Principales líneas estratégicas en educación.

FORMACIÓN DE EDUCADORES EN (CIENCIA Y TECNOLOGÍA).S:
ENTRE LA RELATIVIDAD Y LA EVOLUCIÓN.
Autor: Prof. Gustavo Klein. Profesor de Física (IPA), Licenciado en C. de la Educación (FHCED),
Magister en Estudios Latinoamericanos (FHCED), Doctorando en Educación (UDE). Prof. de Física en
CES; Prof. de Didáctica de la Física; Asesor Docente en Formación Docente (05-09).
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Resumen: El artículo aspira acercarse a la problemática actual de Formación Docente en Ciencias.
Presenta cuatro capítulos: Las principales líneas estratégicas de la ANEP en el quinquenio, cómo se
expresan las mismas en la transformación institucional de Formación Docente, qué incidencia tienen en
la especificidad de la Formación Docente en Ciencias y Tecnologías y, por último, los conflictos y
tensiones hacia una Política Educativa a mediano y largo plazo. Se intenta congeniar una praxis
educativa entre la elaboración teórica de lo necesario con lo realizado en la práctica, inmerso ambos en
una política que, para ser realmente educativa, sea profundamente democrática.
EL PUNTO DE PARTIDA.Acercarse a la problemática actual de la Formación Docente en Ciencias en nuestro
país es, en el mejor de los casos, un “campo de incertidumbres” donde interactúan e interfieren
diferentes sujetos, grupos y colectividades que traducen diferentes concepciones sobre las
(ciencia – tecnología)s y sus enseñanzas. A la realidad que presenta cada disciplina, se le
suman las diferentes visiones institucionales, generacionales, y de formación. La falta de
investigación sistemática en enseñanza de la ciencias a nivel global o disciplinar y las
dificultades de difusión de las escasas existentes, co-ayuda a generar “vacíos” pero también
lleva a pensar en la necesidad de procesos de cambio.
Dentro del modelo sociohistórico de análisis es necesario establecer los marcos de
referencia que dieron lugar a los diferentes procesos de transformación de la enseñanza de la/s
Ciencia/s y la/s Tecnología/s (CT) en el último quinquenio. La determinación de este período no
es casual. Corresponde a la asunción de un gobierno de diferente “sentido”” con respecto a los
tradiciones anteriores. En este aspecto
se presentan los diferentes elementos que
distinguieron este quinquenio, los fundamentos que los sustentan y cómo impactaron en la
Formación Docente, en particular en CT. Más adelante se analizan posibles “utopías” dentro de
una Política Educativa (y Social) General para los próximos decenios.
PRINCIPALES LÍNEAS ESTRATÉGICAS EN EDUCACIÓN.Entre la década del 90 y comienzos del siglo XXI, se constituyo uno de los períodos de
mayor avance del Neoliberalismo en el Uruguay que supuso el retroceso del rol clásico del
Estado como garante del derecho a la educación, con un individuo “Adán” que debe enfrentar
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(asociarse o vencer) al Mercado para sobrevivir. La sociedad se fricciona y segmenta,
imponiéndose un discurso bipolar pragmático de captación (amigo o enemigo) en todos los
ámbitos del quehacer humano (el económico, el político, el cultural y, obviamente, el
educativo). De esta forma la educación se convierte en funcional a las necesidades
económicas – instrumentales de la globalización que la determina. La búsqueda de la
“flexibilidad”, “eficiencia” y “eficacia” acotan la calidad educativa y la participación de sus
actores y la “descentralización” esconde un mayor poder central. La injerencia de determinados
organismos internacionales le da un aire de autoridad intelectual a la propuesta.
Con la asunción de nuevas autoridades en la ANEP, en 2005, se buscó realizar una
transición que no genere nuevos enfrentamientos pero que produzca un cambio cualitativo
democrático continuo. Para esto se fija una política educativa, con períodos variables de
aplicación y sustentada en una serie de líneas estratégicas:
1. Conducción democrática.- La conducción democrática de la ANEP es considerada como
un espacio para el ejercicio activo de los diferentes actores vinculados con la educación a
través de sus organizaciones e implica la participación en distintos niveles y con diferentes
responsabilidades en el proceso de formulación, ejecución y evaluación de las políticas
educativas nacionales. Este proceso de democratización supone una correspondencia
entre los enunciados teóricos sobre la educación y su rol y su puesta en acción.
2. Pertinencia y relevancia social de la educación.- Una política educativa dentro de una
transformación democrática debe ser de calidad. Se parte de un concepto de calidad
educativa multidimensional, sociohistórica y transformadora
situación actual
a partir del análisis de la
y de lo esperable del sistema educativo. De esta forma la educación
