El uso de lenguas quechua y castellano en la Ruta del Sol

El uso del quechua y castellano en el sur andino: Hallazgos de un estudio sociolingüístico 1
Madeleine Zúñiga C.2
INTRODUCCIÓN
El sur andino concentra el mayor número y porcentaje de la población quechua hablante de nuestro país, hecho que
constituye su principal rasgo cultural, dado el estrecho vínculo entre lengua y cultura. La vitalidad de esta lengua indígena
se mantiene pese a que en cada censo nacional se constata una disminución de su número y porcentaje de hablantes.
Así, en el último Censo Nacional de Población y Vivienda de julio del 2007 en regiones como Huancavelica, Ayacucho,
Apurímac, Cusco y Puno, entre el 52% (Cusco) y el 71,5% (Apurímac) declaran ser quechua hablantes. De ahí la
necesidad y demanda de una educación bilingüe e intercultural que tome en cuenta la lengua materna de los estudiantes.
Desde 1972, con la primera Política Nacional de Educación Bilingüe, hasta el momento, se han emitido un conjunto de
políticas nacionales sobre la educación bilingüe y educación intercultural bilingüe, a las que, recientemente, se agregan
las políticas regionales que surgen en el marco del proceso de descentralización educativa por el que atraviesa el país
(Zúñiga 2008).
Las políticas de EIB y, en especial, el extendido discurso en torno a la interculturalidad han tenido cierto impacto en la
sociedad peruana, una de cuyas manifestaciones es la menor vergüenza lingüística de sus hablantes, así como una
mayor aceptación–políticamente correcta– de la EIB como el modelo educativo pertinente en contextos bilingües,
andinos y amazónicos, con lengua indígena y castellano. Sin embargo, en el terreno de la implementación de las
políticas y del modelo EIB, junto a la insatisfacción por la insuficiente cobertura (15%), los persistentes bajos resultados
en logros de aprendizaje que obtienen los niños indígenas –concentrados en las áreas rurales– en las evaluaciones
nacionales, aún en las pruebas en lengua indígena y castellano como segunda lengua, son una constante preocupación
para quienes abogamos por el derecho a una educación de calidad para los niños y niñas de lengua y cultura indígena.
El lenguaje cumple una función esencial en todo proceso cognitivo, además de ser un elemento socializador y de
desarrollo de identidad cultural por excelencia; de ahí que sea fundamental la planificación del uso de lenguas para el
desarrollo curricular si se apunta a calidad y pertinencia en la educación que se ofrece en variados contextos bilingües
como los del sur andino. No obstante, el uso del quechua y el castellano en las escuelas queda librado a la iniciativa de
docentes no formados o incipientemente capacitados en educación bilingüe. ¿Cómo usan los maestros estas lenguas en
su práctica pedagógica?, ¿cómo es que, finalmente, plasman el modelo de educación bilingüe? Estas son algunas de
las interrogantes que motivaron nuestro estudio.
La dinámica de las relaciones entre las comunidades rurales y zonas urbanas es cada vez más fluida, hecho que se
refleja en el uso de las lenguas quechua y castellano en las comunidades: el castellano va dejando de ser una lengua
ajena para las comunidades quechuas y el contacto entre las lenguas afecta la naturaleza de los dos códigos. Cabe
indagar, por un lado, si el uso de lenguas en la escuela y en el aula corresponde al de la comunidad y familia; de otro, a
qué quechua y a qué castellano están expuestos los niños en las áreas rurales y, por ende, son su modelo de lengua.
Agreguemos a estas interrogantes las que surgen sobre el uso de la lengua escrita, sea en castellano o en quechua:
¿Son las comunidades rurales sociedades letradas? ¿En qué medida han dejado de ser ágrafas? ¿Qué función tiene la
lengua escrita en la vida cotidiana de los comuneros? ¿Cuán pertinente es el enfoque textual para la enseñanza de
lectura a niños y niñas en este tipo de sociedades?
Estas inquietudes llevaron al Programa Alianza Perú-Ruta del Sol3 a solicitar un estudio centrado exclusivamente en el
uso del quechua y el castellano en las áreas rurales donde se desarrollan los proyectos del Programa, que ayudara a
orientar sus acciones. Aceptamos el reto y postulamos que la mejor opción era un estudio de carácter cualitativo que
procurara información etnográfica del uso del quechua y del castellano en cuatro ámbitos: la comunidad, la familia, el
contexto escolar y el aula, en una comunidad de cada una de las regiones involucradas en el Programa, Apurímac,
Ayacucho, Huancavelica y Cusco. El trabajo que se presenta es parte del estudio que se realizó. Luego de una breve
exposición del diseño del estudio, nos concentraremos en los hallazgos sobre a) el uso pedagógico o instrumental del
quechua y el castellano en el aula, a nivel oral y escrito, y b) las opiniones sobre el uso del quechua y castellano en la
educación y el futuro del quechua de parte de los maestros, padres y madres de familia y autoridades comunales y
locales.
Las limitaciones de tiempo para el trabajo de campo (tres semanas), así como de los recursos disponibles tornaban
ambiciosas las metas a alcanzar; sin embargo, contar con asistentes quechua hablantes de la zona, con formación
profesional calificada para el registro solicitado, permitieron obtener información suficiente para tener una primera
aproximación al conocimiento del tema, base para la formulación de recomendaciones en cuanto a acciones y políticas
1
La ponencia es parte de un estudio realizado hace dos años a solicitud del Programa Alianza Perú-Ruta del Sol y que fue publicado
por Foro Educativo el 2009.
2 Coordinadora Nacional de la Campaña Peruana por el Derecho a la Educación; [email protected]
3 Se ejecuta en las regiones de Huancavelica, Apurímac, Ayacucho, y Cuzco.
1
que coadyuven al logro de una educación pertinente y de calidad para los niños y niñas de nuestras comunidades
indígenas en el sur andino.
DISEÑO DEL ESTUDIO
1. Exploraciones previas
La amplitud de un posible estudio sobre uso de lenguas en contextos bilingües nos condujo a hacer una exploración
previa al diseño del estudio sobre las inquietudes que los promotores de los proyectos de la Ruta del Sol tenían sobre
este tema. En consulta directa con ellos, se obtuvo información pertinente sobre sus grandes preguntas con respecto al
uso del quechua y castellano.. Sus respuestas nos ayudarían a focalizar el estudio sobre lenguas, a la vez que
coadyuvarían a generar un carácter participativo en las decisiones que se tomaran en torno al estudio.
Encontramos una mayor preocupación por el quechua que por el castellano, ya sea por el rechazo de los padres para
utilizarlo en la escuela, o por el manejo no eficiente de esta lengua de parte de los docentes y su desconocimiento del
alfabeto quechua. Fue interesante observar que, aún cuando les preocupa mucho el uso pedagógico del quechua, las
evaluaciones de los docentes de aula, según la información de los promotores, suelen ser más en castellano que en
quechua. La enseñanza y el aprendizaje del castellano como segunda lengua en la educación primaria no aparecieron
como tema inicial de preocupación de los promotores, pero reconocieron que los logros de aprendizaje que demanda la
escuela requieren el manejo del castellano y que esta lengua sufre la interferencia del quechua.
Otra fuente de inquietud manifiesta fue la gran complejidad de bilingüismos en las capitales de distrito, un desafío
enorme al docente, quien no está preparado para enfrentarla. En el campo advertían diferencias de mayor o menor uso
del quechua y del castellano en las comunidades, aunque no contaban con evidencia empírica sobre este uso, solo sus
apreciaciones personales.
La poca claridad de lo que es una enseñanza o educación bilingüe fue otro tema de preocupación, dado que son pocos
los docentes que han recibido alguna capacitación en EIB de parte de la Dirección Nacional de EIB del Ministerio de
Educación u otra organización no estatal. En todo caso, la capacitación no ha sido sostenida ni suficiente como para que
los docentes adquieran las capacidades necesarias para la enseñanza en dos lenguas.
La consulta inicial sirvió también para informar a los promotores que el estudio no implicaría una evaluación de los
proyectos ni los niños. Para el estudio solo se recogerían algunas muestras de producción escrita en quechua y
castellano como evidencia de uso de lenguas, sin otorgar calificación ni puntaje alguno a los escritos de los niños.
2. Características generales del estudio
Las consideraciones anteriores nos llevaron a plantear un estudio cualitativo del uso del quechua y castellano en los
contextos comunal, familiar y escolar, distinguiendo en este último el contexto general del contexto de aula. La naturaleza
del estudio demandaría exploraciones etnográficas del uso de las dos lenguas en los contextos señalados, así como
entrevistas a profundidad sobre diversos aspectos del tema de estudio a personas claves por su función en los procesos
de socialización de los niños y en posibles decisiones de política educativa local: padres y madres de familia, docentes
de aula, directores, autoridades tradicionales (presidente comunal) y autoridades no tradicionales (gobernador). El
análisis del material recogido tomará en cuenta aportes de disciplinas como la sociolingüística, la antropología y la
lingüística aplicada.
3. Objetivos
Objetivo general
Identificar, documentar y analizar el uso del quechua y castellano, a nivel oral y escrito, en la familia, la comunidad y el
aula, a fin de que los resultados del estudio permitan elaborar recomendaciones para políticas educativas y prácticas
pedagógicas que conlleven una mejora en los logros de aprendizaje de los niños y niñas en áreas rurales quechuahablantes, con diferente grado de bilingüismo quechua – castellano.
Objetivos específicos
I.
Contar con información etnográfica sobre el uso del quechua y del castellano en la comunidad, la familia, la escuela y
el aula, tanto a nivel oral como escrito, a fin de identificar la lengua materna y la segunda lengua de los diferentes
usuarios.
II.
Conocer si existen diferencias generacionales y de género en el uso y en la actitud y valoración del quechua y del
castellano en los ámbitos comunal, familiar y escolar.
III.
Saber si el uso que se hace de las lenguas quechua y castellano en la escuela y aula, corresponde al que se
encuentra en la familia y comunidad y al dominio tanto del quechua como del castellano de los alumnos.
IV.
Contar con fundamentos para recomendaciones orientadas a una formación docente pertinente, en términos de uso y
enseñanza de y en quechua y castellano en escuelas primarias de áreas rurales con bilingüismo quechua –
castellano.
2
V.
Contar con base para recomendaciones en torno a la normalización de la escritura en quechua y su uso en textos
escolares.
En relación a estos objetivos específicos, presentaremos los hallazgos sobre a) el uso pedagógico o instrumental del
quechua y el castellano en el aula, a nivel oral y escrito y , un aspecto poco estudiado en el país, y b) las opiniones sobre
el uso del quechua y castellano en la educación y el futuro del quechua de parte de los maestros, padres y madres de
familia y autoridades comunales y locales.
4. El trabajo de campo
4.1 Los asistentes
Se contó con cuatro asistentes de campo, tres de ellos con Maestría del Programa de Educación Intercultural Bilingüe
para los Países Andinos, PROEIB Andes, de la Universidad Mayor de San Simón en Cochabamba, Bolivia, y una con
cursos en ese mismo programa. Los cuatro son oriundos de Cusco, Apurímac y Ayacucho, con buen manejo del quechua
oral y escrito y experiencia en trabajo etnográfico, lo cual garantizaba su adaptación a condiciones de vida en zonas
rurales andinas. El trabajo de campo lo realizaron en forma paralela en las cuatro comunidades seleccionadas para el
estudio.
4.2 Selección de comunidades
Dado el tiempo destinado al trabajo de campo, se decidió realizar el estudio en una comunidad en cada región, las
mismas que serían seleccionadas en consulta con los promotores o equipo de trabajo de los proyectos, con excepción de
la comunidad seleccionada en la región Cusco, que fue elegida por la consultora luego de una visita previa a la escuela.
Entre los criterios para la selección se consideró la ubicación en zona rural, el acceso a la comunidad, la apreciación de
los promotores sobre el bilingüismo quechua –castellano, la disposición de las autoridades educativas como anfitriones
de un asistente que permanecería en ella durante tres semanas. En cuanto al acceso, se prefirió realizar el trabajo en
comunidades no muy aisladas, de forma que, de ser necesario, se pudiera tener una comunicación virtual con los
asistentes, a fin de acompañar su trabajo, reiterar las orientaciones y responder a sus consultas.
