Presentaci n de los resultados

Estudio de las prácticas pedagógicas
y las habilidades profesionales
docentes en el marco de las políticas
de inclusión educativa en Uruguay
ESCUELAS A.P.R.E.N.D.E.R
Dr. Eduardo Rodríguez Zidán (Responsable Científico)
Dra. María Inés Vázquez (Co Responsable Científico)
Mag. (Cand.) Fabián Téliz
Mag. Cristina Ravazzani
Dra. Leticia Croce
Lic. Alvaro Casas
ESTRUCTURA DE LA PRESENTACIÓN
OBJETIVOS
ENFOQUE METODOLÓGICO GENERAL
ABORDAJE CUANTITATIVO Y RESULTADOS
ABORDAJE CUALITATIVO Y RESULTADOS
CONCLUSIONES GENERALES
RECOMENDACIONES Y DISCUSIÓN
OBJETIVOS
ENFOQUE METODOLÓGICO GENERAL
ABORDAJE CUANTITATIVO Y RESULTADOS
ABORDAJE CUALITATIVO Y RESULTADOS
CONCLUSIONES GENERALES
RECOMENDACIONES Y DISCUSIÓN
OBJETIVO GENERAL
Generar conocimiento sobre las prácticas pedagógicas y las habilidades
profesionales docentes necesarias para responder a las nuevas políticas de
calidad e inclusión educativa aplicadas a escenarios de alta vulnerabilidad
social, en la educación primaria pública del Uruguay.
OBJETIVO ESPECIFICOS
Identificar y analizar las habilidades profesionales que docentes nóveles y expertos
desarrollan en escuelas situadas en contextos de alta vulnerabilidad.
Categorizar las habilidades profesionales según los niveles de experiencia, a efectos
de brindar insumos para el perfeccionamiento de las políticas de formación docente.
Brindar insumos para la difusión y reflexión colectiva de tomadores de decisión,
equipos técnicos y académicos relacionados con el diseño e implementación de
nuevas políticas de desarrollo profesional y formación docente.
OBJETIVOS
ENFOQUE METODOLÓGICO GENERAL
ABORDAJE CUANTITATIVO Y RESULTADOS
ABORDAJE CUALITATIVO Y RESULTADOS
CONCLUSIONES GENERALES
RECOMENDACIONES Y DISCUSIÓN
ENFOQUE METODOLÓGICO INTEGRAL CUANTI –CUALI
OBJETIVOS
ENFOQUE METODOLÓGICO GENERAL
ABORDAJE CUANTITATIVO Y RESULTADOS
ABORDAJE CUALITATIVO Y RESULTADOS
CONCLUSIONES GENERALES
RECOMENDACIONES Y DISCUSIÓN
UNIVERSOS DE ANÁLISIS
El universo de estudio para esta investigación quedó conformado por dos
niveles de análisis:
• centro educativo como unidad de análisis.
• docente como unidad de observación.
Departamento
Artigas
Canelones
Montevideo
Salto
TOTAL
UNIVERSO DE ANÁLISIS
Número de maestros
Número de escuelas
según escuelas
seleccionadas
seleccionadas
2
30
3
50
2
55
3
57
10
192
Fuente: Elaboración propia.
Número de maestros
encuestados según
escuelas seleccionadas
23
39
48
37
147
PERFIL SOCIODEMOGRÁFICO
Carácter del cargo
La mitad de los maestros encuestados (54%) eran efectivos al momento del
relevamiento, porcentaje algo inferior al promedio nacional del subsistema
correspondiente (para todo el CEIP, este guarismo fue del 60 % en el año
2007, CENSO ANEP, 2007:91).
Trabajo escolar en uno o más centros
En Uruguay uno de los problemas típicos que nos distinguen de otros
países de la región es el tipo y modalidad de elección de horas docentes En
el último relevamiento organizado por la ANEP, a nivel nacional, el 20,7%
trabajaba en más de un centro mientras que en la población relevada para
este estudio, el guarismo sube a 32%.
PERFIL SOCIODEMOGRÁFICO
Edad, antigüedad docente y rotación
TABLA Nº 2
Diferentes indicadores relacionados
con la edad y la experiencia docente
Indicador
Promedio de edad
Antigüedad Docente como
Maestro
Antigüedad Docente en
Escuela APRENDER
Antigüedad Docente en esta
escuela
Años
37
Fuente: Elaboración Propia.
