From students` exclusion and subordination towards the

From students’ exclusion and subordination towards the construction
of common understandings and challenges with the teachers
De la exclusión y subordinación de los estudiantes a la común-unión de
comprensiones y desafíos con los profesores *
http://www.revistapraxis.cl/ediciones/numero5/prieto_praxis5.htm
Marcia Prieto
Instituto de Educación
Universidad Católica de Valparaíso
[email protected]
Abstract
This paper is part of a joint research in progress with four university teachers and nine
secondary students about their representations of schools formative processes. This study
intends to highlight the need and relevance of taking into account students voices as their
visions about their quality could become a critical contribution to their improvement. As a way
of constructing the research, team a three day sessions were developed at the University. The
relevant ideas expressed by the students in these sessions, which represent the core of this
paper, have permitted the identification of significant and valid new knowledge about the
teaching and learning process in schools. This fact has reverted the traditional exclusion and
subordination towards students as they have developed a deep sense of agency and
commitment, not only with their own developmental processes but also with the improvement
of the quality of the school formative processes.
Introducción
La exclusión y subordinación es algo que los estudiantes experimentan cotidianamente en las
escuelas y así lo han expresado en numerosos estudios. Sienten que no se les escucha, que no
se le permite representar sus preocupaciones y constatan que sus propuestas son
desestimadas. Perciben que solo vienen a las escuelas a obedecer y acatar órdenes, sin poder
desarrollar su autonomía y florecer como personas. Dado lo anterior, y el hecho cierto que son
los sujetos y protagonistas del proceso educativo, se plantea la necesidad de una formación
escolar para el desarrollo de la autonomía, la práctica de la libertad y la comprensión mutua, a
través procesos deliberativos y la participación activa de los estudiantes, como una forma
evidente de desarrollarlos como personas y enseñarles a vivir con otros.
El escuchar y fomentar la expresión de sus voces e investigar con ellos es, por lo tanto,
importante e imprescindible, dado que sus visiones acerca de la calidad de sus experiencias
formativas podrían constituir un aporte clave para su mejoramiento. Sin embargo, ello ha sido
una experiencia poco frecuente en el ámbito nacional, aun cuando numerosos estudios
internacionales relevan su importancia. Esta importancia radica en el hecho que esta práctica
no solo tiene repercusiones para el desarrollo personal de los estudiantes sino que también
otorga, a los investigadores adultos, la posibilidad de aprender de sus ideas y propuestas.
En el contexto del desarrollo de una investigación con estudiantes acerca de sus proceso
formativos en la escuela se realizaron unas jornadas para constituir el equipo de investigación.
Las reflexiones que se presentan a continuación, indican, por una parte, que es posible
conformar grupos de investigación entre profesores y estudiantes y por otra, que los
estudiantes son capaces de expresar ideas de gran profundidad y honrar genuinamente los
compromisos adquiridos.
Promoviendo la voz de los estudiantes
Es reconocido el hecho que escuchar las voces de los estudiantes ha sido una práctica poco
frecuente y es posible que el formato jerárquico de la escuela les haya impedido una
participación real y constante. Sin embargo, es fundamental promoverlas y conocerlas dado
que revelan y reflejan sus propias comprensiones acerca del mundo escolar y la realidad que
están viviendo y constituye un reflejo de sus esfuerzos por definir, por sí mismos, lo que
piensan, experimentan y esperan de la escuela.
No obstante, existen objeciones de dudosa verificación empírica respecto de la necesidad y
derecho que tienen de participar en su proceso educativo. Estas objeciones se relacionan con
una supuesta inexperiencia para representar debidamente sus perspectivas, a su incierta
responsabilidad para asumir compromisos, a su ineptitud para pensar como corresponde o a su
incapacidad para identificar sus problemas. En otros términos, se les ha infantilizado y
estigmatizado aplicando una supuesta ideología de la inmadurez (Grace, citada por Ruddock,
et al. 1997).