A fin de conservar el anonimato de las comunidades finalmente seleccionadas, no utilizamos sus nombres originarios; las
identificaremos como Palma Alta en Ayacucho, Quillabamba en Cusco, Chiripampa en Huancavelica y Villa Estrella en
Abancay, Apurímac; en todas se llevan a cabo diferentes proyectos de las organizaciones involucradas en el Programa
Alianza Perú-Ruta del Sol. En Apurímac, Villa Estrella es más bien una población periurbana de Abancay pero sus
pobladores provienen de comunidades rurales aledañas, donde se habla quechua, por lo que la escuela primaria de Villa
Estrella recibe a muchos niños quechuahablantes. Por esta razón, la asistente decidió hacer la observación de
comunidad y familia en Antara, comunidad donde residen algunos alumnos de la escuela.
4.3 Escuelas y grados escolares para observación
Las secciones de 2° y 5° grado de primaria fueron escogidas para la observación del uso de lenguas en el aula. Esto
permitiría observar posibles diferencias de uso de una y otra lengua en uno de los grados iniciales y otro de los últimos
grados de estudio. Solamente en la escuela de Chiripampa, Huancavelica, las observaciones se realizaron en el 4° grado
de primaria pues los docentes de 2° y 5° no aceptaron ser observados en las aulas. Este fue el único centro educativo
donde se presentaron algunas dificultades para la observación en contexto escolar y en aula, pues fue difícil convencer a
los docentes que el asistente no era enviado por el Ministerio de Educación o la Unidad de Gestión Educativa Local,
UGEL4. De otra parte, los docentes argumentaron ya haber pasado por varias pruebas y estudios 5 sin haber recibido
“nada a cambio”. El clima en la escuela no fue el más favorable para el asistente, y el tiempo fue corto para mudarlo; sin
embargo, se logró buena parte de la información etnográfica necesaria, gracias a la experiencia del asistente y la
colaboración de docentes de otros grados.
4.4 El recojo de información
El trabajo de campo se realizó durante tres semanas consecutivas, en las que los asistentes permanecieron en la
comunidad, con excepción de un día a la semana. Los asistentes consiguieron hospedarse algunos días con los
docentes y otros con una familia, o pasar largo tiempo con ellos durante el día, a fin de recoger la información solicitada
en diferentes situaciones, ligadas a diversas actividades cotidianas. Siguiendo las recomendaciones, seleccionaron
familias conformadas por miembros de diferentes edades, en especial, ancianos y, de ser posible, algún hijo o hija
cursando algún grado de primaria, de preferencia el 2° o 5°, los grados seleccionados para la observación en aula.
Las entrevistas planificadas fueron grabadas, así como parte de las observaciones en aula, pero la libreta de campo fue
el principal instrumento de registro etnográfico para los asistentes. La permanencia en la comunidad les permitió el
mayor contacto posible con la diversidad de sujetos posibles, en diferentes situaciones, y realizar las entrevistas
planificadas, en ocasiones hasta en dos momentos, dada su extensión.
4
Los docentes de escuelas públicas, en general, han sentido un mal trato en la forma como el Ministerio de Educación ha manejado
las evaluaciones censales a maestros y los juicios que sobre ellos se ha emitido. Esto explica, en parte, la actitud de algunos docentes
de Chiripampa.
5 Además de las pruebas ya mencionadas, en Chiripampa se aplicaron las pruebas y encuestas del estudio sobre desarrollo cognitivo
afectivo, parte del plan operativo de Foro Educativo en su alianza con la RdS.
3
Es importante señalar que el trabajo etnográfico se concentró en el uso del quechua y el castellano en los contextos
definidos y se recogió información general sobre las características de la comunidad con respecto a número aproximado
de familias, servicios básicos, ubicación en relación a la capital de la región, acceso, principales actividades económicas,
datos que probaron ser relevantes para analizar los cambios en el uso del quechua y del castellano, pero que no se
detallan en esta presentación.
5. Instrumentos
La naturaleza del estudio y la definición de los objetivos del mismo, demandó la elaboración de instrumentos que
permitieran recoger la información etnográfica necesaria en las tres semanas de trabajo de campo. Los instrumentos
preparados están agrupados en dos grandes rubros: las guías de observación y registro de uso de lenguas, tanto del uso
oral como del uso de lengua escrita, en cuatro ámbitos (comunidad, familia, contexto escolar y aula), y las guías para
entrevistas a autoridades tradicionales (presidente de la comunidad u otra) y no tradicionales (gobernador, alcalde,
promotor de la UGEL, etc.), director y docentes, padre y madre de familia. Estoa fueron:
 Fichas de registro de información general sobre las escuelas y personas entrevistadas
 Guías de entrevistas
 Guías de observación y registro de uso oral del quechua y castellano
 Guías de observación y registro de uso de lengua escrita, quechua y castellano
 Manual con orientaciones generales para la aplicación de los instrumentos
El Manual de aplicación de los instrumentos contiene orientaciones detalladas sobre el mejor uso del tiempo, dada la
diversidad de instrumentos y aspectos que debían ser observados por los asistentes. Para ello la principal
recomendación fue cuidar establecer un buen rapport con las autoridades, docentes y padres de familia y hacer explícito
el objetivo del estudio, deslindando cualquier posible interpretación del mismo como una evaluación del trabajo en las
escuelas.
HALLAZGOS
1. Tipos de comunidades por el uso del quechua y castellano
Antes de abocarnos a los hallazgos específicos sobre el uso pedagógico del quechua y el castellano, señalaremos la
identificación de tres tipos de contextos bilingües en las áreas rurales del sur andino, cuyas características pasamos a
describir.
TIPO A: Uso predominante y preferido del quechua, junto a un uso muy incipiente del castellano.
En estas comunidades se observa un uso predominante y preferido del quechua entre la población de toda edad. El
quechua es la lengua de socialización primaria, de comunicación intrafamiliar y de comunicación intracomunal e
intercomunal. El castellano es usado incipientemente por los hombres; las mujeres casi no lo hablan, al igual que los
adultos mayores; es posible, incluso, que éstos sean considerados monolingües en quechua. Los jóvenes, por sus
estudios de primaria completa y la constante migración temporal para trabajar en centros poblados, hablan un poco más
de castellano, pero no lo dominan.
El quechua es la lengua materna de más del 90% de la población en el distrito al que pertenecen estas comunidades.
Ejemplos de ellas los encontramos en Palma Alta (Ayacucho) y Quillabamba (Cusco).
“(…) en las reuniones de padres de familia, en las actividades de preparación de alimentos en la escuela, en los
viajes y traslados interactúan en quechua, comuneros, padres de familia, profesores y niños” (Informe Palma
Alta).
“Quechuata masta kaypi rimayku y una parte castellanuta. Mas que todo kaypiqa masta rimayku nata quechuata
masta rimayku, wakintaqa qipa runakuna, ñuqaykuña mas o menos rimaykuña castellanuta wakin rimaykuña pero
siemprepuni pantaykupuni castellanuta rimaspayku mana cumpletuta fácilmente, claro wakin kuna secundaria
cumpletukuna kachkanku chaykuna ña correctutaña rimachkanchu [Aquí hablamos más el quechua, algunas
personas que somos de las últimas generaciones ya estamos hablando castellano, pero siempre nos equivocamos
al hablarlo, no lo conocemos completamente, no es fácil para nosotros. Claro los que en estos últimos años tienen
estudios de secundaria completa ya están hablando correctamente] (Entrevista a presidente comunal,
Quillabamba)
“Kaypi quechuallatataq rimayku, chhaynallatataq wawayku quechuallata yachanku [Aquí nosotros hablamos
solamente en quechua; de esa manera nomás los niños aprenden quechua]. (Quillabamba, madre de familia).
“La mayoría de los pobladores se comunican en quechua, castellano casi nada, solo son respuestas con
monosílabos sí, no” (Quillabamba, Profesora).
“El uso del castellano está supeditado a la presencia de un interlocutor hispanohablante. En otros casos, incluso
cuando el interlocutor les habla en castellano, ellos responden en quechua. Esto nos hace suponer que
comprenden el castellano, pero prefieren no hablarlo por tener un limitado dominio de esta lengua o por temor a
equivocarse y a ‘hablar mal’” (Informe Quillabamba).
4
TIPO B: Comunidades bilingües en las que predomina el quechua pero la mayoría de la población sabe algo de
castellano por su mayor exposición a esta lengua.
Suelen ser centros poblados en los que el quechua es la lengua preferida por los pobladores, por su mejor dominio de
ella, pero el castellano es la segunda lengua para la mayoría de la población. Los comuneros son bilingües funcionales,
no coordinados, pues usan las lenguas según el contexto, el interlocutor y la situación. Lo que las distingue del Tipo A es
la mayor exposición al castellano por ubicarse cerca a una carretera y tener energía eléctrica, lo cual hace posible el
acceso a radio y televisión (videos). Un ejemplo de este tipo de contexto bilingüe lo encontramos en Chiripampa, en
Huancavelica. El porcentaje de la población rural del distrito con quechua como lengua materna es menor que en las
comunidades tipo A, pero sigue siendo alto.
“(…) en el ámbito de la comunidad, en las distintas situaciones y contextos, el uso predominante es el quechua.
(…) en las fiestas patronales, fiestas de la comunidad, juegos deportivos, interacciones en la tienda, en el centro
de salud, en las construcciones de la escuela y el colegio, en las interacciones informales en la calle con grupos de
jóvenes y madres de familia, entre muchas otras situaciones, en todas la lengua de uso es mayormente quechua
entre los comuneros de distintas edades. El castellano ingresa solo cuando la interacción se da entre un comunero
y un extraño, ya sea el docente, ingenieros de las obras, médicos y enfermeras del centro de salud” (Informe
Chiripampa).
A continuación, un ejemplo de uso del quechua en la comunidad. Dos mujeres jóvenes conversan sobre asuntos
cotidianos, la fiesta en una comunidad cercana:
Ámbito:
Comunidad
Situación:
En una tienda
Hablantes:
Dos mujeres jóvenes y la vendedora
Lengua:
Quechua
Evento de Habla: Conversación entre amigas
Joven 1: ¿ Chaymán richkanki? [¿Ahí vas?] Se refiere a una fiesta
Actos de habla:
en una comunidad cercana.
Joven 2: Manam haqayllapim, tioymi waqamuwachkan . [No, aquí
nomás me quedo, mi tío me está llamando].
Joven 1: ¿Turuta apamunqachu? [¿(Él) Va a traer un toro?]
Joven 2: Aw, haqaypi kachkan turukunaqa, chaymantaña
apamunqa . [Sí, los toros están arriba, después va a traerlos].
Joven 1: Mana kanchu papay, ¿icha qanpachu kachkan? [No
tengo papa, ¿no tienes un poco?](Dirigiéndose a la vendedora)
Vendedora: Papaqa haqaypi kachkan, kayllam kachkan wichaypi
[Mi papa está arriba, esto nomás tengo] (Señala unas papas).
¿Manachu ñaqa apamunki? [¿No trajiste en la mañana?] (A la
joven 1)
Joven 1: Kachkanmi, tiuymi munachkan. Urayman risaq, chaymi
mamitay kachkan [Sí tengo, mi tío quiere (papa). Voy abajo (se
refiere a su casa en el pueblo) Allí está mi mamá].
El castellano se usa especialmente con personas foráneas, asumiendo que estas no hablan quechua, aunque el manejo
de esta lengua sea limitado.
“En la interlocución con un foráneo, el comunero elige iniciarla en castellano, pero si el interlocutor demuestra
saber quechua, el comunero cambia de código al quechua. Si el extraño sabe solo castellano el comunero
hablará en las dos lenguas nunca solo en castellano, por carecer de suficiente manejo de esta lengua” (Informe
Chiripampa).
TIPO C: Comunidades bilingües con marcadas diferencias generacionales y señales de desplazamiento del
quechua
Son sociedades bastante complejas en cuanto al uso y dominio del quechua y del castellano entre sus hablantes,
quienes poseen diferentes grados y tipos de bilingüismo. Podemos distinguir, incluso, dos subtipos, aquellas que se
ubican en áreas aún rurales, con difícil acceso desde un centro urbano (Antara, cerca a Abancay), y aquellas que están
en zonas periurbanas, como Villa Estrella, también en Abancay.