debería interactuar en la sociedad, determinándose a partir de esta interacción los
principios y fines que la desarrollan y las acciones que se deben realizar para que se
concrete. En el caso uruguayo, dentro del proceso histórico educativo, se han consolidado
los principios como participación, autonomía, laicidad, obligatoriedad y gratuidad, actuando
como estructurantes del quehacer educativo.
3. Mejora de la gestión institucional (académica y administrativa).- La gestión económica
– administrativa siempre debe estar en función de lo académico – educativo. Es así que se
debe buscar la mejora de la gestión en cuanto a la planificación, administración, evaluación
y redistribución de los recursos materiales disponibles, que suponga no sólo invertir más
sino también invertir mejor. ii (ANEP, 2005)
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FORMACIÓN DOCENTE: UN QUINQUENIO DE TRANSFORMACIÓN INSTITUCIONAL - ACADÉMICA.¿Cómo se expresan estas líneas estratégicas en Formación Docente? Insertándose
dentro de la Política Educativa de la ANEP y en función de una amplia participación, la DFPD
(iii) plantea:
1. “Recoger las experiencias y propuestas anteriores, evitando las visiones ahistóricas.
2. Considerar la problemática de FD vinculada a la de los diferentes subsistemas.
3. Involucrar la participación crítica y propositiva de los diferentes actores en el quehacer
de FD.
4. Propiciar un cambio institucional a través de un Sistema Único Nacional, que incluya la
departamentalización y la formación en postgrados.
5. Generar instancias de autoevaluación permanente, construyendo el camino hacia una
Universidad autónoma.” (DFPD, 2007, pág. 8)
El Sistema Integrado Nacional de Formación Docente es la síntesis de estos planteos y se
consolida a partir del Plan de Estudios 2008. El mismo aspira a superar vacios y fricciones de
épocas anteriores y comenzar a caminar hacia una Universidad Nacional de Educación. Para
esto genera una matriz académica con múltiples dimensiones que definen el quehacer de la
Formación Docente Universitaria.
a.-
Tres ejes del profesional de la educación: Socioprofesional, Académica y Ética.-
Los profesionales de la educación deben ser intelectuales críticos, comprometidos con la
sociedad en los diferentes ámbitos donde actúan. Deber ser un docente con un sólido
conocimiento académico, con la capacidad de aprender en forma continua, analizando la
complejidad del hecho sociohistórico donde actúa, siendo parte de las transformaciones
colectivas, y sustentado sobre un soporte fuertemente axiológico de su rol. Un educador
generador de una cultura de diálogo entre los diferentes actores y las visiones que estos
sustentan.
b.-
Tres componentes de la formación docente: Ciencias de la Educación, Formación
Específica Disciplinar y Didáctica – Práctica Profesional. Estos tres componentes se
integran durante todo el proceso de formación del educador. Es necesaria una sólida formación
en Ciencias de la Educación, constituyente del núcleo común a todas las especialidades dentro
de la FD. Esta debe interrelacionar con una formación específica en la disciplinar. La misma no
debe ser la yuxtaposición de contenidos acríticos y ahistóricos sino que debe conjugar los
aspectos teóricos más relevantes con las prácticas futuras del docente. Aunque todas las
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asignaturas deben contribuir a este proceso, en especial es la Didáctica – Práctica Profesional
la que debe propiciarlo debido a su carácter de formación “puente” y “síntesis” de los
conocimientos en elaboración y, a su vinculación con la realidad cotidiana a transformar.
c.-
Tres pilares universitarios: Docencia, Investigación y Extensión.- Una formación
universitaria se sustenta sobre la docencia, la investigación y la extensión en su
relacionamiento con la comunidad. Las tres funciones son imprescindibles y se encuentran
vinculadas muy fuertemente en la concreción de un profesional de la educación. La docencia
tiene como objeto “Formar profesionales universitarios de la educación, a través de la
democratización del acceso a la cultura y al conocimiento en todas sus manifestaciones,
promoviendo situaciones educativas de reflexión crítica y producción de conocimiento,
generando ámbitos de análisis reflexivo sobre el vínculo educación y sociedad y en contacto
crítico y actualizado con la evolución del saber de las disciplinas y de su interacción.” (IUDE,
2009, pág. 7)
La investigación, por su parte, como una forma de producción de conocimiento, articula
la docencia y la extensión. La misma debería aportar principalmente en el área de la docencia
ya que de sus conclusiones debería surgir propuestas “…que redunde en el mejoramiento de la
calidad de enseñanza en todo el sistema educativo. Por otra parte, es precisamente allí donde