Al respecto es necesario destacar que la Convención de las Naciones Unidas sobre los
Derechos de los Niños (1989), les asegura, no sólo su protección, sino que también su
participación y establece que tienen derecho a expresar sus perspectivas y a formar parte de
las actividades y decisiones que les afectan. Posteriormente, el informe sobre el Estado
Mundial de la Infancia 2003 (UNICEF, 2003) destaca que los adultos deben valorar los puntos
de vista de los niños y jóvenes, y ayudarles a desarrollar sus capacidades para que puedan
participar auténtica y significativamente en el mundo. Este tipo de participación, según este
informe, debe surgir desde los propios niños y jóvenes, desde sus propias realidades, y debe
estar orientada a la expresión de sus propias visiones, expectativas o preocupaciones. Por lo
tanto, se recomienda a los adultos escucharles, a estar atentos a sus múltiples y variadas
formas de comunicarse, y a garantizar su libertad de expresión al momento de tomar
decisiones que les afectan.
Las recomendaciones antes expuestas requieren un cambio radical, tanto en la forma de
pensar acerca de los niños y jóvenes, como en la conducta de los adultos, en el sentido de
incluirlos y valorar sus capacidades. Es decir, se requiere construir un nuevo paradigma
educativo que proporcione nuevos delineamientos acerca de su sentido y alcance, lo que
implica, según Torres (2000), “trastocar las prioridades y los ordenamientos convencionales,
poner al alumno en el centro, replantear sustancialmente contenidos, métodos, sistemas de
evaluación y modelos de gestión escolar” (p. 69). Por lo tanto, se requiere relevar la relación
dialéctica entre enseñanza y aprendizaje, y reposicionar al estudiante como protagonista del
proceso pedagógico.
No obstante todo lo anteriormente expuesto y los profundos y acelerados cambios acaecidos
en la sociedad, las escuelas no han sabido responder a este nuevo posicionamiento de los
estudiantes y han permanecido prácticamente inmutables durante los últimos veinte años. En
efecto, y a manera de ejemplo, se podría mencionar el hecho que en la actualidad muchos
jóvenes deben asumir responsabilidades laborales, doméstica y familiares, lo que les han
habilitado para enfrentar problemas y resolver muchos conflictos. La sociedad, por su parte,
les trata como consumidores prioritarios, asignándoles, de paso y de manera implícita, la
posición de actores. En contraste con lo anterior, las escuelas ofrecen a los estudiantes menos
responsabilidades y menos autonomía de la que están acostumbrados a tener fuera de la
escuela y, en consecuencia, les otorgan menos oportunidades para resolver tensiones y
explorar soluciones, privándoles de la posibilidad de opinar e influir en la calidad de sus
procesos formativos (Mac Beath, Myers & Demetrious,2001).
La reticencia de la escuela a ofrecer mayor participación a los estudiantes tiene su base, por
una parte, en las objeciones respecto de la necesidad y derecho que tienen de participar en su
proceso educativo, y, en consecuencia, la escuela no les reconoce sus ingentes capacidades
para reflexionar en torno a los asuntos que les afectan, ni admiten su prematura madurez
social. Por otra parte, surge de la perspectiva tradicional para significar la escuela, informada
por el paradigma racionalista- instrumental que la entiende, exclusivamente, como una
organización formal y jerárquica, estructurada sobre la base de un orden preestablecido, que
requiere una coordinación eficaz en su diseño y que privilegia resultados de aprendizaje
medibles (Smith,1999). De este modo, se la percibe como un lugar donde se producen unas
enseñanzas y unos aprendizajes neutros, ajeno a la naturaleza y necesidades diversas de los
actores que la conforman y a los procesos especiales que en ella se desarrollan. Es decir, la
escuela ignora o desestima, entre otros aspectos la necesidad de participación de los actores
comprometidos en la tarea de educar, entre ellos, los estudiantes.