En comunidades rurales bilingües como Antara, hay una clara diferencia generacional en el uso de estas lenguas. Los
abuelos hablan muy poco castellano; son bilingües incipientes en castellano. Los padres y personas adultas son
bilingües, unos con un mayor dominio del castellano, otros con mejor manejo del quechua, y alternan su uso de quechua
y castellano en un mismo evento comunicativo o cambian de código dependiendo de la persona a quien hablan. Los
jóvenes que migran temporalmente por trabajo a centros urbanos, hablan más castellano, pero interactúan con sus
abuelos y a veces con sus padres en quechua. Los niños que asisten a la escuela son bilingües de cuna pero con
5
posibilidades de usar más el castellano en el futuro inmediato. En las áreas rurales del distrito donde se ubican, solo un
tercio de la población tiene al quechua como lengua materna. En este tipo de comunidades se observa un proceso de
desplazamiento del quechua a favor del castellano.
“(…) la presencia de programas televisivos o los videos influyen en el abandono del uso del quechua, principalmente
en niños y jóvenes” (Informe Antara).
Villa Estrella es ejemplo del subtipo de estas comunidades bilingües urbanas y periurbanas, en las que el castellano es la
lengua dominante; el quechua es de uso predominante solo en las personas ancianas pero no lo es entre la población
adulta y menos entre los jóvenes y niños. El porcentaje de población con castellano como L1 es mayoritario, y es
probable que estos hablantes sean o monolingües en castellano o con un bilingüismo incipiente en quechua.
Las comunidades Tipo C, tanto en áreas rurales como en las periurbanas, son las que mayores retos presentan a los
docentes en las escuelas primarias y los colegios secundarios, por la diversidad de situaciones lingüísticas en una misma
aula.
Por lo expuesto, podemos concluir que existe una clara diferencia generacional y de género en el uso del quechua y del
castellano en las comunidades rurales y en las periurbanas: el quechua es la lengua de los ancianos –los abuelos y
abuelas – y de los niños en edad pre-escolar; también es la lengua preferida por las mujeres adultas con cierto grado de
bilingüismo en castellano. Los jóvenes –hombres y mujeres – comienzan a demostrar preferencias por el uso del
castellano, especialmente después de una experiencia migratoria a ciudades capitales, incluyendo Lima. Los niños y
niñas menores de ocho años son hablantes fluidos en quechua y esta es su lengua predominante por su interacción con
los abuelos y los padres mayores de treinta años. No es inusual que padres jóvenes comiencen a hablarles más en
castellano que en quechua, en su afán de que aprendan pronto esta lengua.
2. El uso pedagógico del quechua y el castellano
En las comunidades tipo A y B, ubicadas en áreas rurales y en las que predomina el quechua, encontramos un patrón
bastante extendido entre las escuelas rurales: se enseña en castellano y se traduce lo expuesto en esta lengua al
quechua, para asegurar la comprensión del contenido de parte de los niños quechua hablantes. Se escribe
prioritariamente en castellano. En las escuelas donde se intenta desarrollar una educación bilingüe, el patrón se modifica
en los primeros grados de primaria y se abren espacios para más uso del quechua, en especial, para enseñar a leer y
escribir en quechua. El uso del quechua y del castellano en el aula es asistemático, no corresponde a una planificación
previa, sino que queda librado al dominio de las lenguas que tenga el docente y a su iniciativa. Por esta razón, es difícil
afirmar que hay un uso pedagógico planificado del quechua, en general. Solo en una de las escuelas del estudio hay
indicios de la intención de desarrollar un programa bilingüe, pero haría falta una observación sostenida por un periodo
más largo que el que se tuvo para el presente estudio para conocerlo mejor.
2.1 El uso pedagógico del quechua
Basaremos nuestras observaciones sobre este tema en un video grabado durante una sesión de clase de Comunicación
Integral en Palma Alta, conducida íntegramente en quechua. La sesión grabada está dedicada a la lectura de textos
escritos en quechua en papelotes que luego sirven para otra actividad: la identificación de aspectos gramaticales en los
textos. La información que ofrece el video es diversa y amplia, por lo que de ella hemos seleccionado solamente algunos
aspectos.
En el primer momento, la sesión se dedica a la lectura de textos en voz alta hecha por una pareja, un niño y una niña.
Llama la atención un patrón de expresiones en quechua con el que los niños se presentan antes de leer el texto, con
mucha formalidad. La lectura va acompañada de gestos poco naturales con los brazos que recuerdan la mímica
tradicional para el recitado de poemas: se extiende el brazo derecho hacia un lado y luego el izquierdo al otro lado
durante toda la lectura. Es también poco natural la entonación con la que se leen los textos, lo que da la falsa impresión
de una lectura mecánica, como si los niños no entendieran lo que leen. Sin embargo, sabemos que sí entienden lo que
leen porque son todos quechuahablantes.
Luego de leer un texto sobre animales, el maestro hace unas preguntas de comprensión como ¿De qué trata la poesía¨?
¿Qué animales? ¿Qué otros animales? Las preguntas no presentan ninguna dificultad para los niños pues ellos han
producido el texto. En verdad, estas preguntas son una motivación para el tema gramatical que se tratará enseguida,
aunque el docente no hace el puente entre las respuestas de los niños y su anuncio del tema que sigue, tomado del
Diseño Curricular Nacional, para ser desarrollado en castellano: la identificación de sustantivos, verbos y conectores.
En el desarrollo de la actividad se hace evidente que el docente no conoce la gramática del quechua y, probablemente,
tampoco sea sólido su conocimiento de la gramática del castellano, que le sirve de marco para enseñar la gramática
quechua, de forma que no distingue con claridad sustantivos de verbos, tampoco los conectores. Las debilidades del
maestro son producto de su falta de preparación para desempeñar su labor en un centro EIB, Educación Intercultural
Bilingüe, responsabilidad que no es suya, por la falta de ofertas de formación docente en EIB o las grandes carencias de
los programas existentes. Apreciamos y valoramos el trabajo de este docente, auténticamente convencido sobre el lugar
que debe ocupar la lengua quechua en la educación de los niños a su cargo. Sin embargo, la sola convicción no lo
capacita o desarrolla en él las competencias requeridas para su óptimo desempeño en aula.
6
La transcripción que sigue contiene las partes seleccionadas como evidencia de nuestras afirmaciones; en ella se señala
solamente la intervención del maestro o profesor (P) y la de los niños.
Situación:
Sesión de clase de Comunicación Integral
Hablantes:
Niños de 5° de primaria
Lengua:
Quechua
Evento de habla:
Identificación de sustantivos
P: a ver niykamuway maypi suti kachkan’ [a ver, dime donde hay
Actos de habla:
nombres]
N : turuchallay [solo mi torito]
P: Maypi chayqa kachkan [dónde está ese nombre]
N: Ancha kuyasqa turuchallay [te quiero mucho torito]
(El profesor subraya la expresión turuchallay, solo mi torito)
………………….
N: chaymanta inti amawta [después inti profesor]
(El profesor marca intichallay, solo mi solcito)
Si bien el niño lee y señala que turu se encuentra en ancha kuyasqa turuchallay, el profesor subraya toda una frase
nominal en quechua que contiene un nombre o sustantivo, y presenta una noción equivocada a los niños pues no
identifica el nombre al interior de la frase. Esto se debe a que transfiere su conocimiento de sustantivos en castellano, al
quechua, sin tener en cuenta la estructura morfológica de esta lengua. Obsérvese que uno de los niños identifica inti
como un nombre, pero el profesor subraya la frase intichallay. La noción equivocada se refuerza con otros ejemplos, en
los que hemos destacado en negrita lo que debió aislarse como sustantivo: intichallay, killapas, quyllurpas. Los niños
dijeron mama killapas “con la mama luna”, donde hay dos sustantivos, pero el maestro solo subrayó killapas.
En el ejemplo que sigue, además de confundir el pronombre personal qam, “tú”, con un sustantivo, por ser “nombre de
persona”, el docente vuelve a demostrar sus debilidades en el conocimiento de la gramática quechua al confundir el
sustantivo llamkaq, “trabajador” con un verbo, llamkay.
Evento de habla:
Identificación de verbos
P: kachkanchu kamachikuq rimaykuna [¿hay verbos?]
Actos de habla:
N: Ancha [muchos]
P: Ancha, ¿kamachikuy rimaychu? [¿ancha es verbo?]
(La pregunta queda sin respuesta)
P: kachkanchu [¿hay verbos?]
N: Chakra
P: Chakra , sutichaqa [chacra es nombre]kachkanchu chay kamachikuq
rimay [¿Hay verbos?]
N: qanmi amawta qanmi [tú’ profesor]
P: qanmi chay imataq [tú, qué es]
P: Suticha cierto,runa suticham chayqa [es nombre, es nombre de
persona]
P: nichkaniqa kachkanchu kamachikuy rimay manachu [¿hay verbos o
no hay?]
N: Llamkay [trabajar]
P: Llamkay kamachikuy rimaychu, chaymanta imataq kachkan: aytay,
quy, ichiy [¿Trabajar es verbo? ¿Qué cosas son entonces patear, dar,
caminar?]
P: kamachikuy rimay [son verbos] (Y subraya, llamkaq)
P: Chaykuna, kamachikuy rimay manachu [esos son verbos, ¿verdad?]
La falta de seguimiento y evaluación de la aplicación de los textos producidos por la DINEIB (Dirección Nacional de EIB)
nos dejan con la inquietud por saber cuánta aceptación hay de los términos como kamachikuy para significar “verbo”, de
parte de los docentes, pues su significado en quechua es “mandar, ordenar”. Los niños quizás la aceptarán con más
facilidad y quizás esto es lo que se persigue. Desafortunadamente el concepto en sí no será asimilado con propiedad,
por los errores que se cometen al presentarlo.
Otro ejemplo de estas traducciones forzadas, esta vez de elementos foráneos a la cultura, lo encontramos en Villa
Estrella, cuando un profesor desafía a los niños sobre su conocimiento en quechua y les pregunta cómo se dice feliz
cumpleaños en quechua. Los niños no lo saben, la expresión es extraña y los niños preguntan qué significa eso,
evidencia de que no suelen celebrar los cumpleaños y la frase no tiene sentido para ellos. El profesor da entonces la
traducción sami punchaw. Dudamos que los niños usen esta expresión en quechua esta expresión por su falta de
referente cultural.
7
Es difícil calificar el uso pedagógico del quechua en el aula. Por un lado, si bien los docentes saben la lengua y la usan,
no están preparados para enseñar en quechua (prueba de ello es su falta de práctica en escribir en esta lengua) ni para
propiciar el desarrollo de la lengua en sí. El uso del quechua pareciera concentrarse en los llamados “saberes previos”
de los niños, más que en estimular nuevos aprendizajes relacionados con la propia cultura quechua o la hispana. Se
enseña en quechua los contenidos del área de Comunicación Integral referidos a aspectos gramaticales o a producción
de textos escritos, temas en los que los docentes muestran vacíos de formación.
Será muy conveniente realizar estudios que continúen nuestra observación etnográfica sobre el uso pedagógico del
quechua pues será fundamental para llenar los vacíos en la formación docente, no solo en la capacitación en EIB. De
otro lado, cabe la reflexión sobre este uso pedagógico del quechua que sigue el patrón de lo planteado para el castellano
en el currículo y, al parecer, deja de lado el desarrollo de la lengua quechua en lo que respecta a su enriquecimiento de
vocabulario, por ejemplo, o al afianzamiento de su capacidad de expresión oral, para lo cual se podría recurrir a la
riqueza de la tradicional oral quechua.
3.2 La enseñanza de castellano como segunda lengua
En lo que respecta al castellano, las observaciones etnográficas corroboran las declaraciones de los promotores y
docentes recogidas en la consulta previa al diseño del estudio: los maestros no manejan recursos de enseñanza de
segunda lengua, ni distinguen lo que es el uso instrumental de una determinada lengua 6, de la enseñanza de la lengua
en sí. La falta de materiales para la enseñanza de castellano como segunda lengua contribuye al vacío de una
metodología del trabajo en aula. En experiencias de campo anteriores, a la pregunta sobre cómo enseñan castellano a
sus alumnos quechuahablantes y cómo aprenden estos su segunda lengua, la respuesta, en los dos casos, solía ser
“Poco a poco”. La situación continúa siendo la misma. Los alumnos van adquiriendo el castellano a medida que van
aprendiendo contenidos de las diferentes áreas curriculares. Por lo general, recurren a la memorización como estrategia
única de aprendizaje y muchas veces repiten frases sin saber exactamente qué significan, pero saben que es castellano
y es lo que su profesor espera que produzcan en una determinada situación o ante una determinada pregunta.