radica nuestra especificidad, la que nos distingue del resto de la educación terciariauniversitaria al otorgarle un perfil identitario a la profesión docente.” (DFPD, 2007, pág. 86)
A su vez, la necesidad de establecer y propiciar diálogos con la comunidad, en los distintos
niveles (institucional, barrial, nacional entre otros) supone formar parte del desarrollo de
actividades conjuntas con estos en forma de extensión educativa.
d.-
Departamentalización Académico – Proyección Institucional.- En consonancia con
una visión universitaria, se concreta a nivel de toda la FD la Departamentalización Académica.
Es a través de la misma que se aspira a promover el trabajo coordinado a la interna de cada
disciplina, en lo referente a la docencia, la investigación y la extensión. A pesar de que existe
una variedad de situaciones, la falta de espacios y tiempos de encuentro actúan como un freno
al quehacer educativo. Una de las medidas para superar este hecho es el otorgamiento de
horas extra-aula, de esta forma se aspira a consolidar la comunidad educativo, romper con
individualismo o pequeños grupos broquelados, pasando de las “competencias” a las “coelaboraciones”. Las mismas inicialmente se centran en las “urgencias programáticas”
(elaboración de nuevos cursos, previaturas, perfiles de egresos, correlativas) para luego pasar
a actividades de docencia extraula como apoyo a estudiantes, abordaje de investigaciones y de
actividades de extensión, buscando consolidar, a veces al tanteo, una comunidad académica
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del cuerpo docente de FD. En instancias posteriores se comienza a conocer a los “otros”, ya
sea dentro de la misma especialidad, tipos de formación o instituciones (en FD y en otros
subsistemas), actuando como reforzadora de una identidad académica y posibilitando el
intercambio con otras visiones críticas. La descentralización, la interdisciplinariedad, la
coordinación y la autoevaluación son procesos que se comienzan a desarrollar desde un perfil
de educadores profesionales en CT.
¿Cómo se han manifestado estos aspectos durante este quinquenio?
LA/S CIENCIA/S Y LA/S TECNOLOGÍA/S EN FORMACIÓN DOCENTE.Una de las primeras afirmaciones que se puede realizar con respecto a la Enseñanza
de las CT es que existe una ignorancia en esta temática. A los sumo se puede hablar de
conocimientos parciales y parcializados, archipiélagos. Lo segundo que no pueden sacar
extrapolaciones generales o prospectivas sobre esta/s rama/s de conocimiento. La
heterogeneidad de situaciones según se considere Biología, Física o Informática, para poner
tres casos extremos en cuanto al número de titulados, peso relativo en los diferentes
programas, antecedentes de FD, muestra una complejidad difícil de congeniar. A esto se le
suma la falta de producción académica que generen corpus, más si se compara con países
como Argentina o Brasil que ya poseen más de 20 años de investigaciones en enseñanza de la
ciencia. Los bloqueos con los subsistemas para los cuales forma FD o las “divergencias” con la
Universidad sobre cuáles son los docentes más adecuados para este nivel, qué formación
deben recibir, así como el pretendido tutelaje de la misma sobre el IUDE (iv) son elementos que
muestran un panorama “patético” (v). Las cifras que aparecen en el Anexo 2 parecen confirmar
esta afirmación.
Frente a este “campo de incertidumbre/s” se plantean “campos de interacciones”. Los
mismos aparecen en construcción, con gran dinamismo y se convierten en una oportunidad
para establecer una política educativa en CT a largo plazo. Veamos dos ejes básicos que, sin
agotar la diversidad de discusiones posibles, son los generadores de conflictos, rupturas,
tensiones e interferencias que permitirán, a nuestro entender, el accionar de esta Política
Educativa:
 Formación Inicial para una Formación Continua.
En primer lugar, a nivel temporal, la constitución del profesor como tal ya no puede ser
reducida a su pasaje por un instituto de formación. Una visión de cambio dinámico, continuo de
su personalidad por un lado y “anclajes” (aspectos que se han consolidado y son de difícil
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modificación) por el otro, implica considerar toda su historia individual – colectiva (De Quadros,
Ana, 2005). Así es imprescindible considerar su experiencia escolar donde construyo su visión
de alumno e instituyo cuáles debían ser las características del docente. (Fernández & Ramírez,
2003, pág. 1) (Martínez, Martín, Rodrigo, Varela, Fernández, & Guerrero, 2001) (De Posada,
2002)
La crítica a esta “historia”, y su posible modificación, supone una serie de acciones
básicas de formación. Un cambio de la forma de concebir la enseñanza y la generación de una
identidad profesional supone una interacción consciente y constante durante los procesos de
enseñanza. En consonancia con esta concepción:

