¡YO SOLITO

¡YO SOLITO! REFLEXIONES EN TORNO AL PROCESO
DE APRENDIZAJE DE LA LENGUA ESCRITA
María del Carmen Hernández Juárez1
Resumen
Por medio de ejemplos producto de la práctica docente en dos entidades
de nuestro país –Oaxaca y Distrito Federal- se ilustran algunas de las
características de las producciones de escritura que los niños realizan
durante su proceso de adquisición de la lengua escrita en dos contextos
diferentes: urbano y rural. Aunque los alumnos han sido diagnosticados
con “un problema de aprendizaje”, la docente recorre su propio proceso
de aprendizaje en el trabajo cotidiano con sus alumnos, para comprender
las formas en que éstos construyen y re-construyen la lengua escrita
como un objeto de conocimiento; e inicia una ruptura con sus
concepciones tradicionales previas
respecto
a
la enseñanza,
al
transformar su práctica docente, incorpora prácticas sociales y rescata el
uso del lenguaje para favorecer el desarrollo del pensamiento al introducir
a los alumnos a la cultura escrita.
Palabras clave: Proceso de adquisición de la lengua escrita, nivel de
conceptualización, escritura silábica, estabilidad en la escritura, direccionalidad.
1
Maestra en Educación Especial, actualmente docente del programa Licenciatura en Psicología Educativa
de la Universidad Pedagógica Nacional, Unidad Ajusco de México, D. F.
1
BY MYSELF! REFLECTIONS ON THE WRITING ACQUISITION PROCESS.
Abstract
Samples of teaching practice in two Mexican entities; Mexico City and Oaxaca,
illustrate some of the characteristics of the writing production that children made
during their writing acquisition process in two different contexts: urban and
rural.
Even though some students have been diagnosed with a "learning disability",
teachers apply their own learning process when they work with them in order to
understand the particular way in which these children construct and re-construct
the written language as an object of knowledge. As part of the process the
teacher starts breaking with her previous and traditional concepts, transforms
his daily work, incorporates social practices, and promotes the use of language
to encourage the development of thinking, using all these to introduce students
to the writing world.
Key words: Writing language acquisition process, written syllabication, writing
stability, conceptualization level, directionality.
2
Eduardo es un niño de ocho años. En la comunidad lo conocen como Lalo. Él
vive en un lugar cercano a Lagunas, Oaxaca. Si alguno de ustedes busca ese
lugar en un mapa, puede tratar de localizarlo en el sureste del estado de
Oaxaca. Para mayor referencia queda ubicado en el Barrio de la Soledad,
pertenece a Matías Romero, cabecera de municipio. Así podrán tener una idea
donde vive Lalo, ya que Lagunas no alcanza a aparecer en el mapa, menos el
poblado aledaño donde está su casa y su familia. Sus padres lo envían a la
escuela primaria con la ilusión de que aprenda a leer y a escribir, ya que su
profesor de primer grado les ha dicho que tiene dificultades de aprendizaje1, y
la psicóloga de la comunidad no les ha externado su diagnóstico presuntivo:
Lalo tiene “discapacidad intelectual leve o moderada”.
Cuando entra por vez primera al salón del "Grupo Integrado", creado para
atender a los niños que han presentado dificultades en su proceso de
adquisición de la lengua escrita, y han reprobado el primer grado en varias
ocasiones. Ya que en voz de sus maestros y del director de la escuela tienen
“problemas para aprender a leer y a escribir”, y como la mayoría de sus padres
son “analfabetos”, concluyen que no pueden ayudarlos, "no hay apoyo por
parte de los padres", coinciden los profesores.
Lalo es delgado, bajo de estatura para sus ocho años, ojos grandes, su mirada
parece soñadora, refleja estar pensando siempre en todas esas cosas que
suelen estar en la imaginación de los niños del campo, o tal vez, sea evidencia
de su dificultad cognitiva ¿realmente tendrá deficiencia mental moderada? En
el pueblo hablan de él, porque es "lento para hablar" y a veces se queda con la
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boca ligeramente abierta, le escurre un poco de saliva por la comisura de los
labios ¿es tanta su fantasía que pierde el "control salivar"?
Ustedes se preguntarán tal vez... ¿por qué conozco a Lalo? ¿Por qué sé de su
existencia y de los problemas que le aquejan en esa edad? Pues resulta que yo
era su maestra de grupo integrado. Para mi fortuna, y tal vez para Lalo entre
tantos otros niños, había tenido la oportunidad de recibir capacitación respecto
a la teoría psicogenética2 y los resultados de las investigaciones realizadas por
Gómez y Ferreiro3 (1982), acerca de cómo aprenden los niños a leer y a
escribir, y para ser más exactos, cómo es ese proceso de adquisición de la
lengua escrita. Y aún más, cómo evaluar el nivel de conceptualización 4 de
dicho objeto de conocimiento y cómo planear o diseñar las actividades
pedagógicas.