11
6
3
Ingreso a la carrera
TABLA Nº 3
Docentes según inicio de la carrera
docente luego de egresar
¿A cuántos años de haber egresado
comenzó a trabajar como maestro?
0 Años
1 Año
2 Años
Más de dos años
TOTAL
Fuente: Elaboración Propia.
%
59
31
5
5
100
PRÁCTICA DOCENTE y PRIMER EXPERIENCIA
El ingreso a la enseñanza y las primeras experiencias docentes
es una etapa fundamental para el aprendizaje y la socialización profesional.
Tipo de Centro de Práctica Docente
TABLA Nº 4
Docentes según tipo de centro en el
que realizó la práctica docente
Tipo de Centro
Escuela Común
Escuela APRENDER
Escuela de Tiempo Completo
TOTAL
Fuente: Elaboración Propia.
%
69
21
10
100
Tipo de Centro de Primera
Experiencia Docente
TABLA Nº 5
Docentes según tipo de escuela de la
primera experiencia como maestro
Tipo de Escuela
Escuela Común
Escuela APRENDER
Escuela de Tiempo
Completo
TOTAL
%
57
37
6
100
Fuente: Elaboración Propia.
NIVEL 1.
PRIORIDAD PARA POLITICAS DE FORMACION
NIVEL 2 (NÚCLEO DURO)
DESAFÍOS PARA
POLITICAS DE
FORMACION
CONCLUSIONES (1)
• El promedio de edad, según la encuesta, es de 37 años. El análisis de este
elevado
docente y
indicador según la experiencia docente indica la existencia de un
nivel de movilidad
rotación).
entre escuelas (multiempleo
• Con respecto al ingreso a la carrera docente, el relevamiento constató que sólo
el 21% de los docentes encuestados realizó su práctica docente
en escuelas APRENDER y que uno de cada tres docentes (37%) tuvo
su primer experiencia como maestro en escuelas de este perfil
sociocultural crítico.
CONCLUSIONES (2)
• Las evidencias indican que los docentes encuestados identifican tres
dimensiones con un alto nivel de satisfacción profesional: vínculo con los
alumnos, clima de trabajo y satisfacción con los colegas.
• En el otro extremo, se sienten insatisfechos con el status de la profesión, el
contexto donde trabajan y el nivel de aprendizaje logrado en sus alumnos.
• La mitad de las opiniones relevadas manifiestan un alto nivel de acuerdo
con que el Plan Ceibal ha logrado avances en términos de inclusión social.
• Existen altos niveles de acuerdo (DECLARATIVO) en las comunidades
docentes con respecto al tipo de apoyo a los alumnos con riesgo de repetición,
los criterios para la promoción y repetición de grado, los criterios de
evaluación de los alumnos, el perfil de egreso y la implementación de
estrategias pedagógicas.
• En cambio, surgen dos temas con menores niveles de acuerdo: actitud y trato
del maestro con los alumnos y fundamentalmente discrepancias con respecto
a los criterios para la organización y planificación del trabajo domiciliario..
CONCLUSIONES (3)
• Existen dos tipos de situaciones que dificultan el trabajo en la escuela: la necesidad de
disponer de mayor tiempo para corregir y mayor tiempo para el desarrollo de
las tareas.
•
Prácticamente ningún maestro con menos de 5 años de antigüedad docente identifica
como problema la falta de definición y objetivos claros sobre lo que hay que hacer, sin
embargo para el 14 % de los docentes con mayor desarrollo de la carrera esta si es una
dimensión que le genera dificultades para un mejor desempeño de la labor docente.
• Algo similar ocurre con la incorporación de las computadoras XO al trabajo
pedagógico: el 10 % de los maestros más novatos la visualizan como una dificultad
grave, mientras que el porcentaje sube al 16 % entre sus colegas de mayor
experiencia.
• Uno de cada siete docentes experimentados reclama la creación de más espacios de
asesoramiento y supervisión. Un porcentaje similar de docentes encuestados,
independientemente de la etapa de la carrera profesional en que se encuentra, señala
que la intimidación, burla o abuso verbal entre los alumnos es una dificultad
grave.