Un elemento clave para la adquisición y el aprendizaje de una nueva lengua en contexto escolar es la exposición al habla
de los usuarios con los que tiene contacto. Los modelos de castellano que tienen los niños en contextos rurales bilingües,
querámoslo o no, pueden ser los padres o hermanos mayores que hablan un castellano local con muchas interferencias
del quechua. En las aulas de sus escuelas, especialmente en una aula multigrado, los niños están más expuestos al
castellano que hablan sus compañeros, de los diferentes grados, que al modelo de castellano que presenta el docente.
Los alumnos cometen constantes errores en su uso de artículos, concordancia entre nombres y adjetivos, o de verbo y
persona, etc., sin que el profesor presente pronto los modelos o inputs que ayuden a los niños a ir fijando los patrones
propios del castellano, en los diferentes niveles del sistema: la pronunciación, formación de palabras, de frases,
oraciones, textos mayores. Con la justificada importancia que dio la reforma educativa a la autoestima de los niños, los
docentes tienden a evitar “corregir” a los niños, con la creencia que eso afectará su autoestima. En verdad, el maltrato y
rechazo es lo que afecta la autoestima de los niños, o de cualquier persona. El desconocimiento del docente de técnicas
de presentación, práctica y reforzamiento de elementos de lengua que se persigue enseñar, lo lleva a asociar la
corrección de las desviaciones en el lenguaje con censura o castigo. Al no presentar los modelos normativos, propician la
fijación de modelos inadecuados de castellano, haciendo un flaco favor a los niños que, por derecho, deberían aprender
aquella variedad de castellano que lo defenderá de la discriminación y la burla de que son objetos nuestros
quechuahablantes.
La importancia otorgada a las capacidades lectoras por ser las que se evalúan en las pruebas nacionales, influye
fuertemente entre los docentes, por lo que dedican mucho de su tiempo en aula a ejercitar la lectura. Sin recursos para
enseñar CL2, los maestros apelan a la lectura y comprensión de textos en castellano como mecanismo para enseñar la
segunda lengua; la estrategia resulta poco adecuada pues los niños pueden llegar a comprender en parte el texto, pero
carecen de castellano oral suficiente para expresarse. Es posible deducir que los objetivos de enseñanza en las sesiones
suelen ser los que se encuentran en el Diseño Curricular Nacional, DCN, para alumnos hispanohablantes, más
relacionados con aspectos teóricos (gramática y características de los textos) que con el desarrollo de capacidades
comunicativas en castellano, como en el ejemplo que citamos a continuación.
La siguiente sesión fue registrada en Quillabamba, en 5° grado de primaria. El objetivo es que los niños identifiquen el
tipo de texto, no que los niños desarrollen capacidades comunicativas. No se puede juzgar a los docentes por estas
prácticas, ya que ellos saben que los niños, eventualmente, serán evaluados bajo los mismos parámetros que los niños
hispanohablantes, por lo que deben prepararlos. En el ejemplo se observará que la profesora, en ningún momento
presenta un modelo del castellano que permita a los niños imitarla y llegar a pronunciar bien las palabras castellanas, por
ejemplo. De otro lado, los niños producen palabras sueltas, o con estructuras mínimas, “del reo”, por “del río”.
Situación
Clase de comunicación integral
6
Se puede enseñar matemáticas o historia teniendo como lengua instrumental el castellano, francés o cualquier otra lengua que el
alumno domine. Otra cosa en aprender a hablar castellano, francés o cualquier otra lengua que el alumno no domina. En el primer
caso, los objetivos son los contenidos de las matemáticas o la historia; en el segundo, el objetivo es el aprendizaje del castellano, el
francés o cualquier otra lengua.
8
Hablantes:
Lengua:
Evento de habla:
Acto de habla
Profesora- alumnos de 5° de primaria
Castellano
Preguntas para identificar un tema
Bien yo creo que ya la mayoría o todos ya terminaron de
Profesora
leer ahora vamos a hacer intervenir. Un voluntario a ver
Yo prosora (lee una poesía sobre el río)
Niño de 6º
La lectura que ha leído vuestro compañero, ¿de qué
Profesora
trataba?
Del reo…
Alumnos
¿Y que decía?
Profesora
(Silencio de parte de los alumnos)
¿Qué tipo de texto será?
Profesora
enfurmatevo
Alumnos
Para que ustedes se den cuenta voy a leer yo (terminada
Profesora
la lectura) Ahhh… qué tipo de texto habrá sido
Discriptevo, puisia
Alumnos
¿Qué tipo de texto?
Profesora
Puisia
Alumnos
Si, así es. ¿Qué palabras no han entendido? (Al no
Profesora
escuchar nada de los niños, pregunta qué significa
alrededor)
Achka prosora
Alumnos
Alrededor quiere decir waqtankuna riki. A ver qué quiere
Profesora
decir violentamente
Urayman, achka
Alumnos
Achka seguramente. Muntunakuchkaspa unu hamun. En
Profesora
castellano que cosa podemos decir, cuando pasa eso,
cuando viene harta agua
Crestaleno prosora
Alumnos
La profesora recurre al quechua para asegurarse de que los niños han comprendido dos palabras –al parecer elegidas al
azar, sin mayor planificación–, por lo que queda incompleta su intención cuando pregunta qué quiere decir
“violentamente” en quechua. Apela a una expresión en quechua que hace mención al caudal del río, al agua que viene a
montones. Los niños recuerdan un adjetivo que usualmente se atribuye al agua en textos poéticos o narraciones y dicen
“cristalino”. El silencio del profesor marca el abandono del tema y hace suponer que los niños se quedarán con una
asociación equivocada entre violento y cristalino. Este comportamiento un tanto errático del docente se debe a su falta de
preparación para enseñar a desarrollar capacidades en una segunda lengua.
En el siguiente ejemplo, recogido en Chiripampa, en el aula de 5° de primaria, la clase es conducida por el maestro en
castellano y el objetivo es enseñar la conjugación de verbos en castellano y formar los diminutivos de determinadas
palabras. Una vez más, los dos son temas gramaticales no vinculados a desarrollar habilidades comunicativas en
castellano, que es lo que más requieren los niños. Se advertirá también, cómo la interacción entre los alumnos es
íntegramente en quechua.
Ámbito:
Aula de 5° de primaria, clase de Comunicación Integral
Situación:
Llenar ficha con actividades de gramática en castellano
Hablantes:
Profesor y alumnos
Lengua:
Quechua y castellano
Evento de Habla: Profesor: Vamos a trabajar Comunicación, vamos a continuar con lo
que hicimos la semana pasada, yuyachkankichikchu [¿Se acuerdan?]
Niño1: Nuqapatá ruwaysimuway, manaraq ruwarqanichu [Ayúdame a
mí, todavía no lo he hecho].
Niño 2: Malmi kay, kayta borraysiway [Esto está mal, ayúdame a
borrar]
Niño1: Malsi niwanchiktaq prufisur [Dice el profesor que está mal
hecho]
Niña 1: Qawachiway, allinchu [Déjame ver, ¿está bien?]
Niña 2: B de burro chayqa. [Eso es b de burro]
Niña2: Qayna prufisur [¿Así es, profesor?] (Enseñando su ficha al
profesor)
Profesor: Está mal esto (Señala con su dedo la palabra mal escrita).
9
Niño 3: Profe, allinchu [¿Está bien, profe?]
Profesor: Sembramos, sembraremos está mal.
Profesor: Aquí es ¨ramito¨ (El niño escribió ramo, no el diminutivo)
Profesor: (Explicando a la clase) Sembramos la papa amarilla en la
tierra. Así tiene que ser. (Señalando el trabajo de otro niño)También
está mal.
La ficha contiene también algunos sustantivos en quechua y los niños debían escribir los diminutivos. Sin embargo, ellos
no distinguen sustantivos de verbos y escriben *acuerdita, *acuerdillo, como posibles derivados de *acuerdamos, forma
mal conjugada del verbo acordarse. El maestro no ve este error y queda registrado en la ficha. Si los niños tienen esta
ficha como material de estudio los aprendizajes que logren distarán mucho de lo esperado.
El ejemplo que ahora incluimos demuestra que no es fácil intentar capacitar en servicio en el uso de técnicas y recursos
para la enseñanza de CL2, de manera que, incluso contando con una guía y una especialista, esto no es suficiente para
que el docente desarrolle las actividades sugeridas para la enseñanza de CL2. El ejemplo se toma de la transcripción de
una sesión de aprendizaje de CL2 con niños de 1°, 2° y 3° de primaria en la escuela de Palma Alta. Se observará que el
maestro usa innecesariamente el quechua y concentra su atención en la pronunciación de las palabras –nombres de
frutas, en esta ocasión– y aunque presenta una estructura para practicar el vocabulario, pronto se olvida de ella y los
niños acaban repitiendo palabras sueltas. Esto conducirá al aprendizaje de vocabulario castellano aislado y los niños
tardarán en utilizarlo en estructuras con un fin comunicativo. De otro lado, los niños no pronuncian adecuadamente el
castellano y cometen errores de concordancia, sin embargo, el maestro no emplea ninguna estrategia (salvo en una
ocasión) para volver a dar el modelo que deben interiorizar los niños.
Ámbito:
Aula multigrado, clase de CL2
Situación:
Práctica de vocabulario: frutas
Hablantes:
Profesor y alumnos de 1°, 2° y 3° de primaria
Lengua:
Quechua y castellano
Evento de Habla: Profesor: Kunanmi castellanumanta rimasun. Quechua siminchikta
churaykusun [Ahora hablaremos en castellano. Guarden el quechua
por ahora]
(El profesor pega en la pizarra una lámina y pregunta)
Profesor: Iman kay [¿Qué es esto?]
Niño1: Platano
Profesor: Manan [No]
Niña1: Tongo
Profesor: Tumbo. Ya tenemos la fruta que conocemos. Vamos a
pronunciar todos. (Llama la atención a una niña)
Profesor: Rose Mary, abre la boca, mamacha, ¡qué pasa! (El profesor
corrige la pronunciación de los niños). No se dice el durazno, el tongo.
Coro de niños: (Repiten el nombre de las frutas, siendo más fácil
pronunciar la fruta que conocen) El plátano.
Profesor: Cada niño debe repetir la fruta que le gusta. Pukllasunchikmi
[Jugaremos] Niños vamos a pronunciar la fruta que nos gusta.
Niña 2: Me gusta más la mango
Niño 2: Me gusta más el jumbo
Niña 3: Me gusta el manzana
Profesor: Me gusta más la manzana. Repitan cada uno de ustedes
Niña 3: Me gusta la manzano
Profesor: Cada niño debe decir la fruta que más conocen.
Niño 3: Ova
Niña 4: Disperos
Niña 5: Guinda
Niño 4: Tombo
Niña 6: Naranja
(El profesor escribe oraciones simples con nombres de frutas en la
pizarra).
Me gusta la naranja
El plátano es de color amarillo
El durazno es de color blanco
Niño 5: Manzanata timpuchispan yakunta tomana uma nanaypaq [Hay
que hacer hervir la manzana para el dolor de cabeza]
10
Niños en coro: castellano, castellano (reclamando por el quechua
usado por su compañero).
Como se observa, si bien hay un momento en que se presenta el vocabulario que se desea enseñar dentro de una
estructura, “me gusta más el (la)…”, los niños practican básicamente los nombres de las frutas en forma aislada, incluso
sin usar artículos. Asimismo, es significativo el hecho de que el profesor indique “Niños, vamos a pronunciar la fruta que
nos gusta”, en vez de decir “nombrar”, por ejemplo, pues su objetivo es lograr que los niños pronuncien bien las palabras,
algo que puede hacerse mecánicamente, aún sin comprender el significado de lo que se pronuncie. Pese a lo anunciado,
no utiliza ninguna estrategia para que los niños logren pronunciar las vocales castellanas y van fijando la motosidad en el
uso.
En grados superiores, 4°, 5° y 6°, en Palma Alta, el docente se apoya en textos escritos para la enseñanza de CL2, como
el cuento anónimo muy popular, “El ratón y el zorro”. Los niños leen repetidas veces el texto, con lo cual llegan a
memorizar algunas frases y las reproducen, siempre con interferencias en la pronunciación. El maestro centra su
atención en la reproducción del texto, pero no aprovecha las estructuras ni el vocabulario para crear nuevos textos pues
no maneja estrategias de enseñanza de una segunda lengua que le permitan hacerlo. Este vacío en la formación hace
que utilice estrategias de comprensión lectora para la enseñanza de lengua oral: el lee el texto mientras los niños siguen
la lectura silenciosamente; luego, de dos en dos, los niños leen en voz alta el texto; por último, el maestro hace preguntas
de comprensión que los niños no son capaces de responder, aunque hayan comprendido el texto ya que el profesor
utiliza gráficos para explicarlo. No pueden producir sus propios textos porque les hace falta el ejercicio necesario para
hacer suyos los significados, las estructuras y vocabulario pertinentes.
