban en la educación superior antes y como consecuencia del planteamiento de esta política de modernización educativa. Para nuestro análisis, utilizaremos la definición que hace Lahera Parada (2002) según la cual: Una política pública corresponde a cursos de acción y flujos de información relacionados con un objetivo público definido en forma democrática; los que son desarrollados por el sector público y, frecuentemente, con la participación de la comunidad y el sector privado. Una política pública de calidad incluirá orientaciones o contenidos, instrumentos o mecanismos, definiciones o modificaciones institucionales y la previsión de sus resultados. Al mismo tiempo, debemos tener muy presente que las políticas públicas se desarrollan no con el fin de resolver problemas, sino que corresponden a una serie de acciones que van encaminadas a crear un nuevo escenario en el cual los problemas que le dieron origen puedan encontrar solución, con la consecuente generación de nuevos problemas en algunos casos previstos, en otros casos inesperados, pero que deben analizarse para hacer las modificaciones necesarias, o bien, dar pie a una nueva generación de políticas públicas. El ciclo de las políticas públicas o enfoque por etapas se ha utilizado como base para el análisis de las mismas desde su creación hacia fines de la década de los setenta por parte de May y Wildavsky (Parsons, 2007). Este enfoque permite desglosar a la política en unidades cuyo manejo conceptual y analítico se facilita notablemente, las diversas etapas de dicho ciclo se muestran en la Figura 1: Figura 1: El ciclo de las políticas Fuente: basado en Roth Deubel (2006) Para los propósitos de este trabajo, en los siguientes apartados se analizarán los factores que se desarrollaban en el contexto nacional que dieron paso a la identificación de la calidad educativa como un problema público, que como tal, merecía la atención del Estado para propiciar su resolución. Brevemente se desarrollan los pasos de la formulación de soluciones, la toma de decisiones y la implementación de la política, para dar paso al análisis de la evaluación de uno de los ejes de esta política, la acreditación, basado en el diagnóstico que sobre la misma realizan distintos académicos de Iberoamérica, abriendo paso al análisis del nuevo escenario creado a partir de la aplicación de la política en cuestión en México. GÉNESIS DE LA POLÍTICA DE MODERNIZACIÓN EDUCATIVA: EL CONTEXTO EN LAS DÉCADAS DE LOS OCHENTA Y NOVENTA Siguiendo el antes mencionado ciclo de las políticas, la primera fase corresponde a la identificación de un problema público, en ella, el análisis versa sobre reconocer el proceso por el cual una autoridad pública o administrativa está abocada a tratar un tema. Por ello es pertinente la pregunta ¿Por qué en algún momento un tema se torna problemático y obliga a las autoridades públicas o al Estado a intervenir a hacer algo? En México, durante la década de los noventa se vivió una serie de factores que influyeron en la educación superior que desencadenaron la necesidad de la intervención del Estado para la mejora de la calidad educativa. Algunos de ellos herencia de décadas anteriores, otros empezaban a surgir en este periodo, los fenómenos y acontecimientos que destacamos para nuestro estudio son: Transición hacia una sociedad del conocimiento: este tipo de sociedad se caracteriza por una capacidad para identificar, producir, tratar, transformar, difundir y utilizar la información con vistas a crear y aplicar los conocimientos necesarios para el desarrollo humano (UNESCO, 2005), para tales propósitos se le da un lugar prioritario al papel que desempeñan la ciencia y la tecnología lo cual en el plano de las universidades desembocó en una reforma del modelo educativo y académico, por lo tanto se requirió de una restructuración curricular y el consecuente replanteamiento de los programas de estudio para lograr su pertinencia con las exigencias sociales. Masificación: es un fenómeno que se dio de forma generalizada en América Latina; en México se empezó a manifestar en la década de los sesenta, las repercusiones se desarrollaron en varias vertientes, una de ellas el aumento en la matrícula, pues entre 1960 y 1980 la matrícula se multiplicó por un factor de diez, pasando de 75,788 a 756,649 (ANUIES, 2000), lo cual representa un aumento que impacta de forma considerable a cualquier sistema. Una segunda vertiente es la de los profesores, pues ante tal aumento de la