Se cerró por parte de los diferentes actores educativos la formación técnica del INET de
un solo año (con una supuesta formación profesional previa) y se la sustituye por una
formación de cuatro años dentro del Sistema Integrado de Formación.

Se realiza la apertura del profesorado de Informática con conocimientos en ciencia de la
computación, superando visiones instrumentalistas.

A nivel presencial, se abre la formación de Física y Matemática, dos especialidades
críticas (Ver A2 A), en varios institutos de formación docente del interior (ver A2 E).

Se incorpora en el IPA la modalidad semipresencial en Física y Matemática para
estudiantes avanzados que se encuentran trabajando como docentes.

Se aprueba también en esta modalidad el profesorado de Astronomía.

Se estudia la posibilidad de comenzar la modalidad presencial de Maestro Técnico en el
Interior (Paysandú y Salto).
Todo lo anterior contribuye a una necesidad prioritaria para la FD: Todos los docentes, en
los
diferentes
subsistemas,
deben
estar
formados
como
educadores
profesionales
especializados y esto supone que poseen una titulación de grado. Pero actualmente, esto es
una condición necesaria pero no suficiente. No debe concebirse la formación inicial como
“terminal”. Dentro de un proceso de formación continua, considerando la cantidad de años de
labor que tiene un docente (Ver A2 B), las transformaciones culturales, económicas, políticas y
científica durante ese período, los avances en el quehacer educativo entre otros, es necesario
impulsar una formación pos-inicial. Dentro de esta concepción se comienzan los primeros
posgrados públicos gratuitos y con extensión nacional. Para esto se firma un convenio
interinstitucional con la Universidad para el otorgamiento de los títulos de posgrados. Esto se
traduce en diferentes cursos para la enseñanza de las Ciencias:
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
Maestría en Didáctica de las Ciencias (Matemática, Física, Química y Biología) con
sedes en Montevideo y en el Interior (Salto).

Especialización en “Profesor de Laboratorio” en Biología, Física y Química.

Diploma en Educación Ambiental con un carácter interdisciplinario, en especial entre
Geografía y Biología.
En relación al Perfeccionamiento y Actualización de docentes en actividad se organizan:

Cursos en Ciencias de la Educación y específica para docentes de UTU.

Actividades de actualización para profesores adscriptores.