Otro recurso usado por el profesor para la comprensión y reproducción del cuento es la dramatización, que él mismo
realiza antes de pedir a los niños que formen grupos y dramaticen el cuento. Esta es una buena técnica para desarrollar
capacidades orales en lengua materna y también en segunda lengua, siempre y cuando los alumnos tengan suficiente
base oral para reproducir o recrear los textos, para lo cual existen recursos didácticos adecuados. El docente sin
preparación, sin embargo, cree que solo con volver a dramatizar una y otra vez el cuento, los niños aprenderán
castellano, sin fijarse objetivos de enseñanza y aprendizaje: qué aspectos del castellano quiere que los niños aprendan.
Los niños interactúan en quechua mientras organizan la dramatización y se distribuyen los personajes; en la
dramatización, recurren al quechua cuando no han memorizado las frases del cuento en castellano.
Ya en la práctica de las dramatizaciones se advierte que a los niños les cuesta memorizar incluso las frases cortas.
Algunos lo logran y luego repiten las frases aunque no necesariamente en el momento oportuno. Así, un niño exclama de
pronto, fuera de contexto, “Suéltame, por favor, voy a tirar un poñete”, que es lo que grita el zorro cuando se ve
atrapado. En otro pasaje, el niño que hace de ratón exclama, “Auxelio, no me amarres”, que es algo que dice el zorro, no
el ratón, pero es lo que ha memorizado. Hay niños que no llegan a participar en la dramatización ya que no tienen
todavía el castellano suficiente para hacerlo. El profesor los anima y anuncia una nueva dramatización en una próxima
sesión, a la vez que deja como tarea encontrar los conectores en el texto y escribirlos en sus cuadernos. Para ayudarlos,
copia en la pizarra una larga lista de conectores:
- diariamente,
- Una vez,
- Un día,
- Un ….. día
- Un ..había
- Entonces….
- Además….
- Finalmente….
Es fácil imaginar que los niños podrán hacer la tarea mecánicamente, pues bastará encontrar las mismas palabras en el
texto, sin que sepan qué es un conector, qué función tiene, y el profesor habrá cumplido con desarrollar uno de los
contenidos curriculares.
3.3 Los escritos de los niños en quechua y castellano
Los escritos de los niños nos dan una información del desarrollo de sus capacidades de producción escrita en quechua y
en castellano y también sobre el castellano que manejan. Los asistentes utilizaron diversos recursos para conseguirlos 7.
Hemos priorizado la presentación de los textos de 5° o 6° grado pues nos dan mejor idea de las capacidades con las que
los niños culminan el nivel de educación primaria. Nos queda la interrogante sobre sus posibilidades de continuar
estudios secundarios con este manejo de lengua escrita y de castellano como segunda lengua.
7
En Chiripampa, escuela en la que los docentes de 2° y 5° no aceptaron la observación de sus sesiones de aprendizaje, los textos
fueron escritos por alumnos de 4° grado.
11
Las trascripciones reproducen los textos tal como fueron escritos por los niños, renglón por renglón. El primer ejemplo
son textos escritos por una misma niña sobre los beneficios de la ruda para el dolor de estómago, hierba que crece en su
comunidad.
Ñuqapa llaqtaypipim wiñan
Yo quiero a mi cierre en mi
rudacha chayme allin qanpicha
crece en me roda a mi
chay mi wiksachayta manaptin
remedio enme barega duile
samachin chayme rudachayqa
y fresca a me roda
chaymi rudachayqa wiñan
y baregita y cresedo aPalma Alta
Palma Alta llaqtaypi rudachay
a me quieda mi rodeta
chaymi kuyakuni rudachayta
yo te quiero ame rodeta
Sangay pata urqunpi yachani.
yovivo en sancaypata
urqun
6° grado, Palma Alta
El escrito en quechua tiene coherencia y aunque hay pequeñas fallas en el uso del alfabeto quechua (uso de q por h en
qanpicha), está bien escrito. La niña ha desarrollado capacidades para producir un texto breve en quechua sobre un
determinado tema, aunque sus capacidades podrían ser consideras insuficientes para un 5° grado de primaria. Sin
embargo, debemos recordar que el paso de la oralidad a la escritura para un miembro de una cultura sin tradición escrita
tomará más tiempo, especialmente cuando solo depende de la oportunidad que le ofrece la escuela. El texto en
castellano, en cambio, demuestra menor capacidad para escribir en esta lengua, por lo tanto, el texto se lee con dificultad
porque la niña no domina el castellano necesario para transferir sus capacidades de producción de textos del quechua al
castellano.
Los siguientes escritos, también de Palma Alta, demuestran más debilidades en la producción de textos en quechua,
pero quizás un mejor manejo del castellano, aunque insuficiente para continuar estudiando solo en castellano, que es lo
que le espera al alumno si es admitido a la secundaria. Indirectamente, los textos también son una muestra de la
diversidad de situaciones de aprendizaje y manejo de lenguas que se encuentran en una misma aula.
taytaymi tarpun karisaykuna
Yo vibo en Palma Alta
ta sarata, papata, haruasta, alber
Mi papa siembra los
gasta ugata ullukuta sirvarata
alimientos para comer
riguta.
maiz papa haba arbeja
Ñuqapa sutiymi
oca olloco cebada trego.
Mary Luz Huaman Ramos
estoy en 6to: grado
6° primaria, Palma Alta
6° primaria, Palma Alta
Los escritos de Chiripampa son también ejemplos de los diferentes grados de desarrollo de capacidades para producir
textos; los niños las han ejercitado en castellano, pero pueden transferir la habilidad al quechua, solo les falta aprender el
alfabeto quechua y observar las diferencias entre este y el alfabeto castellano. Este aprendizaje, bien orientado, los
ayudaría a mejorar su pronunciación de las vocales en castellano. La indicación a los niños fue que escribieran sobre
cómo era Chiripampa, sus productos, su vida.
Veamos el texto escrito por un niño de 4° grado sobre los cultivos y la crianza de animales en la comunidad. Se advierte
que no conoce el alfabeto quechua, pero no tiene dificultades en emplear el alfabeto del castellano para expresar sus
ideas en quechua con coherencia. Es un buen ejemplo de transferencia de habilidades de una lengua a otra, prueba de
que se aprende a leer una sola vez y ese aprendizaje puede ser en la lengua materna o en la segunda lengua, como en
el caso de este niño huancavelicano.
Choñunapampa gavasta tarpunico sivadaconata
llacctaconape papaconata micuneco cuaquircunata
cucheycupas canmi vacacunata oycuanecu
choñuconta micunico supacunatapas
choñunapampe pastiyanico vacacunata
papayniy tarpun sibacunata cuaquecunata
mamay tíje midias papay micun arrosta
papa ollocu mascua sibada cuaquer occa
chaycunata micunicu choñonapampa llacctape
choñunapampape cuestacuna cacun
paycarayta, reneco genaspa protacuata micunico
arroz fedioscuanta miconico cuasiycupe
cuasiycupe vacata garcani ovijacunata
cuasiype muronsopata yanocunico
4° primaria, Chiripampa
12
Los diferentes niveles de dominio del castellano se ponen en evidencia en los esfuerzos de otros dos niños de 4° en
Chiripampa. El Niño 1 posee más vocabulario de verbos que el Niño 2, pero no ha desarrollado aún las capacidades para
hilvanar las oraciones y producir un texto escrito. Escribe oraciones sueltas. El Niño 2 está desarrollando esta capacidad
y usa como único conector la conjunción y, así como reiteradamente, el verbo hay; con ello, su texto escrito se parece a
un texto oral, pero ha empezado ya el paso de la oralidad a la escritura. Los textos en castellano reflejan
permanentemente la pronunciación de los niños y la simplicidad de la estructura de las oraciones que forman: sujeto –
verbo; sujeto – verbo – objeto.
Escuela tiene cinco casa
Mi papá trabaja el la chacra y
Trabaja la chacra
Mi mamá cocina y mi papá senbra
Juega plasa toro
papa y
Mi papa trabaja la casa
avas ay mochas cosas ay festas
La mama cosena la sapa
danzantes de tejera ay coreda de
Elmer juega la pelota
toros ay
mi papa planta la arbol
agua teinemos luz casas y colegio ay
mi escuela penta casa
flores
la papa corpea la chacra
ay animales y ay salud
en chununa ay gente ay niños y niños
ay iglesia ay carros
Niño 1, 4° primaria Chiripampa,
y ay aves se llama cocote colco ay
escuela y mi mamá pastea oveja y
vaca y cavallo ay telefono
ay tenda
Niño 2, 4° primaria, Chiripampa
Otra información valiosa que se encuentra en los textos escritos es la diversidad de grados de bilingüismo en una misma
aula, situación para la que no están preparados los docentes y puede compararse a la situación del aula multigrado. En
los dos casos, los niños deben desarrollar sus propias estrategias de aprendizaje, ante los vacíos de formación de sus
maestros.
En el escrito que sigue, también recogido en Chiripampa, vemos que la niña comienza a redactar su texto en castellano
pero no puede continuar expresándose en esta lengua, por lo que, estratégicamente, cambia de código y acaba el texto
en quechua, usando el alfabeto castellano.
Chiripampa trabaja El campo la papa
simpre trabaja olloco sibara trigo faquer
en escuela la clases Chiripampape royan
co nota escuelacope choconata rofanico notallap
ac Chiripampape festayco 27 de gulio turo fista
genaspa baylaneco fistaycope
cañuconape baylanico
genaptimi toroconapas pemmollapac
4° de primaria, Chiripampa
En Quillabamba, Cusco, se utilizó otra motivación para animar a los niños a escribir. La asistente relató un cuento en
quechua que dejó incompleto. Los niños debían escribir el cuento y darle un final adecuado. Para la producción de los
textos en castellano se les contó cómo era la ciudad de Ayacucho y sus principales fiestas. Los niños debían reproducir
lo que habían escuchado, probando su capacidad de comprensión oral, además de la capacidad para producir textos en
esta lengua. El ejercicio se realizó con niños de 5° y 6° grado y los resultados fueron similares a los ya señalados: los
niños escriben textos coherentes y de relativa longitud en quechua, con las comprensibles fallas en el manejo del
alfabeto y normas de escritura, en general; en castellano, los textos no solamente son mucho más cortos, sino que
revelan que los niños no tienen suficiente lenguaje para escribir y el castellano que poseen se va perfilando y fijando
como una variedad local, con interferencias del quechua en diversos niveles, no únicamente el fonológico, hecho que
torna a veces incomprensible lo que escriben en su segunda lengua.
Un ejemplo de grandes dificultades para expresarse en castellano casi al término de su educación primaria se observa
en el siguiente texto. El estudiante ha interiorizado el uso de las mayúsculas al inicio de una oración, el uso del punto
final y la separación de párrafos, prueba del trabajo del docente para enseñar estas normas de textos escritos.
La ciudad de ayacucho Se parece on cusco Tiene danzas de carnavales santisemos.
La ciudad de ayacucho hay tiene iglesias, artos tiene 33 iglesias hay tiene tunas.
La ciudad de ayacucho tiene grado lugares.
5° grado de primaria, Quillabamba
13
Una muestra de un bilingüismo avanzado puede leerse en el Anexo, en los que presentamos los textos en quechua y en
castellano escritos por un alumno de 6° grado en Quillabamba. Cabría indagar qué otras oportunidades para aprender
castellano tiene este niño, de dónde provienen sus modelos de esta lengua, además de lo que escucha de su maestro y
lo que lee en los textos escolares, pues su nivel de comprensión oral y producción escrita son mejores que los de sus
compañeros. La migración temporal temprana con el propósito de aprender castellano y ganar algún dinero, es una
práctica que se va extendiendo en las comunidades similares a Quillabamba.
Las dificultades para expresarse en castellano y desarrollar capacidades de producción escrita de los niños
quechuahablantes en Villa Estrella son muy similares a las de los niños de las comunidades rurales antes mencionadas.
Pese a su mayor exposición al castellano en este centro periurbano, el contacto con hispanohablantes no basta para que
se produzcan los aprendizajes esperados, los cuales requieren la mediación de un docente preparado para enseñar CL2.