demanda estudiantil, se sobrepasó la oferta de profesionales con capacitación para la docencia y si bien se tuvo un aumento en el número de docentes en el lapso comprendido entre 1960 y 1990 de un 901.7% (Pérez Castro, 2006). éste fue un proceso atropellado y marcado por una politización proveniente del naciente sindicalismo universitario y la improvisación de las políticas de formación docente (Kent, 2002). Una tercera vertiente es por el lado de las instituciones, cuyo número aumentó de 100 a 373 en el periodo de 1970 a 1990 (Kent 2002) este aumento también está ligado a un proceso de desconcentración de la educación superior a través del cual, paulatinamente se inauguraron universidades en toda la república, con el fin de acercar la oferta educativa a los sectores de la población que lo demandaban. Globalización: este fenómeno no debe entenderse como homogéneo, sino como una serie de olas -por ejemplo, la cultural, la económica- que afectan en distinta medida a las diferentes sociedades (Acosta, 2004). La transición de México hacia la globalización económica encuentra su expresión más palpable con la firma del Tratado de Libre Comercio de América del Norte (TLC), que tendría más adelante repercusiones para la acreditación (Marúm, 1997) puesto que en el TLC se prevé el libre tránsito de mercancías y recursos humanos de alto nivel, lo cual precisa de una homologación de la certificación de profesiones con el fin de que los poseedores de un título puedan ejercer su profesión en cualquiera de los países firmantes. Politización de la educación superior: debido al desenlace de los acontecimientos de 1968, la relación del Estado con las universidades era de conflicto, situación que buscó allanarse con una actitud de patrocinio benigno por parte del Estado hacia las instituciones educativas en busca de legitimidad ante este sector social (Acosta, 2000) Diversificación de fuentes presupuestarias: a raíz de las crisis que sufrió el país tanto a finales de los setenta, la de 1983 e incluso la de 1988, el Estado se vio obligado a replantear sus políticas financieras, se buscó conseguir financiamiento externo por parte del Fondo Monetario Internacional (FMI), el cual fue conseguido al comprometerse el Estado mexicano a reducir el gasto público entre otras condiciones, situación que orilló a un cambio de paradigma, se pasó de un Estado benefactor, que otorgaba financiamiento público prácticamente de forma incondicional, hacia un Estado evaluador, el cual otorgaba financiamiento con base en los resultados de una evaluación institucional. Reforma del Estado: entendida no como un cambio en el texto constitucional ni como el redimensionamiento del aparato burocrático, sino como un proceso de adecuación permanente entre los órganos del Estado y las transformaciones propias al paso del tiempo en la sociedad (Contreras Acevedo, s/a), en el caso de las IES se tuvieron repercusiones en cuanto se modificó la relación de las mismas con el aparato gubernamental especialmente en lo referente al financiamiento, el cual, de acuerdo con las nuevas “reglas del juego” se otorgaría de acuerdo a los resultados obtenidos por medio de la evaluación y no por una negociación directa entre los rectores y las Secretarias de Hacienda, Educación y Gobernación, además se introdujo un nuevo actor que vendría a modificar el equilibrio de fuerzas antes concebido así como también implicó la generación de nuevas tensiones entre las partes involucradas (Villanueva, 2011) FORMULACIÓN E IMPLEMENTACIÓN DE LA POLÍTICA PARA LA MODERNIZACIÓN EDUCATIVA Para la formulación, la toma de decisiones y la implementación se tuvo que realizar un análisis a consciencia sobre el panorama real de la educación superior, y es que, una política pública se refiere a “una lógica racional, una manifestación de un juicio meditado” (Parsons, 2007), esto es, plantear una política presupone que se tiene la comprensión del problema que se pretende solucionar así como las razones o argumentos que sustentan las acciones a emprender como las indicadas para resolver el dilema. Para las elecciones presidenciales al período de 1988-1994 en México, la oferta política del PRI estaba marcada por un discurso de modernización, su candidato y posterior ganador de esas elecciones, Carlos Salinas de Gortari, expresó desde su campaña la idea de la calidad y excelencia académica como lo que sería el núcleo duro de su política educativa. Esta política se concretó con la política de la modernización