CONCLUSIONES (4)
• Con respecto a las dificultades en la implementación y desarrollo de cada una de las
competencias y habilidades consideradas el relevamiento constató que la disposición
hacia la capacitación continua, la investigación, la formación de subjetividades, el
liderazgo, el dominio de las TIC y el dominio de las XO son las habilidades y
competencias con mayores niveles de dificultad para su inclusión en las practicas
pedagógicas.
CONCLUSIONES (5)
*Los datos analizados confirman cierta estabilidad en la valoración de los
maestros consultados con respecto al grado de suficiencia de la formación
actual para enfrentar los desafíos del trabajo escolar en las escuelas
APRENDER. Seis de cada diez maestros se manifiestan conformes.
• Los reclamos y demandas más significativas son los relacionados con la
necesidad de participar en cursos de formación en didáctica para el
trabajo en contextos vulnerables.
• Con respecto a la formación inicial recibida, la mayoría de las demandas
se concentran en los maestros que tienen menos de 5 años de trabajo,
quienes reclaman más formación en estrategias pedagógicas efectivas y
herramientas para el trabajo en la diversidad y para enfrentar la
problemática de la violencia y conflictos en el aula, el trabajo en
equipos interdisciplinarios, uso de las TIC y el vínculo con las familias.
CONCLUSIONES (6)
• El análisis comparado de las muestra de docentes relevada indicaría que
existe una
clara valoración positiva del programa
Maestro
Comunitario (aunque se constata un leve descenso con respecto a
estudios anteriores) seguido del Programa Educativo de Verano.
• En tercer lugar de valoración, solo uno de cada cuatro docentes señaló
que el programa Maestros más Maestros contribuye mucho a la
inclusión educativa.
OBJETIVOS
ENFOQUE METODOLÓGICO GENERAL
ABORDAJE CUANTITATIVO Y RESULTADOS
ABORDAJE CUALITATIVO Y RESULTADOS
CONCLUSIONES,
DISCUSIÓN
RECOMENDACIONES
Y
FUENTES DE REGISTROS
Las fuentes de registro utilizadas para esta parte del estudio fueron:
• 22 entrevistas: 2 exploratorias y 20 en profundidad (10 a
maestros expertos y 10 a maestros nóveles);
• 10 proyectos institucionales de los casos en estudio, los que
fueron trabajados desde una pauta común de análisis documental; y
• 10 registros de observación que fueron realizados en cada uno
de los centros en estudio, a partir de una matriz de registro común.
El universo de estudio estuvo integrado por 22 informantes calificados a
partir de los cuales se concretaron las entrevistas, los registros de
observación y el relevamiento y análisis documental.
PRIMER NIVEL DE ANÁLISIS
EL MODELO “ESCUELA APRENDER”
Para llevar adelante este modelo se define una “política pedagógica
integral” que se apoya en :
• el proyecto institucional como dispositivo que involucre a todos los
actores,
• los espacios de diálogo generados entre la escuela y la comunidad de
pertenencia, y
• las diversas alternativas de desarrollo profesional que permitan
consolidar la labor docente en escenarios de alta complejidad.
PRIMER NIVEL DE ANÁLISIS
equipos de trabajo relativamente estables
condiciones edilicias adecuadas
maestros con una visión positiva sobre la propuesta en la que participan
el eje de preocupación de los nóveles se sitúa en la puesta en práctica de
habilidades para la inclusión, mientras que los expertos jerarquizan más lo
afectivo como base para consolidar el vínculo pedagógico
proyectos institucionales poco potentes como herramientas de gestión
se cuenta sin embargo, con otras estrategias de trabajo colectivo:
coordinaciones, trabajo entre pares, Maestros comunitarios, equipos técnicos
de apoyo, entre otras.