La motivación para los escritos en Villa Estrella fue la visita de la asistente a la escuela. Los textos son muy emotivos y
dan muestras de su aprecio por ella. El texto que incluimos fue producido por una niña que vive en la comunidad rural de
Antara y en cuya familia el quechua tiene un lugar preferente para la abuela y la madre, hecho que afianza el manejo del
quechua de la niña. La hermana mayor habla un castellano local no estándar y no es de ella de quien la niña aprenderá
castellano.
La profesora Neri
Desde que llego la profesora nerí meapuse alegre contenta con ella
Y en el regre le a dicho a la Ruth y en la salida Ruth le dice profesora
Mejor primero corre con la libet no contigo primero
La profesora me a dicho lis tu mamá y yo le
He dicho no profesora mi trabaja
Y la rosío a dicho profesora en que te custa
El cuy en hau a o en brasa y la profesora
En gra como a tu gusto le a dicho
Y mi mamá le a dicho que custo
que ayas venido y en la tarde
le emomos singado caña para
que coma la profesora y se an
despedido con mi mamá
6° de primaria, Villa Estrella
El texto es la reproducción de la conversación que la alumna tuvo con la asistente y con una hermana suya, Rocío, señal
de no haber interiorizado aún la diferencia entre un texto oral y un texto escrito. Paralelamente, se advierte que, aún en
vísperas de terminar su educación primaria, esta niña no maneja bien el alfabeto en castellano y confunde el valor sonoro
de las letras g y c, en “regre” por “recreo, “custo” por “gusto”. Tiene fallas incluso para escribir su nombre y escribe “libet”
y “lis” en vez de Lisvet, que es como figura en los registros de la escuela. También omite escribir algunas palabras y
produce “La profesora me a dicho lis tu mamá y yo le He dicho no profesora mi trabaja”.
Las inseguridades en el castellano se evidencian en diferentes momentos. Al iniciar el texto se quiso escribir “Me he
puesto alegre”, pero al no conocer la forma del participio del verbo “poner” para usar el tiempo compuesto que prima en
todo el texto, se cambia de tiempo y se escribe “puse”, el pretérito simple. Lo interesante es observar las estrategias que
encuentran los niños para expresarse en castellano.
En un segundo ejemplo de escritos en Villa Estrella se observará que hay un uso menos fluido del castellano y menos
desarrollo de capacidades para redactar un párrafo, por lo que la alumna numera las oraciones que escribe. Como en un
ejemplo anterior, se recurre a la estrategia de cambio de código para terminar de expresar lo que desea en quechua y
transfiere su conocimiento del alfabeto castellano para hacerlo:
Lo que resentido con la profesora
1 mesesntido muy alegre que el primer día
Ingreso.
2 mesentido que paresia un sueño.
3 mesentido muy alegre fresco cuando
profesora Neri es en nuestro salón.
4 que bonito fue cuando anotaba lo que
Pronunciamos en quechua.
5 que bonito nos hau amos cuando
como tres profesores.
Es loque meagustado ami
Contu presencia profesora.
14
Ay caqñataq cutimun quiri profesora
qayninpaq quilla hyna cusicunaycupaq
hau profesor: cutimunaspaykiqa
amunquilla salunita
6° de primaria, Villa Estrella
En diversos momentos hemos llamado la atención sobre algunas de las estrategias empleadas por los niños y niñas para
responder a las preguntas de su maestro o a la solicitud de escribir un texto en quechua y en castellano. Recurrir a sus
propias estrategias es prueba de sus esfuerzos por demostrar lo que saben e, indirectamente, también es evidencia de
su empeño en aprender. Cuánto más podrían aprender si recibieran la orientación de un profesional formado para
atender con pertinencia a sus características lingüísticas y culturales. Hay mucha inteligencia y potencialidad en estos
niños que no es medida por ningún test; las pruebas más bien nos conducen a ver sus faltas: se tiende a señalar lo que
no saben, no las grandes desventajas que los rodean, la falta de oportunidades dentro de un sistema que peca de
inequidad.
4. Opiniones en torno al quechua y castellano en la educación
Tanto en las observaciones en aula, así como en las entrevistas a docentes, directivos, padres de familia y autoridades
tradicionales y no tradicionales encontramos un gran desconocimiento de lo que es una educación bilingüe planificada;
circula una vaga noción de educación bilingüe como “educación en dos lenguas” o “educación que se imparte primero en
la lengua materna y luego se transfieren las habilidades a la segunda lengua”, esta última noción, más confusa aún,
particularmente referida a las competencias de lectura y escritura. No conocer el concepto técnico de la educación
bilingüe no implica que no se tenga una opinión sobre el uso de dos lenguas en la educación, como el quechua y el
castellano en el sur andino. Esta nace de la experiencia que ofrece el vivir en un contexto bilingüe, más que del
conocimiento de experiencias de educación bilingüe.
Una de las opiniones más difundidas es la del rechazo de los padres de familia y los docentes hacia la educación
bilingüe. Entre los primeros, se argumenta, la objeción se da porque se cree que con la EB solo se enseña en quechua y
su demanda de castellano es fuerte; entre los docentes, porque creen que significará más trabajo para ellos, incluyendo
la asistencia a las capacitaciones. No obstante, en el trabajo etnográfico encontramos que las opiniones obedecen a las
expectativas de los actores como miembros de sociedades bilingües: hay un deseo implícito o manifiesto de no perder el
quechua, junto a la necesidad y demanda manifiestas de dominar el castellano. En general, las opiniones son más bien
favorables a un bilingüismo individual y societal y, para ello, se piensa que el quechua y el castellano pueden o deben
estar presentes en la educación, aunque no se tenga claridad sobre cómo tratarlas en aula.
En las comunidades con uso predominante del quechua, tipo A y B, los padres de familia y autoridades opinan que a los
más pequeños, cuando entran a la escuela, se les debe enseñar en quechua y castellano, para que entiendan y no se
asusten al estar en situaciones donde se habla una lengua desconocida o muy poco conocida por ellos. Las razones son
fundamentalmente pragmáticas. La demanda de los padres por el castellano es fuerte y fundamentada en necesidades
concretas:
Quechuamanta mas kunan cumprindinku rimapayaspapas cumprindinku, pero castellanutaqa mana al tanto
yachankuchu manan examenkunapas altantu atinku respondiyta Pero ñuqa profesurkuman valiykuyman mastaqa
castetllanu yachachiqtaqa ñuqa munayman. [(Los niños) en quechua comprenden más porque hablan más, pero si
no saben castellano, no pueden responder en los exámenes, por eso vale el profesor que enseña más castellano,
eso es lo que quiero](Padre de familia, Quillabamba)
“Castillanupi yachachinankuta munaykuman, quechuamanta sufrinku ima trabajullapas manan atinkumanchu
maskayta quechuallapi rimaspa” [Yo quiero que les enseñen en castellano; cuando hablan quechua, sufren porque
no pueden encontrar trabajo] (Madre de familia, Quillabamba).
Las autoridades, por su parte, por razones eminentemente pragmáticas también, consideran que debe enseñarse en las
dos lenguas, sobre todo en los grados iniciales. En los grados más avanzados opinan que es imperativo el castellano:
“Creo que se debe usar las lenguas de acuerdo a los grados, creo que en primeros grados todavía no están
formados para el castellano pero conforme van pasando y van hablando ya castellano y van puliendo cuando
llegan a quinto año, quieran o no, ya tienen que hablar perfectamente. Al inicio un poco dificultan para pasar de
quechua a castellano” (Gobernador de Quillabamba).
La posición de los docentes frente a una enseñanza bilingüe también obedece a razones prácticas: no se puede enseñar
solo en castellano porque la lengua que los niños comprenden más es el quechua:
“Yo uso el quechua y el castellano en el aula porque cuando yo hablo en castellano puro los niños dificultan
entender las palabras, las tareas que se les da no comprenden y también ellos tienen más facilidad, con más
facilidad producen sus textos o responden a las preguntas en quechua” (Profesor 5°, Quillabamba).
Pero también hay razones de orden cultural para el uso del quechua en la escuela:
“Se debe enseñar en las dos dependiendo de que, en este caso, por ejemplo, en Quillabamba sería que aprendan
más castellano porque ellos quechua ya hablan, se comunican bien. El quechua simplemente sería para rescatar
15
sus costumbres, afianzar más lo que es la escritura, para la comprensión y producción de textos” (Profesora 5°,
Quillabamba).
Al igual que los padres, los maestros muestran su especial preocupación por el aprendizaje del castellano de parte de los
niños:
“En quechua aprenden más los alumnos eso yo he comprobado. Acá cuando se implanta EBI8 nos dijeron que en
los primeros grados se tenía que enseñar en quechua y paralelamente a eso la oralidad en la L2, eso es lo que he
practicado. Yo, personalmente, estuve a cargo de los primeros grados, al finalizar el año escribían y hablaban bien
el quechua y también una parte de la oralidad de castellano. Esa es la parte que hay que profundizar un poquito
más en L2, no sé qué estrategias hay que emplear en L2, por eso justamente creo que acá más son de repente
más quechua hablantes” (Director, Quillabamba)
Junto a la opinión favorable a abrir los espacios para el quechua y el castellano en la escuela, sin embargo, los docentes
ponen en evidencia las dificultades que tienen para hacerlo y cómo esto se refleja en los resultados no logrados. Una
estrategia que intentan para ordenar un poco su uso de lenguas, es asignar un horario al quechua; el objetivo es no
mezclar las lenguas, darle un espacio al quechua en los últimos años de primaria para asegurar que se entienden los
contenidos de enseñanza, pero dedicarle más tiempo al castellano.
“Yo utilizo en mi aula castellano y quechua, bueno, he tratado de dosificar, para ser sincero dosifico horario
quechua ahí lo realizó bien el contenido de las sesiones insertado a diferentes áreas, pero cuando me toca hablar
o explicar los contenidos en castellano a veces los docentes, no creo que solamente sea acá, cometemos ese
pecado de traducir, por ahí que nuestra enseñanza o la manera de dirigir sesiones no logramos los objetivos que
queremos. A veces siempre recurro a la traducción, cuando un niño no me entiende traduzco pues. Solamente los
días viernes tratamos sobre diferentes temas en quechua, el resto hacemos en castellano pero con traducciones a
quechua. (…)Empleo el castellano pero más empleo el quechua, por ejemplo, cuando usted toca o habla de
“sustantivo es la palabra que sirve para designar….”, si el alumno no entiende lo que es designar tengo que
explicar” (Profesor 5°, Quillabamba).
“Planifico las clases porque tengo ahí un horario para quechua considerado los viernes, los otros días puro
castellano pero siempre se me sale (el quechua), como le digo para hacer entender a los niños para que mejor me
entiendan, pero uso más el castellano para que aprendan a comunicarse en castellano porque ese es el objetivo,
que salgan comprendiendo el castellano” (Profesor 5°, Quillabamba).
Los proyectos de EIB auspiciados y conducidos por ONGs pueden influir positivamente en la actitud de los padres y
también docentes a favor del quechua y castellano en la escuela; sin embargo, también se reporta la resistencia de
algunos padres de familia a este modelo educativo en la comunidad, por lo que han trasladado a sus hijos, todos
quechua hablantes, a una escuela en la que la enseñanza es únicamente en castellano.
Entre los docentes de Chiripampa, donde no ha habido experiencia de EIB y la escuela actualmente tampoco es
reconocida como una escuela EBI, se observa claras discrepancias con respecto a una enseñanza bilingüe: hay quienes
rechazan la enseñanza en quechua y otros que opinan que se debería enseñar en las dos lenguas, aunque ellos no lo
hacen. De otro lado, los maestros piensan que la educación bilingüe es difícil, en especial porque creen que es difícil
escribir en quechua.
Es importante señalar que en las comunidades tipo C, rurales o en zonas periurbanas donde el castellano predomina,
hay demanda de familiares y autoridades por el quechua en la escuela, también por razones pragmáticas. Así, en Villa
Estrella, Abancay, las autoridades comunales y los padres de familia muestran su desacuerdo en que se enseñe solo en
castellano y manifiestan su deseo de que en la escuela se usen las dos lenguas. Hay un reconocimiento de que
enseñarles a los niños en una lengua distinta a su lengua materna es traumático y más aún cuando los docentes riñen o
pegan a niños que, por tener una lengua distinta al castellano, no logran oportunamente sus aprendizajes. Por ello
sugieren el uso de ambas lenguas para el proceso de aprendizaje en la escuela, pues son conscientes de las dificultades
que tienen sus niños para aprender solo a través del castellano:
“Escuelapiqa castellanollamanta yachachinku. Chaywan mana acuerdochu kani, porque wakin wawakunataqa
mana atiptinqa qaqchanku, maqanku profesorkunapas. Qhiswachamantayá atinman, hasta allin castellano
yachanankukama” [En la escuela solo enseñan castellano. Yo no estoy de acuerdo con eso, porque cuando
algunos niños no pueden aprender castellano, los profesores les resondran y les pegan. Deberían aprender
primero en quechua hasta que aprendan bien castellano] (Abuelo en Antara).