educativa, la cual comprendía diez puntos para modernizar la educación superior (Acosta, 2000): 1) Descentralizar el sistema; 2) Vinculación de la educación superior con las necesidades sociales; 3) Promoción e las reformas jurídicas necesarias para sustentar el Sistema de Planeación Nacional de la Educación Superior; 4) Establecimiento de mecanismos de coordinación y concertación entre las IES; 5) Revisión de la estructura interna de las IES; 6) Impulso al posgrado, la infraestructura académica y estímulo del tiempo completo para profesores e investigadores así como la revisión del papel del bachillerato en el sistema; 7) Definición de una política racional para el posgrado; 8) Impulso a la educación superior tecnológica; 9) Impulso a un sistema nacional de orientación vocacional y educativa; 10) Aumento del financiamiento ligado a resultados de la evaluación institucional en términos de calidad. Diversos organismos de índole nacional e internacional han dado su postura respecto a la calidad de la educación, posturas que se han tomado en cuenta a lo largo del ciclo correspondiente a la política de la modernización educativa, Sánchez Gutiérrez (2005) recopila las más relevantes, según este autor, la UNESCO (1996) la considera como uno de los ejes rectores para el cambio de la educación y su evaluación tanto interna, interinstitucional, como externa, forman parte de la visión a futuro que propone este organismo, el Banco Mundial (BM) (2000) por su parte toma a la evaluación de la calidad como uno de los retos más importantes junto a la expansión de la cobertura, postura que en lo fundamental comparte la ANUIES (1998), para el Banco Interamericano de Desarrollo (BID) (1997) mejorar la calidad es uno de los aspectos cruciales de la política para el sector educativo y en el mismo tono la OCDE (2000) manifiesta este aspecto como un área crítica que requería reformas. En 1989 se creó la Comisión Nacional de Evaluación de la Educación Superior (CONAEVA), cuyos fines se orientaba hacia la creación de una cultura de la evaluación en las IES, esto es, que el proceso de evaluación se convirtiera en un proceso continuo y permanente, además, propondría criterios y estándares de calidad para las distintas funciones de la educación superior, siguiendo como pauta las cinco líneas de evaluación señaladas en el Programa para la Modernización Educativa. Un aspecto importante a considerar es que el CONAEVA era un organismo híbrido, pues participaban en él tanto instituciones de educación superior como la SEP. Durante 1990, la Subsecretaria de Educación Superior e Investigación Científica (SESIC) formuló y negoció con la ANUIES una propuesta que contiene tres programas principales (Kent, 2002): Autoevaluación de los establecimientos. Evaluación individual de los profesores. Evaluación externa de los programas académicos. En 1991 se crean los CIEES, como organismos de carácter no gubernamental cuyos objetivos se encaminan a coadyuvar al mejoramiento de la calidad de la educación en el país a través de evaluaciones interinstitucionales. En la actualidad, los CIEES están conformados por nueve comités y en su existencia ha concentrado su actividad en la evaluación diagnóstica sin ejercer sus facultades para acreditar programas académicos (Rubio Oca, 2006) Como política pública, la evaluación va articulada de mecanismos que juntos nos muestran claramente el cambio de paradigma, la transición en esta etapa de un Estado benefactor hacia un Estado evaluador. Entre los elementos que acompañan a la evaluación sobresalen la competencia por el financiamiento extraordinario y su diversificación, la apertura de las universidades a una revisión externa a ellas, la vinculación con el sector productivo, la innovación organizativa y la reordenación administrativa (Mendoza Rojas, s/a). Todos estos elementos fueron diseñados de tal forma que las IES no vieran amenazada su autonomía, puesto que sólo entran las que así lo desean, aunque los recursos extraordinarios vienen condicionados a estos elementos. EVALUACIÓN: LA DESCRIPCIÓN DE UN NUEVO ESCENARIO PARA LA ACREDITACIÓN De acuerdo con el Consejo Científico de la Evaluación (1991), la evaluación se define como la actividad de recolección, de análisis y de interpretación de la información relativa a la implementación y al impacto de medidas que apuntan a actuar sobre una situación social, así como en la preparación de medidas nuevas. Tiene tres dimensiones: Cognitiva: aporta