SEGUNDO NIVEL DE ANÁLISIS
SEGUNDO NIVEL DE ANÁLISIS

una visión compartida sobre los procesos de inclusión educativa
convergencias entre “visiones y actividades realizadas”
tanto• ellacomponente “Modelo APRENDER” como el de “Centro APRENDER”
presentan coherencia interna entre los aspectos normativos, la percepciones que
los implicados manifiestan y las concepciones que le otorgan sentido a estos
temas.
no sucede lo mismo con el PROYECTO, el cual aparece alejado de las
prácticas docentes y connotado más como un requisito con el que hay cumplir,
que como un dispositivo útil para integrar al trabajo colectivo.
alto valor que se le asignan a los espacios de coordinación, si bien son
considerados escasos.
demanda de mayor apoyo por parte de equipos multidisciplinarios que aporten
saber específico ante situaciones complejas que los maestros deben enfrentar.
TERCER NIVEL DE ANÁLISIS
ANÁLISIS DE
DOMINIOS
Relaciones
semánticas
Términos inclusivos
ANÁLISIS DE
TAXONOMÍAS
TERCER NIVEL DE ANÁLISIS
•No se identifican diferencias significativas en los argumentos aportados por
los maestros nóveles y expertos consultados en torno a los aspectos
cognitivos y vinculares
Entre los aspectos jerarquizados a nivel cognitivo (saberes con los que
cuentan) se rescatan habilidades asociadas con la planificación de
actividades, y el trabajo en equipo.
Entre los aspectos jerarquizados a nivel vincular se destacan la capacidad
de escuchar, brindar confianza y seguridad y promover la motivación. En el
caso de los maestros expertos aparece la empatía.
En cuanto a los aspectos identificamos débiles en sus habilidades
profesionales, aparece la necesidad de mayor formación en temáticas
específicas.
También surge la necesidad de contar con mayores recursos (mayor
disponibilidad de tiempo para las coordinaciones y presencia de equipos
multidisciplinarios instalados en cada centro).
OBJETIVOS
ENFOQUE METODOLÓGICO GENERAL
ABORDAJE CUANTITATIVO Y RESULTADOS
ABORDAJE CUALITATIVO Y RESULTADOS
CONCLUSIONES,
DISCUSIÓN
RECOMENDACIONES
Y
- Es necesario fortalecer las políticas de inserción a la
docencia para estimular y reconocer el trabajo docente y
la inclusión educativa en contextos pedagógicos que
demandan un fuerte compromiso e identificación
institucional con el modelo de las escuelas APRENDER.
- Continuar acompañando y profundizando el proceso
de inserción profesional de los maestros nóveles con
el objetivo de reducir la incidencia de la rotación y el
multiempleo docente.
Integrar a las propuestas de formación docente, espacios de
desarrollo profesional que le permitan a los equipos que trabajan en
escenarios de alta complejidad disponer de recursos de formación
específicos, especialmente el desarrollo de ciertas capacidades
cognitivas, habilidades y competencias (evaluación, investigación,
dominio de las TIC y XO, ) y vinculares (formador de
subjetividades, motivación, liderazgo, relación con las familias).
Un aspecto a tener en cuenta desde el diseño de políticas de
formación y desarrollo profesional permanente es la problemática
del uso del tiempo pedagógico para el desarrollo de las tareas
docentes (tiempo para la corrección de tareas domiciliarias,
organizar el trabajo de aula y planificar).
Con respecto al diseño
inclusión educativa, es
ampliación de “Escuelas
necesidad de contar con
en cada centro.
y fortalecimiento de las políticas de
relevante proyectar el proceso de
APRENDER”, teniendo en cuenta la
equipos multidisciplinarios estables
Un nuevo desafío a instrumentar es promover desde las
políticas educativas sistemas de seguimiento y evaluación
de experiencias como la de “Escuelas APRENDER”, que
permitan contar con información actualizada y útil para la
toma de decisiones tanto a nivel de cada centro como del
sistema.
Creación de “grupos de apoyo” para el plantel docente, a
cargo de psicólogos organizacionales que permitan trabajar
problemáticas concretas asociadas con la tarea que realizan.
Generalizar el modelo «escuelas APRENDER» a otros escenarios
El análisis de la experiencia indica que es una fuente inspiradora de
nuevos enfoques, innovaciones y estilos de trabajo escolar cuya
orientación normativa, práctica pedagógica y
experiencias de
gestión institucional podrían ser replicadas (previa adaptación y
contextualización) en las instituciones de educación media
que enfrentan desafíos similares en contextos de alta vulnerabilidad
y exclusión social.