Algunas consideraciones sobre la situación de la formación

Consideraciones sobre la situación de la formación matemática en
España y propuestas de mejora.
Algunos datos.
Un primer referente que podemos considerar es el informe PISA 2003, que trata de
conocer cómo está preparados los alumnos de 15 años para afrontar los retos dela vida
cotidiana como ciudadano. En este caso la materia principal estudiada fue la
competencia en Matemáticas. Se estableció un ranking de países según los resultados y
España ocupó el lugar 26 de entre los 41 participantes, los 30 miembros de la OCDE y
11 no miembros. Obtuvo un promedio de 485 puntos, 15 puntos menor que el promedio
de la OCDE que se fijó en 500. El que ocupó el número uno de los países de la OCDE
fue Finlandia con 544 puntos y el último de estos países, México con 385.
Otros resultados que merecen mención son los que resultaron de la agrupación del
rendimiento por niveles. Se agruparon los rendimientos en 7 niveles. En el nivel
superior se agruparon en España el 1,4%, frente al 4% del promedio de la OCDE. Los
dos niveles inferiores agruparon al 23% en nuestro país (la media era del 21,4%).
Por géneros las alumnas obtuvieron un rendimiento 9 puntos inferior a los varones.
La diferencia entre centros privados y públicos fue, a favor de los primeros, de 32
puntos. El informe también apuntaba que, si se detraían los factores socioeconómicos y
de entorno social el diferencial no era significativo.
Hay otros datos que van en una línea parecida, si bien son mucho más parciales, y no
tienen el valor de comparación de resultados con otros países que permite el informe
PISA. En este sentido, se han planteado pruebas sobre competencias básicas realizadas
en algunas comunidades. En muchas de estas pruebas se ha comprobado que los niveles
obtenidos eran inferiores a los prefijados.
En el Senado se creó una ponencia sobre la situación de las enseñanzas científicas en la
educación secundaria, ponencia que concluyó con la aprobación de un informe el 13 de
Mayo del 2003. En dicha ponencia comparecieron profesores de enseñanza media y
superior, expertos nacionales y extranjeros y el diagnóstico general fue muy crítico
sobre las deficiencias de la formación científica en el sistema educativo, tanto primario
como secundario.
En lo que respecta a la relación de la enseñanza en el bachillerato con los estudios
universitarios es muy generalizada la impresión entre los profesores universitarios que
los alumnos que empiezan la licenciatura ingresan cada vez con una formación inferior.
La proliferación de cursos preparatorios o de grupos cero son una muestra de esta
percepción e intentan responder a esta situación .
La matrícula en las facultades científicas y técnicas no ha hecho sino descender. Entre
otras razones no es la menor el sentimiento de los propios alumnos de no estar
adecuadamente preparados para iniciar estudios de este tipo.
Los resultados de las olimpíadas académicas internacionales en el ámbito de las ciencias
nos dejan en un lugar francamente malo. En el informe del Senado que antes hemos
mencionado se recogen datos realmente decepcionantes.
El impulso de la divulgación matemática y del aprecio social de las matemáticas ha
sufrido un cierto estancamiento tras el esfuerzo del año 2000, que quizá no ha tenido la
continuidad que hubiese merecido.
Como datos positivos deben destacarse la generalización de la enseñanza obligatoria
hasta los 16 años que ha propiciado que segmentos de población hayan ampliado sus
conocimientos matemáticos.
La investigación matemática ha tenido un enorme avance en las últimas décadas. Lo
atestiguan la publicación de una gran cantidad de artículos en revistas del máximo
prestigio, el desarrollo de muchos proyectos de investigación , la publicación de revistas
especializadas, la realización de reuniones científicas, etc.. En particular su
reconocimiento internacional queda patente por la celebración del Congreso europeo del
año 2000 en Barcelona o la próxima realización del Congreso mundial en Madrid.
Evidentemente este desarrollo de la investigación implica un gran impacto positivo en
la formación superior de Matemáticas.
La vitalidad de las asociaciones de profesores y de las sociedades matemáticas en su
conjunto ha ido en aumento. El voluntarismo e interés por mejorar la enseñanza no ha
cesado.
Algunas razones que explican la situación
La extensión de la educación obligatoria hasta los 16 años ha sido un elemento de
progreso indudable. Los pilares en los que la LOGSE organizó esta enseñanza eran la
comprensividad (currículo común básico) y la atención a la diversidad. De ello debía
resultar en particular una compensación de desigualdades y una promoción de la
igualdad de oportunidades.