Antes de continuar narrando este proceso de Lalo y de otros niños, me gustaría
que conozcan un dictado de Juan Antonio, un niño de 2º grado de primaria.
Está calificado por su profesora de grupo, calificación: "CERO". (Figura 1)
4
Figura 1. Evaluación de escritura de Juan Antonio, alumno de segundo
grado de primaria en una escuela del Distrito Federal.
Revisando detenidamente este dictado, podríamos afirmar que Juan Antonio:
¿No sabe leer ni escribir? ¿Qué tiene problemas de aprendizaje? Recordemos
que se encuentra cursando el segundo grado ¿Cómo es posible que no sepa
escribir ni una sola palabra bien?
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¿Ninguna palabra correcta? Habría que revisar el criterio de calificación que
utilizó la profesora de Juan Antonio. ¿Será un criterio semejante al que utiliza la
maestra de Galileo, cuando "toma lectura en voz alta"?
La maestra de Galileo es un personaje del cuento de Lía Zatz y Fernando
Lopes: “Galileo lee”.
Traten de identificar este criterio de evaluación:
 Galileo lee
Había una vez un niño que leía.
Y al hacerlo, la maestra le decía:
-¡MAL! ¡REPÍTELO!
Y el niño, sin muchas ganas, sonreía e intentaba repetir.
Pero apenas acababa, otra vez la gritería:
-¡MAL! ¡REPÍTELO!
¡QUÉ AGONÍA!
Y el niño, ahora, ya no sonreía. Tampoco leía.
Le daba vergüenza.
Trataba, se esforzaba, se lo proponía, y a la hora del “veamos” nuevamente
sucedía.
-HUGO BEBE GUANTES.
-¡MAL, TONTO! DICE: “HU-GO BE-BE A-GUA AN-TES”.
Y así el cuento comenzaba.
La maestra corregía, deletreaba, dividía, y mientras, el niño soñaba que un día
sería goleador y que en su próximo cumpleaños iba a reunir moneda por
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moneda, todo lo que le diesen su padre y su madre, su abuelo y su bisabuela,
su tía Mariquita, su prima Carlita.
Todo, todo en una bolsa, para ir corriendo a la esquina, a la tienda de Pelota
Pelotón.
Se pondría de puntitas para alcanzar el mostrador, y ahora, sin rogar, podría
tranquilo ordenar que le diesen esos guantes, esos que estaban ahí, puestos
sobre la repisa.
Los guantes profesionales.
“Y entonces seré el mejor, ¡ya no más dedos torcidos!”
- ¡LEE, NIÑO!
Y el niño despertaba, asustado, y era obligado a leer lo que la maestra quería,
pero...
¡Nada! Sólo podía ver lo que sentía.
-¡MAL NIÑO! ¡REPITE!
El niño se estremecía, temeroso balbuceaba:
-LA CASA DE CATA ES UNA BASURA.
Y La maestra gritaba:
-¡MAL! ¡MAL! ¡MAL!
DICE “LA CASA DE CATA ES UNA LINDURA”.
Pero el niño ya no oía, se confundía.
Cata, la presumida que se sentaba a su lado y le ponía en la cara el relojito,
que cambiaba pulseritas, y tenía una pluma perfumada y millones de cositas,
seguramente era una pesada.
- ¡LEE, NIÑO!
Y el niño brincaba, se sacudía, despertaba y leía:
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- LA MAESTRA ES MONITA
- ¡MAL ¡MAL! ¡ESTE NIÑO ES UN DESASTRE!
DICE: “LA MAESTRA ES BONITA”.
Todo el grupo se reía, se carcajeaba.
La maestra se desesperaba y amenazaba.
El niño, llora, no llora, y lloraba.
Y era obligado a escribir para que aprendiera, para que recordara, 365 veces
“LA MAESTRA ES BONITA”.
El niño se sentía cansado. La maestra también.
Por suerte llegaron las vacaciones: tiempo para jugar, descansar y... pensar.
¿Han podido identificar el criterio de evaluación? Es el de la exactitud con el
parámetro del adulto, del saber y del manejo de reglas del docente. Todavía
encontramos en las prácticas docentes desconocer el valor del "error
constructivo".5
César, otro niño de origen zapoteca, bilingüe, había sido reprobado dos años
escolares consecutivos, y entonces, por tercera vez cursaba el primer grado.
Desconfiado, encerrado en sí mismo, renuente a realizar las actividades
escolares, en especial aquellas que tenían que ver con escribir, con lápices y
cuadernos.