Cursos en función de los nuevos programas de Enseñanza Secundaria.
 Formación en la diversidad dentro la unidad.En segundo lugar, a nivel espacial, generalmente se “vende” una imagen de docente
“científico” encerrado en su “castillo” (aula) que en un rapto de locura produce la “salvación” (la
fórmula educativa) sobre el “muerto en vida” (el alumno). La realidad es más compleja… El
docente se mueve en diferentes contextos o campos institucionales, dentro de los cuales
interrelaciona con sus integrantes donde debe considerar la diversidad de interacciones
educativas contextuales con la unidad académica disciplinar. Al campo aúlico micro contextual,
de relacionamiento docente – grupo (estudiante) se agregan “meso” campos dentro de la
institución educativa, como ser la sala de profesores y, principalmente en el caso de la
enseñanza de las Ciencias, el laboratorio. En este relacionamiento se sustenta la necesidad de
la Departamentalización. Debe ser un espacio de intercambio, fundamentación, crítica y de
rupturas necesarias para la transformación educativa, sustentado en una infraestructura
adecuada al nivel de formación esperado. El gran responsable de lo acaecido en el aula es el
profesor pero es el Departamento Académico como cuerpo que debe presentar y enfrentar
nuevas alternativas, sustentadas en investigaciones contextuales que supongan su
“mejoramiento”. El Departamento se convierte así en un nuevo espacio “complejo” a construir,
abriéndose a los diferentes paradigmas, visiones, modelos de Enseñanza de las Ciencias y las
Tecnologías. Y esta complejidad se “exponencializa” cuando se pasa del espacio monoinstitucional, con sus previsibilidades, hacia un marco de acción nacional (vi). La integración de
los estudiantes y de los egresados como creadores de conocimiento hace pensar en la
necesidad de “hilar fino” en esta temática. A su vez, Formación Docente, por los educadores
que forma, debe mantener vínculos estrechos con los subsistemas, preservando su autonomía
(que no significa aislamiento) y estimulando la coordinación (que no supone tutelaje). Por último
una visión espacial debe sumarle un campo de interacción macro en el relacionamiento del
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docente con el medio - comunidad. El mismo se traduce principalmente en actividades
recíprocas de extensión e investigación con el barrio, las asociaciones de profesores, los
gremios, las organizaciones sociales entre otros, permitiéndole una visión más amplia y
generalizable en la perspectiva del cambio de la realidad.
En este sentido se plantea dentro de la Política Educativa de FD en relación a la enseñanza
de las CT (vii):

Se participa en la elaboración del Plan 2008 con delegados nacionales. En el caso del
INET (viii) y Astronomía intervienen también representantes de los egresados y de la UR.

Se incorpora la necesidad de pasantías laborales en el plan de maestros técnicos.

Se disminuye la cantidad de alumnos en asignaturas claves de Física (Laboratorio) y
Didáctica de 4to año, permitiendo un mejor relacionamiento docente – alumno.

Se introducen asignaturas interdisciplinarias (Física), espacios coordinados de
integración (ECI, Biología) así como asignaturas “puente” entre varias disciplinas.

Se constituyen los Departamento Académicos específicos para Matemática, Química,
Biología, Informática y Física e integrados para Astronomía y la formación de maestros
técnicos, en función del número de docentes y su distribución nacional.

Se producen, en aquellos Departamentos donde hay coordinadores, los primeros
encuentros nacionales y regionales de todos los docentes de la disciplina.

Se acompañan proyectos institucionales a partir del intercambio interdisciplinario entre
las ciencias, con otras especialidades y con el área de ciencias de la educación.

Se potencia actividades de extensión como cursos y audiciones de radio (Matemática),
elaboración de página web, realización de publicaciones.

Se interviene en Fondos Concursables de Investigación, en especial con relación a los
subsistemas.

Se participa activamente en el Congreso Nacional e Internacional de Formación
Docente.

Se integra las Comisiones Académicas encargadas de planificar, poner en marcha y
evaluar los Posgrados de Didáctica respectivos.