Si bien la reforma en su origen y en sus objetivos no puede estar uno mas que
absolutamente de acuerdo, no parece que sus resultados sean lo satisfactorios que serían
de desear. La atención a la diversidad ha sido el pilar que ha encontrado mayores
obstáculos. Las dificultades propias de una sociedad como la nuestra, en que las
desigualdades culturales y materiales son aun muy grandes, la falta de recursos de
profesorado y de material docente adecuado, llevan a un igualitarismo que no puede
hacerse de otra forma que por el nivel inferior.
La integración de la inmigración establece un reto de proporciones enormes y
aumenta los problemas en forma que difícilmente pudieran imaginarse hace unos pocos
años. En general se ha producido una concentración de inmigrantes y de otras minorías
con necesidades especiales en la red pública que, en ocasiones, puede propiciar la
creación de guetos que dificultan la integración.
La compensación de desigualdades por supuesto que se produce en buena medida al
llegar la educación a sectores a los que no había llegado antes, pero queda un largo
camino por recorrer. Una muestra son los 32 puntos de diferencia que da el informe
PISA entre centros privados y públicos o las diferencia entre géneros.
Resumiendo, la atención a la diversidad, sea el cultivo de la excelencia, sea la atención a
los más desfavorecidos ha sido generalmente muy precaria. En general por falta de
recursos y por problemas en la organización escolar.
Algunos comentaristas hacen énfasis en que los resultados del informe PISA no son los
deseados porque la enseñanza ha puesto su centro de interés más en aspectos
académicos que en los de preparación para la vida, en la alfabetización matemática, que
es lo que pretendía evaluar el informe. Si ello fuese así, no parece tampoco que los
resultados fuesen los deseados desde un punto de vista estrictamente académico. Los
profesores de bachillerato con frecuencia encuentran dificultades muchas veces
insalvables para, partiendo de la formación de la ESO, preparar en dos años su entrada
en la Universidad. No es extraño entonces que los estudiantes, conscientes de su
insuficiente preparación ya en la etapa de comienzo del bachillerato no se decanten por
el bachillerato cintífico- tecnológico. De una forma análoga en su ingreso en la
Universidad tampoco optarán por estudios del mismo tipo.
El tiempo que se dedica a la formación matemática en la enseñanza primaria y
secundaria es insuficiente. Debe matizarse que estos tiempos pueden variar según las
comunidades. En la secundaria varían de entre 3 horas semanales durante toda la ESO y
el bachillerato a 4 en todos o en casi todos los cursos. Todo el mundo afirma que los
pilares fundamentales de la educación son la lengua y las matemáticas pero, con mucha
frecuencia, esta afirmación no comporta las consecuencias que debiera. Si, además,
como sabemos, el aprendizaje de las matemáticas es acumulativo, las deficiencias son a
su vez acumulativas y pasado el tiempo son difíciles de rectificar.
Otro factor que hay que considerar es la poca valoración del esfuerzo personal de los
alumnos. Piénsese, por ejemplo, la promoción automática de curso, que se ha realizado
hasta el curso pasado.
No se estimula tampoco suficientemente las posibilidades de los niños. Con un mínimo
de ayuda extraescolar, niños no superdotados, pueden cubrir con facilidad los objetivos
fijados por el aprendizaje oficial con uno o dos años de antelación .
La formación del profesorado de enseñanza primaria en conocimientos matemáticos
es completamente insuficiente. Los planes de estudio de los maestros no garantizan en
la actualidad la debida preparación. En algunos casos su formación es puramente
testimonial. Obsérvese que la enseñanza impartida por maestros se extiende en
ocasiones no sólo a la primaria sino a la primera etapa de la ESO que, aunque debe ser
impartida por licenciados, con frecuencia no lo son de ninguna disciplina científica. Son
los responsables de la primera etapa de la formación. Probablemente la más difícil y de
mayor trascendencia.
La formación de los profesores de enseñanza secundaria se ha basado casi únicamente
en conocimientos matemáticos muchas veces enfocados a futuros investigadores. Esta
afirmación debe ser matizada, pues en muchas Facultades se han impartido enseñanzas
orientadas específicamente a la formación del profesorado.
La formación continua del profesorado no está suficientemente desarrollada.
El trabajo de todo el profesorado, primario y secundario se ve influido muy
negativamente por la poca consideración social de las matemáticas. La profesión de
profesor no está socialmente suficientemente reconocida.