Paulatinamente se iba incorporando a las actividades de "Español", ya que la
mayoría eran juegos, después de todo, parecía divertido jugar con las letras y
las palabras. A César, al igual que los demás, le pedía que escribiera los
nombres de las cosas que dibujaba. Veamos un dibujo de César. (Figura 2)
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Figura 2. Dibujo y escritura de César, niño de origen
zapoteca, alumno de grupo integrado (primer grado en una
escuela rural)
César escribió los nombres de "árbol", "casa", "niña" y "niño". ¿Qué advierten
en su escritura? ¿Qué ahí no dice lo que dije? ¿Qué le faltan letras? ¿Qué no
ha aprendido las consonantes?
Este es un dibujo que me emocionó mucho, pues, al entregarme su dibujo, le
dije: "Lee lo que escribiste" y con la mayor seguridad del mundo, señaló cada
par de letras y leyó: ni-ña, ár-bol, ca-sa, ca-sa, y finalmente, ár-bol: César había
descubierto una característica de nuestra escritura: la estabilidad. Es decir,
para escribir las mismas palabras se escriben con las mismas letras.
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Únicamente que se encuentra en el nivel silábico6. ¡Una escritura silábica
perfecta! Y César leyó solito lo que solito había escrito. César y Lalo, les decía,
fueron más afortunados que Paco.
Paco fue mi alumno en el DF, de recién ingreso al primer grado, no había
cursado Preescolar, mirada vivaz, siempre asistía desaseado, con sus
pequeñas manos llenaba de manchitas oscuras su cuaderno y sus dictados,
pues he de confesar que yo era maestra "planera"7. Sí, ingenuamente creía
que la repetición era un buen método de aprendizaje y bueno, aún no había
leído a Piaget ni la propuesta para el aprendizaje de la lengua escrita8. Además
Paco era zurdo. Ya era el mes de marzo y Paco aún no aprendía a leer ni a
escribir. Abril estaba por llegar y la Supervisora iba a aplicar un examen a todos
los alumnos de primer grado de las escuelas bajo su escrutinio técnicopedagógico.
En medio de la desesperación docente y la desesperanza pedagógica, acudí al
consabido remedio de dejar a Paco sin recreo para trabajar tiempo extra con él,
"más tiempo", “enseñanza individualizada", "más ejercicios", ¡más planas!
Entonces hice un descubrimiento (ya que yo calificaba como la maestra de
Juan Antonio) le pedí a Paco su dictado, mientras todos sus compañeros salían
a recreo, él tímidamente se acercaba al escritorio, miré con mayor detenimiento
sus palabras escritas, del lado derecho de la hoja, miré la primera palabra: oso
¡estaba bien escrita! (Figura 3)
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Figura 3. Escritura al dictado de Paco, alumno de primer
grado en una escuela primaria urbana del Distrito Federal,
México.
De la palabra número dos en adelante ¡mal! ¡mal!, volteé mi vista hacia Paco,
él con sus ojos muy abiertos esperaba mi juicio acerca de su trabajo escolar.
¿Qué había en aquella mirada? Angustia, por no cubrir otra vez el requisito de
escribir bien; temor de recibir taches en las palabras que seguían... ¿qué creen
que vi en las palabras siguientes? Estaban escritas de derecha a izquierda,
¡correctamente!; es decir, ¡en el nivel alfabético9! ¡Sólo estaban al revés!, es
decir, escritas de derecha a izquierda.
Pero bueno, yo desconocía que una de las características convencionales de la
lengua escrita era la "direccionalidad", y que Paco, aún siendo zurdo, con las
actividades adecuadas, podría descubrirla por sí mismo.
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Volví a mirar hacia Paco y exclamé: ¡Paco! -él abrió más sus ojos- ¡Ya sabes
escribir! ¡Mira! Tomé su mano para que fuera señalando lo que escribió y lo
leyera. Yo leía junto con él.
Después, Paco salió corriendo a recreo, con la sonrisa más amplia que le había
conocido, a disfrutar de su descanso, llevando la idea de que por fin sus
esfuerzos habían fructificado: ¡sabía leer y escribir!
Una escena parecida sucedió con Lalo. Era casi el fin del ciclo escolar. Todos
sus compañeros habían accedido al nivel alfabético. Parecía que no lo iba a
lograr. Ya no había planas, había actividades para hacer análisis fonológico,
juegos para comparar diferentes palabras, cortas, largas, que empezaban
igual, que terminaban igual, juegos para encontrar palabras escondidas, para
que hicieran rimas, construimos un "scrable" gigante, y cuentos, ¡muchos
cuentos!