Esta perspectiva ha traído como resultado la generación de un cierto descontento entre los
actores que en ella conviven y los jóvenes se sienten cada vez menos entusiasmados y/o
desencantados con la escuela. Los estudiantes perciben que ingresan y viven en instituciones
ordenadas sobre una lógica que no promueve sus voces ni fomenta su participación, por el
contrario, les somete a una estructura ya establecida que no da cabida a sus iniciativas, como
tampoco promueven su activo involucramiento en sus propios procesos formativos. Del mismo
modo, afirman que cuando se les invita a expresar o proponer algo no se valoran sus
opiniones, pues sus planteamientos o propuestas son ignoradas y no logran que estas tengan
repercusiones, tal como lo afirmaba un alumno (Prieto,2002): “muchas veces no somos
tomados en cuenta.Entonces ¿a qué vamos a venir? A pescar el cuaderno y escribir”(p.4).
Dado lo anterior, terminan, en definitiva, adaptándose simplemente a lo que se les ordena y
aprenden a complacer a los profesores (Cerda et al,2000).
Aun cuando se han activados numerosos aspectos para mejorar la calidad de los procesos
formativos en las escuelas, no se ha visualizado la necesidad de entender la escuela como una
comunidad en la que todos tienen derecho a participar, incluidos muy especialmente los
estudiantes. Resultan muy atingentes los planteamientos de Sara Nieto cuando afirma que
para mejorar la calidad de los procesos formativos y promover los cambios necesarios para su
transformación es necesario escuchar las voces de los estudiantes respecto de la calidad de los
procesos vividos y construidos en la escuela (Nieto,1993). Lo anterior obliga a analizar las
consecuencias de esta situación, algunas de las cuales están asociadas a la permanente
indiferencia frente a sus voces y propuestas y a la tradicional exclusión de los jóvenes del
proceso de la toma de decisiones en las escuelas respecto de los asuntos que les afectan.
Pareciera importante preguntarse “¿qué pasaría si tratáramos a los estudiantes como personas
cuyas opiniones nos importan?” (Fullan,1991, p.70). Esta pregunta es importante porque sus
visiones y perspectivas genuinas representan, por una parte, aportes que complementan los
esfuerzos desplegados en las reformas educativas y por otro, porque las tareas de la escuela
pueden llegar a ser más constructivas si se generan relaciones humanas simétricas, basadas
en el diálogo y la comunicación (Papastephanou, 2003). En efecto, los estudiantes tienen
mucho que decir respecto de cómo, cuándo y donde aprenden y dado son los que producen los
resultados escolares, resulta fundamental su involucramiento para mejorarlos (Levin,1999,
citado por Rudduck & Flutter, 2004).
De lo anterior se deduce la necesidad de incorporarlos en los análisis de estos procesos,
promover la expresión de sus voces, y reconocer tanto su capacidad para construir sus propias
visiones y comprensiones como su calidad de testigos expertos de los mismos (Rudduck,et al
1997). Pero ello requiere que se otorguen tanto los espacios como las oportunidades para que
los estudiantes expresen sus opiniones respecto de la escuela, y manifiesten sus experiencias
y expectativas. Una de estas oportunidades puede ser investigar con los estudiantes los
asuntos escolares que les afectan y en los que están directamente involucrados: los procesos
formativos.
Investigando con los estudiantes
La práctica de incorporar a estudiantes como investigadores en estudios acerca de la realidad
escolar ha sido tradicionalmente muy restringida, no obstante su importancia. Algunos
investigadores están demostrando un creciente interés por incorporarlos para que realicen
tareas menores y/o de escasa significación asociadas, fundamentalmente, a la recolección de
información, redacción de informes, u otras similares. Sin embargo estas investigaciones no
han resuelto la brecha existente entre los que investigan y los investigados y los esfuerzos
desplegados hasta ahora han resultado ser insuficientes para cambiar el tradicional nivel de
alienación con que los estudiantes han trabajo en las investigaciones sobre los asuntos que les
afectan (Gitlin, 1990). En general, ellos han estado sólo tangencialmente vinculados al
proyecto y no se les ha otorgado ningún poder sobre lo que se está investigando. Se podría
decir que han sido considerados, mas bien, objetos de investigación y/o datos a considerar, sin
alcanzar una participación plena en las etapas de la investigación. Ello ha implicado, como
consecuencia, que el investigador adulto ha mantenido todo el poder decidiendo qué y cómo se
investiga, cómo se analiza e interpreta la información y qué conocimiento se construye
finalmente. Sobre esta base, se podría concluir que se ha hablado en nombre de otros o acerca
de otros en investigaciones que tratan aspectos o problemas relacionados con los estudiantes.