El reconocimiento social de las matemáticas no corresponde a su importancia.
Algunas acciones de mejora de la situación
Formación del profesorado
La próxima renovación de los planes de estudio en las universidades es una ocasión
magnífica para mejorar la formación del profesorado.
Los planes de estudio de las titulaciones que sustituyan a las de los actuales profesores
de primaria debieran tener una formación matemática muy superior a la actual.
En la formación de los profesores de enseñanza secundaria la opción apuntada en el
libro blanco de la creación de un itinerario, dentro de un grado de 240 ECT, para la
formación inicial de la docencia permitiría, al lado de una formación sólida de los
conocimientos matemáticos básicos, un conocimiento de recursos didácticos específicos
básicos, de historia de las matemáticas, visión de las matemáticas elementales desde un
punto de vista superior, del papel de las matemáticas en las nuevas tecnologías, etc.. Si
se completa con un máster profesional que amplíe los recursos didácticos, culturales en
sentido amplio, y unas fundamentales prácticas tuteladas, podríamos contar con unos
profesionales con una formación inicial sólida.
En esta organización del grado y del master profesional deberá evitarse que los
intereses de grupo o personales primen sobre las auténticas necesidades. O que los
contenidos sobre psicopedagogía y técnicas educativas de carácter general, no
vinculados directamente con la enseñanza de las matemáticas, lleguen a cobrar mucha
mayor relevancia que los directamente vinculados a nuestra enseñanza.
Un último aspecto sobre nuestro itinerario de formación inicial del profesorado que
debiéramos tener en cuenta. Debiéramos evitar que este itinerario fuese una vía de
escape, una salida de segundo orden para los graduados con dificultades. No debiera
distinguirse por la mayor facilidad de superación, sino simplemente por la diferente
orientación de su itinerario.
Debe asegurarse que los profesores de matemáticas de enseñanza secundaria tengan una
base sólida de conocimientos matemáticos. Los profesores que provengan de grados
diferentes de las de matemáticas debieran acreditar unos conocimientos equivalentes a
la troncalidad de nuestro grado.
La correcta formación inicial del profesorado no arregla los problemas actuales a corto
plazo. Estos sólo pueden paliarse a través de la formación continua. Debiera
establecerse una formación continua mucho más eficiente que la que actualmente ya
existe. Aquí creo que la colaboración entre los propios profesionales, la administración
educativa y la Universidad son imprescindibles.
Acciones relativas a la organización escolar:
El tiempo mínimo dedicado a la enseñanza de las matemáticas tanto en ESO como en el
bachillerato debiera ser de 4 horas. Para los alumnos especialmente interesados debieran
organizarse asignaturas optativas. En la enseñanza primaria debiera dedicarse también
el tiempo necesario preciso.
Debieran fomentarse acciones que faciliten la atención a la diversidad. El
desdoblamiento de grupos o la presencia de más de un profesor en el aula según las
circunstancias pueden ayudar a cumplir este objetivo.
Debiera procurarse evitar concentraciones excesivas de emigrantes o de minorías con
necesidades especiales en determinados centros que eviten guetos de marginación.
Se deben fomentar actuaciones, dentro de la organización escolar, que primen el
esfuerzo y cultiven tanto el trabajo individual como en grupo.
Debiera establecerse la exigencia de que los alumnos de carreras científicas o técnicas
hayan cursado en el bachillerato las asignaturas de matemáticas que les preparan para
estos estudios.
En los nuevos planes de estudio de las universidades y en su realización debiera
prestarse especial atención a los estudiantes de primer curso.
Se debiera implementar en los nuevos planes de estudio de Matemáticas el
“compromiso del libro blanco” de reconocimiento global de 180 créditos siempre que se
hayan cursado toda la troncalidad con objeto de facilitar la movilidad de los estudiantes.
Otras acciones
Se debieran emprender acciones conducentes a la mejora en el reconocimiento social
para los docentes de todos los niveles, de forma que la profesión de profesor de
primaria o secundaria sea una opción a considerar por los mejores alumnos. Esto,
naturalmente, tiene implicaciones económicas y de condiciones de trabajo en las que no
entramos.
Debieran darse un impulso a la divulgación matemática. Debiera concretarse en
acciones que pueden ser puntuales, pero que debiéramos intentar que tuviesen una
continuidad en el tiempo. En este sentido la colaboración de los profesionales de la
enseñanza, la Universidad, el mundo de los museos, las sociedades matemáticas y de
profesorado de matemáticas son imprescindibles.