Se
realiza
un
reacondicionamiento
del
INET
con construcción
de
salones,
acondicionamiento de laboratorios tecnológicos y adquisición de equipos adecuados.

Se produce un relacionamiento interinstitucional con la Universidad de la República (F.
de Ingeniería), Instituto Clemente Estable, PEDECIBA propiciando el intercambio entre
los investigadores en Ciencias y los investigadores en Educación en CT.
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
Se participa en la elaboración de los Programas de otros subsistemas (CES).

Se interviene en Club de Ciencias, proyectos ambientales, energías renovables, salidas
de campo entre otros.
CONFLICTOS
Y TENSIONES EN LA FORMACIÓN DOCENTE EN (CIENCIA + TECNOLOGÍA)S.-
A partir de la lectura de las diferentes propuestas y acciones se destaca su gran
diversidad y la poca homogeneidad de las diferentes disciplinas. Tomando una serie de
indicadores básicos, hay ramas de las ciencias con una gran matrícula y egreso posterior, junto
a altos índices de titulación (Biología), hay disciplinas con una gran extensión espacial, gran
matrícula y pocos egresos y escasa titulación (Física y Matemática) y, por último, disciplinas
con una escasa matriculación y poca titulación (como la formación técnico – tecnológica y
Astronomía). A esto se le agrega los diferentes orígenes de los docentes, formación (en
particular en investigación en enseñanza de las CT), historia académica y concepciones. Por lo
tanto, hay que ser muy cuidadoso en aplicar políticas educativas unitarias considerando la
diversidad “local” traducido en grandes líneas de trabajo como por ejemplo:
A nivel de “urgencia”, a mediano plazo, se propone el desarrollo de tres líneas de política
educativa vinculadas a CT:
a) la exigencia del título inicial de formación docente para el ejercicio de la docencia en
los distintos subsistemas. (Klein, 2006)
b) el desarrollo de investigación (producción, distribución y aplicación) en Educación en
CT.
c) la promoción e integración de la educación científica y tecnológica a lo largo de toda la
vida y en contacto directa con la comunidad en sus distintos niveles. Esto implica una
intensa coordinación entre los diferentes subsistemas, comprometiéndolos hacia una
política común.
Sin ser exhaustivo, algunas vías para concretar esta Política a nivel de FD podrían ser:

Reorganización de becas estudiantiles considerando especialmente las necesidades de
los subsistemas y pautando las exigencias pos-egreso del becado.

Impulsar la Práctica Docente en la UTU, rompiendo con viejas concepciones
anacrónicas.

Potenciar los ámbitos de trabajo (laboratorios) como espacios educadores en Ciencias y
Tecnologías.
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
Realizar un seguimiento de los egresados, generando más apoyos académicos en
función de sus expectativas.

Incorporar efectivamente a los Profesores Adscriptores como docentes de FD.

Analizar la escasa cantidad de horas de ciencias en Magisterio, impulsando la
necesidad de una especialización y/o un acondicionamiento de profesores de ciencias
para Primaria (Comenzando en Biología como se hará con Ingles).

Estudiar la posibilidad de un postítulo en Tecnología para docentes egresados en CT.

Promover el Posgrado en Didáctica Técnico – tecnológica

Buscar una mejor vinculación entre los subsistemas y FD, en especial en formación de
posgrados y la formación inicial en el Interior.

Estimular la investigación en enseñanza de las CT.

Mayor y mejor contacto con la investigación e investigadores de la disciplina, a nivel
nacional y regional a través de actividades presenciales y a distancia.