“Aprenden más en castellano, en castellano nomás enseñan en la escuela. Yo no estoy de acuerdo, yo quisiera
que enseñen en las dos lenguas, castellano y quechua.(…) Tendrían dos profesores, uno de quechua, uno de
castellano” (Madre de familia, Villa Estrella).
“Hay niños de Villa Estrella que diariamente está con su castellano y la mayoría de niños son del campo. Entonces
si la profesora sólo enseña en castellano, ese niño del campo va a sacar malas notas. Pero, a ver, refuérzalo con
8
La escuela de Quillabamba fue, hace unos años, una escuela EIB dentro de un proyecto de la Asociación Pukllasunchis; la
experiencia fue descontinuada pero queda en el recuerdo de quienes participaron en ella, como el director del centro y docente de
aula.
16
quechua, yo sé que ese niño va a sacar buenas notas. Un profesional de la sierra debería manejar las dos lenguas
y deberían enseñar en las dos lenguas. (…)En los colegios de tipo Villa Estrella deben enseñar en las dos lenguas”
(Presidente de la APAFA, Villa Estrella).
Entre los docentes de Villa Estrella también hay discrepancias; hay maestros conscientes de que tienen alumnos
quechuahablantes y su opinión es similar a la de los maestros en el campo: enseñar en quechua en los primeros grados,
no solamente en castellano, pero darle prioridad a esta lengua en los últimos años de primaria.
“Deberíamos reforzar lo que aprenden en el hogar, yo veo que fácil sería que dominen en su idioma, en quechua.
Como ya tienen su base ellos, pero lamentablemente no está sucediendo eso. (…) Nosotros les forzamos a que
los niños desde Primer Grado aprendan el castellano. Para mí sería que vaya paralelo, quechua y castellano”
(Profesora 2°, Villa Estrella).
Hay otros docentes que solo aceptarían enseñar en quechua en los primeros grados, pero con reservas:
“El trabajo se realiza en un cien por ciento utilizando el castellano. Los niños entienden mejor en castellano que en
quechua. De repente en grados inferiores se puede enseñar en quechua” (Profesora 5°, Villa Estrella).
Las opiniones de la Directora del centro educativo son interesantes pues toman en cuenta las exigencias de los padres
de familia, el valor funcional del castellano (“el castellano es universal”) y las necesidades comunicativas de la
comunidad, que es periurbana, para concluir con una opinión a favor de cultivar las dos lenguas:
“Los niños vienen a la escuela a aprender el castellano. Si los profesores enseñaran en quechua, los papás dirían
por las puras mandamos a nuestros niños, suficiente que nosotros hablamos quechua, nuestros hijos tienen que
aprender castellano. Como el castellano es universal, entonces los hijos también tienen que aprender esa lengua.
Y por ahí pues los profesores enseñan en castellano”.
“(…) En la escuela se debe enseñar en ambas lenguas, en quechua y en castellano. En zonas rurales aprenden
las dos lenguas, pero como este lugar es semiurbano, por eso el castellano es priorizado que el quechua”.
“(…) Deben aprender ambas lenguas porque ambas les sirve para el desenvolvimiento de los niños”.
“(…) El uso del quechua es saludable, porque como ellos (niños) han nacido con esa lengua, lo que falta es
conducirlos a que puedan aprender adecuadamente” (Directora de la escuela, Villa Estrella).
Si bien hay dudas con respecto al uso instrumental del quechua en la escuela, los docentes entrevistados en Villa
Estrella sí estarían de acuerdo en que el quechua fuera una asignatura o área curricular para todos los estudiantes, como
lo estipulan las políticas educativas regionales a favor del quechua, y le ven razones utilitarias, dadas las características
sociolingüísticas de la región:
“El curso de quechua en las Instituciones Educativas sería de una necesidad del cien por ciento el incrementar
ese curso más en la escuela, sería muy bueno. Porque si hay profesionales que se vayan sólo con habla
castellano a Ayacucho, Huancavelica, ahí no hacen nada. Por ejemplo un médico sólo con habla castellana, de
nada le va servir, no va saber qué le duele o de qué está mal. Pero si manejara las dos lenguas rápido sabría”
(Profesora, Villa Estrella).
Con base en nuestra propia experiencia de trabajo en áreas rurales quechuahablantes, podemos afirmar que se advierte
un cambio de actitud en los padres de familia en relación a la aceptación de una enseñanza bilingüe. Así, en una
encuesta aplicada en 1984 a padres y madres de familia de la provincia de Huamanga, en Ayacucho, 65% estuvo a favor
de una enseñanza solo en castellano en la primaria; 35% expresó estar a favor de la enseñanza en quechua y
castellano, y nadie estuvo a favor de una educación con quechua como única lengua de instrucción 9. Pensamos,
entonces, que ese 35% abría las posibilidades de aceptación de la educación bilingüe si se continuaba trabajando en
ella. Y así ha sido, pese a las debilidades que hemos señalado.
En otro estudio realizado en cinco departamentos del sur andino (Huancavelica, Ayacucho, Apurímac, Cusco y Puno) a
fines de 1999, se aplicó una encuesta en la que 75,2% de los padres respondieron que “los niños aprenden mejor
cuando se les enseña en lengua nativa y castellano”, frente al 20,5% que opinó que aprendían mejor si se les enseñaba
solo en castellano y el 2,6% que contestó que aprendían mejor en la lengua nativa. Asimismo, ante la pregunta “¿Cómo
cree usted que es mejor enseñar en la escuela?”, el 76,9% respondió “En lengua nativa y castellano”; 21,3% opinó “En
castellano” y solo el 0,9% contestó “En lengua nativa” (Zúñiga y Sánchez 2000: 126). En el presente estudio, más que
nada por razones pragmáticas (los niños no entienden cuando se les enseña todo en castellano), los padres de familia,
autoridades y docentes, expresan opiniones favorables a la enseñanza bilingüe, aunque no se sepa bien cómo hacerlo.
Esta mayor apertura a la enseñanza bilingüe se debe al efecto notoriamente positivo del uso del quechua en los niños y
niñas, cuya autoestima es estimulada al poder expresarse en su lengua materna en la escuela, un escenario donde antes
estuvo prohibido su empleo, bajo castigo. Paulatinamente, los padres advierten que si el maestro utiliza el quechua para
enseñar, sus hijos ya no temen sino disfrutan la escuela, aunque no estén del todo satisfechos con los aprendizajes que
logran.
5. El futuro del quechua
9
La encuesta se aplicó dos años después de haber cerrado el Programa Experimental Quechua-Castellano que ejecutó la Universidad
Nacional Mayor de San Marcos en Ayacucho. El estudio no fue publicado.
17
Con relación al futuro del quechua, las opiniones son muy diversas y bien podemos distinguir en ellas los deseos de los
hechos. En las entrevistas se plantearon interrogantes como: “De aquí a unos diez años, ¿qué cree que va a pasar con el
quechua en esta comunidad? ¿Se seguirá hablando como ahora? ¿Y en otros lugares será igual?” Las respuestas
variaron entre generaciones y también entre los tipos de comunidades bilingües que hemos presentado. No obstante, se
puede afirmar que hay terreno para cultivar sobre este tema, y las políticas regionales parecerían estar pesando más que
las nacionales.
En las comunidades tipo A, como Palma Alta, los jóvenes no tienen una opinión formada sobre el futuro del quechua y
simplemente contestaron que no sabían o “No he pensado en eso”. Los padres de familia, en cambio, pareciera que
están resignados a que el quechua ceda el paso al castellano, pero aún ven en los abuelos a los cultores y la razón para
conservar esta lengua.
“Puede ser que chunka watamanta hina kaqtinqa kunan wawakuna rispiertuña kachkanku me parece quechua
rimayninkunta qunqapunqaku hina castellanu rimay vulteapuchkanku Nuqa partimantapas allin kanman pero unos
cuantos mana puni quechuata qunqankumanchu. (…) Siempre kaypi kaspaqa abuelitanku ima mana castellanuta
intindinku, chaypaq manapuni quechuata qunqarinkuman chhayna abuelallankuman rimapayanaykupaq, sichus
castellanullata rimankuman manan mamankupas imaynata rispondinakunkuman” [Puede ser que en diez años
nuestros niños sean más despiertos, me parece que se van a olvidar del quechua y se van a voltear para el
castellano. De mi parte así será, pero unos cuantos no se van a olvidar del quechua. Siempre aquí las abuelitas no
entienden castellano, por eso no se van a olvidar del quechua, para hablar con las abuelas, si hablan solo
castellano, no sabrían cómo responder a su mamá tampoco] (Padre de familia, Quillabamba).
Como hemos señalado, mientras que los abuelos y los nietos estén bajo un mismo techo, se mantendrá el quechua,
aunque se lo hable alternando o mezclándolo con expresiones en castellano, como lo hace el padre de familia recién
citado.
Las autoridades tradicionales manifiestan que el quechua se seguirá usando en las comunidades, junto al castellano,
aunque prevén que en el futuro quizás se hable más castellano. Lo interesante es que, conscientes de su uso de un
quechua “mezclado”, se espera que los profesores ayuden a corregir a los niños:
“Siemprepuni kanqa kaq rimay quichuantin castellanuntin, claro de repente mas qipamanqa mas castellanu kanqa
imaynapascha kanqa manapasya kapunqaña quechua [Siempre se va a hablar quechua con castellano, claro, de
repente, más adelante, habrá más castellano que quechua]. (…). Siemprepuni manapuni allintachu rimayku
quechuatapas taqru taqruta rimayku kunan nuqa munayman as chukanta profesurkunaman valirukuyman
corrigikunankupaq profesurkuna masta yachanku, mama taytakuna mana yachaykuchu cumpletutaqa quechuatapas
pantaykupuni” [Nunca podemos hablar bien quechua, mezclado, mezclado no más hablamos; yo quisiera que los
profesores corrijan, los profesores saben más, mamá, papá no sabemos hablar completo, también en quechua nos
equivocamos](Presidente de la comunidad, Quillabamba).
Las autoridades no tradicionales también observan que se va perdiendo el quechua y quizás ese sea su destino, aunque
todavía se mantenga en comunidades rurales como las de ellos; sin embargo, ven una posibilidad de mantener la lengua
por mandato de la ley:
“De repente va perdiendo su origen digamos cada lugar tiene sus costumbres como vemos hasta las costumbres
va perdiendo, pero la ley también ahora va imponiendo que para ser profesionales tienen que tener manejo de la
lengua quechua y eso también va reforzando para que no se pierda. Para que saquen su grado. (…) Aquí en
Quillabamba de repente va perdiendo pero va seguir quedando todavía porque nosotros todavía mantenemos
también hablando quechua” (Gobernador de Quillabamba).
Otros funcionarios, como la Promotora de Salud en Palma Alta, quizás sin conocer los nuevos dispositivos legales,
piensan que “el castellano reinará y el quechua desaparecerá si no fortalecemos nuestra identidad y en especial el
quechua”. Hay, pues, una posibilidad de revertir la desaparición de la lengua originaria siempre que se la fortalezca, lo
cual va ligado al fortalecimiento de la identidad cultural que expresa.
Entre los docentes de Palma Alta hallamos opiniones divergentes pues mientras uno considera que “Hay un riesgo de
perder el quechua si los quechuahablantes no generan todo un movimiento en defensa de las lenguas indígenas”, el otro
tiene una posición más optimista y cree en la fuerza de las disposiciones legales, por lo que opina que “El quechua es un
idioma oficial que llegará a los rincones del país. Se acrecentará el uso del quechua superando la mezcla con el
castellano”. Uno de los desafíos que se halla para el mantenimiento del quechua es crear una literatura en quechua y se
agrega “(Es) un reto escribir en quechua, lanzar al mercado textos escritos desde la visión andina”.
Las respuestas de los maestros de la escuela de Quillabamba reflejan la permanente tensión entre conservar lo ancestral
a través del quechua y defenderse en la vida e insertarse en un mundo globalizado con el castellano; en medio de ella, el
quechua puede llevar las de perder.