conocimientos. Instrumental: hace parte de un proceso de acciones. Normativa: interpretación a partir de valores. Bajo un enfoque pluralista, se enfatiza la necesidad de integrar los puntos de vista no sólo de los expertos, sino también de los actores involucrados, su metodología debe responder tanto a criterios de validez y fiabilidad frente a la ciencia así como a la acción. Con base en este último punto, para esta parte de nuestro estudio nos hemos basado en una serie de diagnósticos elaborados sobre la acreditación por académicos iberoamericanos, los cuales han señalado parte de la problemática que rodea a este proceso y que forman parte de un nuevo escenario creado como efecto de la aplicación de la política de modernización educativa, dentro de este contexto destacan los siguientes fenómenos relativos a la educación superior: Mercantilización: involucra los siguientes elementos (Brunner, 2005): […] la difusión del discurso y de la visión del mercado, usualmente identificados con el neoliberalismo; la masificación de la educación superior; el aumento del número de proveedores privados y la privatización de la enseñanza superior y de la producción del conocimiento avanzado; el surgimiento de un mercado global de educación superior, educación permanente y productos y servicios de investigación, fuertemente facilitado por la revolución digital y el retraimiento del Estad desde la esfera de la provisión y administración directas de servicios de educación superior e I&D para pasar ahora a administrar a la distancia o mediante “control remoto” a los sistemas habitualmente mediante el uso de mecanismos tipo mercado (market type mechanisms). Diversificación: se multiplica el número de unidades de trabajo mediante una cada vez más fina división y organización de labores académicas con el fin de dar cabida a nuevas disciplinas y especialidades, se presenta en tres tipos (Brunner, 2005): por el aumento de instituciones, por el surgimiento o proliferación de un sector privado y por la diferenciación entre instituciones universitarias y no universitarias (dualización) Internacionalización: implica la creación de redes, establecimiento de vínculos para la cooperación solidaria, movilidad estudiantil y un fortalecimiento del carácter universal del aprendizaje (Dias Sobrinho, 2011) Transnacionalización: “consiste en varios tipos de servicios educativos con distintos grados de calidad que trascienden las fronteras físicas y conceptuales de una educación superior y que requieren rigurosos mecanismos de regulación a fin de que respeten los más importantes valores académicos” (Dias Sobrinho, 2006, citado por Dias Sobrinho, 2011) Así como también se deben considerar algunos aspectos sobre la acreditación misma y el papel que juega para el cumplimiento de la responsabilidad social que tienen las universidades y demás instituciones de educación superior. Reconceptualización de la calidad: cuando se habla de calidad en la educación, se toma como referencia un concepto tomado de los modelos industriales, sin embargo, la educación tiene elementos que impiden su estandarización como es el caso de dichos modelos (Marúm, 2011), por lo que se hace indispensable repensar la calidad educativa, y en su nueva conceptualización deben ser incluidos criterios de pertinencia social y de transformación sustancial del estudiante, además de considerársele como un valor social de carácter público (Dias Sobrinho, 2011; Marúm, 2011; Didriksson, 2011,). Inciarte (2011) va más allá y propone la reconceptualización de la calidad en función de una previa reconceptualización de la universidad, puesto que no todas las universidades siguen los mismos fines y por lo tanto no comparten una definición de la calidad, lo que lleva a considerar una gama de conceptos de calidad que sea cada uno pertinente al tipo de universidad del que se habla, ya sea emprendedora, socialista, de formación docente, de investigación o algún otro tipo, lo que a su vez llevará a una variedad de acreditaciones que es necesaria (López-Segrera, 2011) Transición a un paradigma de la complejidad: las universidades son instituciones complejas, por lo tanto su acreditación debe respetar y considerar todos los aspectos de la vida académica (Rosario, 2011; Didriksson, 2011; Dias Sobrinho, 2011), de tal forma que se intenten consensar criterios adecuados para la evaluación que a su vez puedan medir el compromiso social y ético de las IES (López Segrera, 2011) Apropiación social de los