Coordinar con la asociación de profesores y colegios de egresados actividades de
extensión.
CONCLUSIONES.El artículo muestra el comienzo de una Política Educativa a mediano y largo alcance en
Ciencias y Tecnologías. Esto implicó un análisis del estado de situación, lo que es necesario
continuar, transformar, dejar de lado o impulsar siempre dentro de un proceso de participación
democrática. En este sentido, la relación Educación, Ciencia y Tecnología, y Comunidad debe
formar parte de las acciones cotidianas junto a la elaboración teórica respectiva, potenciándose
hacia una verdadera praxis educativa.
Esta formación aspira a un cambio del quehacer educativo que busque la construcción
de nuevas sociedades más democráticas, igualitarias y participativas. La alfabetización
científica, la capacidad de tomar decisiones fundadas racionalmente y considerando el bien
común a largo plazo, la necesaria integración de los diferentes ramas de conocimiento en
función del ciudadano, son algunos de los aportes fundamentales de la Enseñanza de las CT a
considerar. En definitiva:
“Se trata… de una formación científica que propicie el pensamiento flexible, el desarrollo
de la capacidad problematizadora, la apertura a lo potencial, a lo nuevo, a lo posible; que
propicie el desarrollo de la conciencia y de ese modo promueva la formación de hombres
ubicados en su tiempo y espacio histórico, educados para captar el presente desde
perspectivas racionales de futuros.” (Tambutti, 1992, pág. 164)
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La enseñanza de las ciencias, las tecnologías y la matemática, a través de la formación
de los docentes, cumple un rol ineludible en la búsqueda de estos “nuevos futuros de utopías”.
BIBLIOGRAFÍA
 De Posada, J. (2002). Memoria, cambio conceptual y aprendizaje de las ciencias.
Electrónica de Enseñanza de las Ciencias , 1 (2).
 De Quadros, Ana. (2005). Os professores que tivemos e a formaçao da nosa
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 DFPD, A. (2007). Sistema Nacional Integrado de Formación Docente. Mdeo: ANEP.
 Fernández, M., & Ramírez, P. (2003). Los relatos de experiencias escolares en la
formación docente. Iberoamericana de Educación , 1 - 6.
 Klein, Gustavo (2006) Los egresados de Formación Docente y el Consejo de Educación
Secundaria. Informe -12. Mdeo.
 Martínez, M., Martín, R., Rodrigo, M., Varela, M., Fernández, M., & Guerrero, A. (2001).
¿Qué pensamiento profesional y curricular tienen los futuros profesores de ciencias de
Secundaria? Enseñanza de las Ciencias , 19 (1), 67 - 87.
 Tadeu da Silva, T. (1998). Educación poscrítica, currículum y formación docente. En A.
Birgin, I. Dussel, S. Duschatzky, & G. Tiramonti, La formación docente. Cultura, escuela
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 Tambutti, R. (1992). Expectativas en la formación de profesores de física en América
Latina. En V. RELAEF, A formaçao do professor de Física na América LAtina (págs. 160
- 166). Porto Alegre: CLAF- IF.
i
Se agradece especialmente los comentarios y sugerencias de las profesoras Cristina Ochoviet y
Margarita Luaces.
ii Esto se expresa a través de un aumento del presupuesto con respecto al PBI (Anexo 1, A. Situación
PBI Educación) llegando la ANEP, en el 2009, al 3,2%; un incremento del peso relativo de Formación
Docente dentro de la ANEP llegando a un 4,8% del total (Anexo 1, B.- Distribución del Presupuesto
ANEP); un aumento salarial de los docentes de más del 30% con respecto al 2005 (A1, C.-Evolución del
salario docente) y un aumento del gasto promedio por alumno de $ 27.000 en 2007 a $ 46.793 en 2009
(A1, D.- Gasto promedio por estudiante).
iii DFPD.- Dirección de Formación y Perfeccionamiento Docente, dependiente del CODICEN (Consejo
Directivo Central) de la ANEP (Administración Nacional de Educación Pública) y responsable de la
formación de los docentes del nivel básico y medio, y de la formación de los formadores.
iv IUDE.- Instituto Universitario de Educación creado por la Ley General de Educación Nº 18.437 art. 84.
v Patético: Que puede impresionar el ánimo, conmover, especialmente por su grandeza en la tragedia
//Muy triste, desgarrador. Diccionario de la Lengua Española.
vi Este aspecto es una excepción con relación a las mayorías de las universidades latinoamericanas.
vii Ver anexo 3.- Departamento Académico: Extensión, investigación y docencia.
viii INET.- Instituto Normal de Enseñanza Técnica – Formación Técnica – Tecnológica.