“A mí personalmente me gustaría que se mantenga el quechua, como que es nuestra cultura el quechua ha sido
hablado por nuestros ancestros pienso que debemos mantenerlo como cultura. Lo ideal sería rescatar las
palabras netas del quechua. (…)
El castellano es una lengua necesaria, es una lengua que la mayoría de personas de otras ciudades manejan.
Pienso que en un futuro va a haber más castellano que quechua, porque los padres siempre manifiestan que
18
quieren que sus hijos aprendan para que en Cusco no tengan dificultades en sus estudios y para que puedan
defenderse” (Profesora de 5°, Quillabamba).
“(…) bueno yo pienso que poco a poco más van a dar mayor preponderancia al castellano, claro que no se
olvidarán (el quechua) pero siempre van a hablar, de acá unos 10 o 15 años va a cambiar, porque ahora que
vamos a tener energía eléctrica, está la televisión, la computadora. En otros lugares también debe ser así”
(Profesor de 2º, Quillabamba).
“Bueno yo pienso que el quechua va a seguir, pero de todas maneras va a mejorarse o sea que van a hablar las
dos, van ser bilingües hablando quechua y castellano, cuando usted va a llegar acá se va a poder comunicar con
los habitantes de este pueblo en las dos lenguas. En otros lugares seguirá así también, todo es un proceso, como
quiera que la globalización está llegando no pueden quedarse todo quechua” (Director de la escuela,
Quillabamba).
En una comunidad tipo C, como Antara, vecina de Villa Estrella, la opinión generalizada puede resumirse en la expresión
del Presidente de la Comunidad, “De repente puede desaparecer nuestro quechua”. También hallamos diferencias
generacionales, pues los ancianos se aferran más a la idea de que el quechua no debe perderse,
“Qheswa siminchis siguillanmanchariki, ama chinkanmanchu” [Nuestro quechua seguirá, no debe perderse]
“Kanami kunan hina, extranjerokunapis qheswata maskhakushanku yachanankupaq, chaymi nuqapas kusikuni!
[Ahora, hasta los extranjeros quieren aprender quechua y por eso yo me alegro] (Abuelo, Antara).
Pero los adultos ven con resignación la posible pérdida del quechua, aunque ven en la enseñanza bilingüe una estrategia
para que eso no ocurra. De ahí la frustración escondida cuando la escuela no responde a sus expectativas en este
escenario también, no solo en el campo de los logros de aprendizaje:
“Se desaparecerá, pues, profesora. Ahora si están yendo los niños pura castellano ya casi mayoría ya no me
hablan quechua.
“Que enseñarían quechua y castellano los profesores, no me gustaría que desaparezca quechua” (Madre de
familia, Antara).
Igual sentimiento y actitud la comparte una autoridad comunal
“La gente ya se creen patucos, ya tienen vergüenza de hablar quechua, pero sea como sea, aunque sea
castellano mal hablado ahora la nueva generación hablan castellano. (…) De acá a unos diez años, no creo que
haya una persona que le va interesar el idioma quechua, es triste ¿no? Pero a veces es así. (…) Me gustaría que
prevalezca nuestra palabra madre que es la quechua. Para mí sería una tristeza que nuestro habla quechua
desaparezca.(…) El castellano seguirá pues, porque, qué clase de libros vendrá” (Presidente de la APAFA,
Quillabamba).
Los docentes no sienten que puedan tener alguna responsabilidad con relación al futuro de esta lengua indígena, a la
que se refieren como “nuestra lengua”. Ellos piensan que son los padres con su apremio para que sus hijos aprendan
castellano los que pueden estar contribuyendo a la extinción del quechua:
“Yo creo que el quechua, si no se hace nada, va a ir paulatinamente desapareciendo. Los mismos niños del
campo, antes hacían primaria en su comunidad, ahora lo están dejando despoblado y todos se vienen a la ciudad.
Y por eso aprenden obligatoriamente el castellano y con eso yo veo un peligro a que se pueda extinguir esta
nuestra lengua” (Profesor de 5°, Villa Estrella).
El afecto por la lengua originaria sigue intacto también entre los docentes de estas comunidades periurbanas, mientras
contemplan cómo el castellano la va desplazando por presión de los cambios sociales implícitos en sus opiniones,
aquellos que empujan a los padres a exigir la enseñanza del castellano, aunque les duela, para que sus hijos no se
queden a la zaga en la escuela y, más adelante, en otros escenarios.
“Como se está viéndose, se está imponiéndose la lengua castellana. Las personas que quedan todavía serán las
personas que van a mantener quechua. Pero sus hijos cuando van a los centros educativos, no se está enseñando
quechua sino en castellano. Los textos vienen en castellano, entonces obligatoriamente los hijos tienen que
aprender castellano. Y muchas veces les da vergüenza de hablar quechua, entonces obligatoriamente tienen que
castellanizarse. Por ahí que de aquí a un tiempo va predominar el castellano, solamente los que se mantienen con
el habla quechua poquísimo porcentaje va tener que quedar. Y eso no se debe perder, porque viéndolo, viéndolo
bien, el quechua no se debe perderse, porque el quechua es muy dulce. Hay personas que se comunican y el
quechua tiene 2 ó 3 significados, hacen una broma en quechua y lo interpretan de otra manera y se ríen sin
querer. Entonces por ahí se debe preservar y no desaparecer (Director de Centro Educativo, Villa Estrella).
Las citas incluidas, en general, expresan la tensión que sufren todas las sociedades rurales que están inmersas en
procesos de transformación de diferente naturaleza por su contacto con sociedades urbanas: la tensión entre lo
tradicional y lo moderno. Nuestro estudio, concentrado en el uso de las lenguas quechua y castellano, la encuentra
también en las opiniones sobre si las dos deben o no considerarse lenguas de enseñanza y sobre el futuro que imaginan
para el quechua, en especial. Las respuestas nos permiten afirmar que existe una actitud a favor de un bilingüismo
quechua castellano entre los distintos actores de los tres tipos de comunidades que hemos identificado. No hay un
rechazo abierto al uso del quechua en la escuela, aunque las razones expresadas sean más de orden práctico; por el
19
contrario, se advierte una fuerte lealtad hacia la lengua originaria: nadie quiere que la lengua desaparezca, el hecho
causaría tristeza entre sus numerosos usuarios.
Quisiéramos agregar que no debemos ver como negativa la expansión del castellano, porque eso significa posibilidad de
acceso a mayor educación y, con ello, posible mejora de las actividades productivas tradicionales y nuevas
oportunidades de trabajo en otros campos laborales, herramientas de lucha contra la pobreza que afecta a estas
comunidades. Lo negativo es que la expansión del castellano implique el empobrecimiento, desplazamiento y,
finalmente, pérdida del quechua, procesos que van acompañados de un debilitamiento de la identidad cultural, además
de un sentimiento de minusvalía que merma la autoestima de un segmento importante de la población nacional. De aquí
que los lineamientos de política con respecto al quechua en los PER creen expectativas que podríamos resumir en el
lema apurimeño “Quechua para todos”. Habría una base social que apoya el cumplimiento de esta política. Lo que faltan
son los planes de acción que hagan viables los lineamientos.
BIBLIOGRAFÍA
Baker, C.
1997
Fundamentos de educación bilingüe y bilingüismo. Madrid. Cátedra.
Carbajal Solís, Vidal
2004
“Factores que inciden en el cambio y conservación intergeneracional de la lengua quechua en dos
comunidades del Cuzco, Perú” . Tesis de Magister en Educación Intercultural Bilingüe. Universidad
Mayor de San Simón, Cochabamba, Bolivia.
Consejo Participativo Regional de Educación, COPARE, Cusco
2007
Proyecto Educativo Regional Cusco al 2021.
Gobierno Regional de Apurímac
2006
Proyecto Educativo Regional Apurímac
Gobierno Regional de Ayacucho
2006
“Proyecto Educativo Regional al 2021”. PER-A 2006-2021. Versión electrónica.
Gobierno Regional de Huancavelica
2006
“Proyecto Educativo regional”. Versión electrónica.
Mamani, Neri
2006
“El mantenimiento y desarrollo del quechua en la reinvención de la EBI”. Tesis de Magister en Educación
Intercultural Bilingüe. Universidad Mayor de San Simón, Cochabamba, Bolivia.
Sotomayor, Ernestina
2005
Escuela, familia y comunidad, una necesaria articulación: Diagnóstico realizado en las comunidades del
Proyecto EBI y Formación Pedagógica en Canchis. Lima: Tarea.
Vásquez, Enrique
2008
“Población indígena y educación intercultural bilingüe en el Perú: Estadísticas recientes y preguntas
(i)resueltas”. Informe Final de consultoría por encargo del Grupo Impulsor de Educación Rural. Versión
electrónica.
Zavala, Virginia et alia
2007
Informe de consultoría de evaluación de los Institutos Superiores Pedagógicos con especialidad en EIB.
Versión electrónica.
Zúñiga, Madeleine, Maria Amelia Palacios y Luisa Pinto
1999
Modernización de la Formación Docente: Evaluación del proceso. Lima: MED-GTZ-Tarea.
Zúñiga, Madeleine, Liliana Sánchez y Daniela Zacharías
2000
Demanda y necesidad de educación bilingüe: lenguas indígenas y castellano en el sur andino. Lima: MEDGTZ-KfW.
Zúñiga, Madeleine
2002
“Uso de lenguas y logros en lectura y producción de textos en contextos hispano hablantes y bilingües con
lengua indígena”. Informe de consultoría para el Programa de Educación Secundaria Modalidad a Distancia
del Ministerio de Educación. Versión electrónica.
Zúñiga, Madeleine, Lucía Cano y Modesto Gálvez
2003
Construcción de políticas regionales: lenguas, culturas y educación. Ayacucho: IER Arguedas.
Zúñiga, Madeleine
2008
La educación intercultural bilingüe: el caso peruano. Lima: Foro Educativo y FLAPE, Foro Latinoamericano
de Políticas Educativas.
2008ª
“La alfabetización de jóvenes y adultos indígenas en el Perú”. Consultoría para el Unesco Institute of Life
Long Learning, UIL, con sede en Hamburgo. Ponencia presentada en la Conferencia Regional de América
Latina y el Caribe sobre Alfabetización, preparatoria para CONFINTEA VI
20
2008b
2009
“Lenguas, culturas y educación y educación en el Perú”. Ponencia presentada en el IX Encuentro para la
Promoción y Difusión del Patrimonio Inmaterial de Países Iberoamericanos. Cartagena de Indias, Colombia.
Octubre 6 -10, 2008.
El uso de lenguas quechua y castellano en la Ruta del Sol. Lima: Foro Educativo.
21
ANEXO
TEXTOS ESCRITOS EN QUECHUA Y CASTELLANO POR NIÑO DE 6° GRADO DE PRIMARIA
Ansilmuchamanta
Huk kutis mamam hanpatuqa risqa
uña hampatuchata riray unuman riruy
risqa chaysi uña hampatuchaqa qillakusparisqa unuman.
Chaysi puhuman chayaruspaq huk alqamari wahamusqa yaw uña hampatucha
chaymantataqsi uña hampatucha nisqa
imatan munanki yaw alqamari.
Chaysi nisqa alqamari yaw qhupo
wasa hampatu chaymantataqsi uña
hampatuchaqa nisqa kunallanmi phurukitataq wisñirusayki yawalqamari.
Chaysi nisqa alqamariqa nima puriytapas atinkiñachu chaysu kunan
phuruyta wiñoruwankiman chaymantataq nisqa uña hampatuchaqa dihaway apuraymi unuta apanay kachkan
yaw alqamari.
La ciudad de Ayacucho
En la ciudad de Ayacucho dice crece
tonas de todo colorcito y sun dulcisitos
y y también le llaman otro numbe la ciudad de
isglicias ¿por qué le llaman haci?
por que hay 32 iglisias.
Luego cuando llego la semana santa
dice hay bailarines como mistiza
callana y otros mas y también comen
la comida choriso despue llegan
artos jentes de lima.
Despues cuando llega el carnaval
dice van a salir vetiendose con todo
de clase y también si visten con
serpientes y todo clase de vestimentas.
Nombre: Edgar Cabrera Huamani
Grado: 6to grado
I.E. : 50706 de Quillabamba
Sutiy: Edgar cabrera Huamani
Ñiqi: 6to grado
Yachaywasiy: 50706 Quillabamba
22