resultados de la acreditación: de nada sirve el proceso de acreditación si la sociedad no puede aprovechar sus resultados (Rosario, 2011) y es que la acreditación por si misma no ha logrado demostrar sus beneficios de cara a la sociedad, al solicitar un trabajo los reclutadores no suelen fijarse si el prospecto es egresado de un programa acreditado, el estudiante ignora los beneficios de estar en un plan acreditado si es que los hay, aparentemente la acreditación interesa más al Estado que a los académicos (Dias Sobrinho, 2011) e incluso que a la sociedad en general. Alineación de la calidad educativa al proyecto de nación: se requiere este alineamiento como parte de una nueva concepción de la responsabilidad social de las universidades, además existe la reciprocidad al considerarse a la educación como una parte fundamental de cualquier proyecto de nación, se trata de sumar esfuerzos y caminar todos los actores hacia la misma dirección (Marúm, 2011; Rosario, 2011; Dias Sobrinho, 2011) Fomento a la homogeneización educativa: uno de los desafíos que genera la acreditación es evitar una homogeneización de la educación, puesto que, por la misma naturaleza de los procesos educativos, que requieren de estrategias emergentes, consideración de las necesidades particulares de cada tipo de estudiante, entre otras, impiden su estandarización; el reto consiste en encontrar una forma de evaluación que, al contrario del actual, permita la innovación, que no se castigue el hecho de “salirse del manual” (Ríos Ariza 2011; Didriksson, 2011; Villanueva, 2011) Diseño de indicadores pertinentes: estos indicadores deben incluir el papel desempeñado por las personas, el compromiso social universitario, lejos de simplemente indicar la cantidad de computadoras, libros, profesores de tiempo completo y demás indicadores se buscaría encontrar la manera de medir el impacto que los mismos tienen sobre la educación del estudiante (Rosario, 2011, Dias Sobrinho, 2011; López Segrera, 2011) Renovación de la relación Estado-Universidad-Sociedad: el financiamiento a través de la evaluación ha tenido como consecuencia el desarrollo de una nueva relación entre estos tres actores. La declaración de la UNESCO que considera a la educación superior como un bien público desencadena el reclamo universitario de más recursos para este sector y el Estado juega un papel de regulador promoviendo la calidad a un alto costo de desviar la atención universitaria centrándola en los procesos de acreditación (Inciarte, 2011;Villanueva, 2011), mientras que la universidad ha estado perdiendo su liderazgo social, debido al surgimiento de nuevas opciones educativas gratuitas a través de las tecnologías de la información, la opacidad con la que muchas universidades mexicanas se mueven, y su falta de acción en los problemas nacionales como fue el caso en México de la pandemia de influenza. Esta relación que se ha ido deformando necesita renovarse repensando los procesos de acreditación pero también el papel que cada actor debe jugar. CONCLUSIONES Durante el periodo de los setenta y ochenta, la problemática en educación superior estaba encabezada por los problemas de cobertura, fue necesario actuar en su momento para dar mayor acceso a este nivel educativo a un número creciente de jóvenes en el cohorte de edad correspondiente, atendiéndose en su momento aspectos cuantitativos de la educación, dejando un rezago en lo que corresponde a la calidad educativa que comenzó a atenderse a fines de los años ochenta por medio de la política de la modernización educativa. Esta política, que permanece vigente en el 2011, encontró una serie de detonantes que propiciaron su surgimiento, como fueron la masificación estudiantil, docente y de instituciones, el cambio en la relación entre Estado y universidad, que fue originado por las crisis económicas, cambiando de un paradigma de Estado benefactor a un Estado evaluador. De la misma forma, la globalización y la transición a una sociedad del conocimiento exigían la mejora en la calidad educativa para poder ser competitivos con el exterior. Con base en las percepciones de académicos se encuentra que el nuevo escenario creado por la política mencionada establece nuevos retos a las IES, entre los cuales es necesario propiciar un consenso sobre la calidad, o bien, las calidades de la educación, considerando una deseable diversificación de definiciones de acuerdo con el tipo de institución, de la misma forma que se debe buscar una serie de