Esta situación produce, por cierto, problemas en la interpretación y representación de la
realidad escolar, dado que tradicionalmente terminan prevaleciendo las interpretaciones y
comprensiones de los investigadores adultos, quienes son lo que asignan las jerarquías y
límites y deciden cómo se debería actuar y sentir en la escuela, ignorando las interpretaciones
de los propios sujetos que están investigando. Sin embargo, dado que el conocimiento es una
construcción negociada socialmente (Berger y Luckman,1968), para producir conocimiento
válido respecto de un problema en estudio, es importante conocer lo que los sujetos del mismo
piensan y significan. En este contexto, los intentos de los adultos por interpretar las voces de
los jóvenes y/o proponer soluciones a los problemas que les aquejan tienen muchas
probabilidades de resultar en distorsiones y/o pseudo traducciones, pues como lo afirman Jean
Ruddock et al (1996), “los marcos de referencia por los cuales los jóvenes dan sentido al
mundo no han sido estandarizados todavía a la norma adulta” (p.3). De este modo, los adultos
sólo pueden hablar significativamente en nombre de los estudiantes de manera vacilante, pues
desconocen sus comprensiones y carecen de los medios para entender verdaderamente a
aquellos cuyos intereses y causas están representando (Fielding & Prieto,2001).
Lo anterior lleva a inferir que el problema del poder en las investigaciones ha sido
escasamente estudiado, por lo que las visiones de los estudiantes han sido enmarcadas en el
contexto del status quo y los hallazgos, en ocasiones, se han acomodado de acuerdo a los
cánones conocidos y aceptados en el contexto de un sistema de control. En efecto, como lo
afirma Giroux (1987) ”la voz y la experiencia estudiantil quedan reducidas a la inmediatez con
que pueden ser aprovechados; representa algo que se debe medir, administrar, registrar y
controlar. Su carácter distintivo, su calidad vivida, son todos aspectos que quedan disueltos
bajo una ideología de control y manejo” (p.188).
Es posible advertir una creciente conciencia respecto de la necesidad de incorporar a los
estudiantes en investigaciones sobre asuntos en los cuales ellos están involucrados, dado que
permite incorporar su versiones como aportes para la transformación de las escuelas
(Kennedy, 1997). Esta situación estaría indicando un cambio respecto del tipo de conocimiento
que se está valorando y el de quiénes (Oldfather,1995) y el desarrollo de una tendencia
encaminada a incluir a los estudiantes en los análisis acerca de los procesos formativos y
valorarlos como fuentes de conocimiento confiable para comprender lo que acontece en las
escuela, para, sobre la base estas evidencias, apoyar los cambios necesarios.
Estas ideas han interpelado substantivamente a numerosos investigadores a intentar revertir el
tradicional estado de indiferencia y descalificación respecto de los estudiantes, incluyendo sus
voces y visiones sobre los asuntos escolares que les afectan. Los resultados de estos estudios
han demostrado que los jóvenes son observadores, son capaces de comentarios analíticos y
constructivos, y usualmente responden cuando se les asignan responsabilidades relacionadas
con la identificación de los aspectos escolares que apoyan sus aprendizajes. En consecuencia,
cuando se incorpora a los estudiantes en los procesos investigativos, se obtienen resultados y
efectos que mejoran la calidad del conocimiento construido sobre la escuela (Mitra,2001;
Silva,2001; Levin, 2000; Olsen, et al 1999, Nieto,1993; Soo Hoo,1993).