indicadores pertinentes con la complejidad del proceso educativo. De la misma forma se presenta como un reto la restructuración de la relación entre Estado, Universidad y Sociedad, cada uno redefiniendo sus papeles y alineando sus objetivos, tratando siempre de caminar en la misma dirección y sumar esfuerzos. Por último, si bien es cierto que la acreditación parece no ser una respuesta adecuada a las necesidades sociales no puede negarse que tiene una gran utilidad en sí misma, recordando el criterio de la remediabilidad, propuesto por Williamson el cual menciona que “un modo de organización no debería ser condenado como ineficiente a menos que pueda demostrarse una alternativa superior y que respete las mismas restricciones” (Citado por Lahera Parada, 2002). Podemos decir que la acreditación no ha logrado resolver por completo el problema de la baja calidad educativa, más que simplemente proponer su eliminación, se deben encontrar alternativas que permitan solventar las deficiencias de esta política sin negar los beneficios que ha llevado la aplicación de la misma BIBLIOGRAFÍA Acosta, A. (2004). “Bajo el cielo ¿protector? De la globalización”. En: Una Modernización anárquica. México: IESALC-CUCEA. Universidad de Guadalajara. Acosta Silva, Adrian (2000). Estado, políticas y universidades en un periodo de transición. México: FCE- Universidad de Guadalajara. Brunner, J. J. et al. (2005). Guiar el mercado: informe sobre la educación superior en Chile. Chile. Universidad Adolfo Ibañez Contreras R. y Ma. G. Sánchez (s/a). La Reforma del Estado Mexicano. Memorias de Congreso. Dias Sobrinho, J. (2011) Acreditación en América Latina. México. CIACIES Didriksson, A. (2011). Evaluación y acreditación de la educación superior en América Latina: de la simplicidad a la complejidad. México: CIACIES Inciarte, A,, Bozo de Carmona, A.J.; Parra M.C. (2011). Reconceptualización de la calidad universitaria: un reto para América Latina. México: CIACIES Kent, Rollin (2002). “Las políticas de evaluación”. En: Los temas críticos de la educación superior en América Latina en los años noventa: estudios comparativos. México: FCE. Lahera E. (2002). Introducción a las políticas públicas. Chile: Fondo de Cultura Económica López- Segrera, F. (2011). Estudio comparado de los procesos de acreditación a nivel mundial y regional: la visión de GUNI. México. CIACIES. Marúm Espinosa, Elia (1997). “Las implicaciones de TLC en la educación superior mexicana”. En: Perfiles educativos. Abril-septiembre. Vol XIX número 76/77. Universidad Nacional Autónoma de México. México DF. Marúm, E. (2011). Actores para la calidad de la educación superior en América Latina. México. CIACIES. Mendoza, J. (s/a). “Evaluación, acreditación, certificación: instituciones y mecanismos de cooperación”. En: Mungaray A. y G. Valenti (Coords).(s/a) Políticas Públicas y Educación Superior. ANUIES. Chile. Pallán, C.y Elia Marúm (2004). “Veinte años de políticas de educación superior. Continuidad y oportunidades”. En: García Alba, Pascual, Gutiérrez Lucino y Gabriela Torres Ramirez (Coords.). El Nuevo Milenio Mexicano. Tomo 4. Los retos sociales. México. UAM-AEdiciones y Gráficos Eón. Parsons, Wayne (2007). Políticas públicas. Una introducción a la teoría y la práctica del análisis de políticas públicas. México: FLACSO. Ríos, J.M. (2011). Acreditaciones de titulaciones de educación. México: CIACIES Rojas, R. (2008). Políticas para la calidad de la educación superior y su implementación en la Universidad de Guadalajara. En: Actores y procesos de la calidad e innovación educativas. Rosario, V.M.(2011). Repensar los procesos de acreditación en la universidad pública mexicana en el marco de su responsabilidad social. México: CIACIES. Roth, A-N. (2002). Políticas Públicas. Formulación, implementación y evaluación. Colombia: Ediciones Aurora. Rubio, J. (2006). “Mejora y aseguramiento de la calidad de la educación superior”. En: La política educativa y la educación superior en México. 1995-2006: un balance. México: FCE. Sánchez, J. (2005). “Criterios internacionales y nacionales relacionados con la calidad y competitividad en las instituciones de educación superior”. En: Una cultura de calidad en instituciones de educación superior: el caso del CUCEA de la UdeG. México: Universidad de Guadalajara. Villanueva, E. (2011). Un cuadrilátero para un proceso actual: educación superior, Estadonación, organismos de evaluación y acreditación de instituciones regionales. México: CIACIES.