Una tarde, cuando sus compañeros ya habían salido de clases e iban de
camino a sus casas bajo el inclemente sol del Istmo de Tehuantepec, a una
temperatura de 34 grados, en la frescura del salón, Lalo, con lentitud habitual,
se esforzaba por leer unas oraciones que había escrito. Su primera lectura,
lenta y titubeante, con el apoyo del adulto -dice Vigotsky10- "Otra vez Lalo,
ahora tú solito" le decía para animarlo.
Y Lalo, casi sin silabear, leyó la oración. "La que sigue Lalo, tú solito..." y Lalo,
lentamente, fue decodificando ese extraño objeto de conocimiento, producto de
nuestra cultura, un modo de comunicar en forma permanente; Lalo estaba
relacionando la secuencia escrita con una secuencia del habla. Margarita
Gómez-Palacios (1995), al respecto afirma: "Cuando el niño ha descubierto las
características básicas de la lengua escrita, se puede decir que se ha
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apropiado de ésta, poco a poco irá consolidando este conocimiento hasta llegar
a convertirse en un hábil usuario de la escritura". (Gómez-Palacios, p.36)
Yo la parafraseo y digo: "Lalo ha descubierto las características básicas de la
lengua escrita; tengo la seguridad que poco a poco irá consolidando este
conocimiento, hasta llegar a convertirse en un hábil usuario de la escritura".
Al terminar de leer la segunda oración, exclamé: ¡Lalo! ¡Estás leyendo! Lalo
volteó a mirarme, entre incrédulo y procesando la frase que había escuchado,
¿ves? Le repetía: ¡Ya sabes leer! Un brillo de entendimiento cruzó por su
mirada, que se iluminó al igual que el rostro completo... Lee la que sigue Lalo.
Y Lalo leyó con más confianza. Al concluir, le dije: ¿Ya ves Lalo? ¡Ya sabes
leer! y le pregunté ¿Quién te enseñó a leer? ¡Yo solito! Fue su respuesta.
Ahora, terminaré el cuento de “Galileo lee”. ¿Recuerdan? la maestra había
puesto a escribir a Galileo 365 veces “la maestra es bonita”:
 El niño se sentía cansado. La maestra también.
Por suerte llegaron las vacaciones: tiempo para jugar, descansar y... pensar.
“Pero, ¿por qué siempre yo?”, pensó el niño cuando volvieron a clases y la
maestra luego luego lo escogió:
-Lee Galileo.
El niño tembló, pero no mucho. Se afligió, pero no mucho. Y leyó.
-Teco ladró, saltó y murió.
El niño la miró. La maestra comprendió y, con dulce mirada, preguntó:
-¿De qué murió Teco?
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El niño no entendió.
¿Habría escuchado bien?
¿Podría responder tranquilo?
Y se soltó a contar que a Teco, su perro, lo educaron mal, comía todo el día, un
perro contento y muy juguetón.
Un día salió apresurado, no escuchó el claxon y lo atropellaron.
Al platicarlo el niño lloró. Lloró y se desahogó.
Y hubo tantas historias de peces muertos por aquí y de gatos aplastados por
allá, que en un segundo todo el grupo se puso a llorar.
Después se calmaron.
La maestra miró al niño.
El niño miró a la maestra y ahora, sin temblar, ya más tranquilo, releyó:
-Tico ladró, saltó y mordió.
La maestra le aplaudió y, dando una vuelta, dijo:
¡Muy bien! ¿Saben? En vacaciones estuve leyendo y releyendo el cuento de
Cenicienta, esa muchacha con mucha suerte.
¿Quién de ustedes conoce a la Cenicienta?
¿A quién le gustan los cuentos de hadas?
Nadie respondió. El grupo calló.
Se miraban unos a otros, así, así, sin saber decir no o sí.
Pasaron unos minutos, la maestra comenzó a sacar de su bolsa, de uno en
uno, un montón de cuentos de hadas y brujas, de reyes y reinas, sirenas y
niñas, fútbol y muñecas, gigantes y enanos, vampiros y dragones.
-¿Alguno de ustedes quiere conocer la historia del niño-campeón-goleador?
¿Adivinen quién levantó primero la mano?
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Un niño: “Galileo”, que seguramente cuando le preguntan quién le enseñó a
leer y a escribir, como Paco, como César o Lalo: exclamará: ¡Yo solito!
Y de alguna manera tendrán razón, ya que el proceso de adquisición de la
lengua escrita es un trayecto de descubrimiento y de construcción, propio del
niño, y los docentes, somos mediadores en ese proceso, nuestra acción se
enfoca ahí, en ese espacio de la zona de desarrollo próximo11. Acción que
debiera contemplar los últimos aportes teóricos del aprendizaje y del abordaje
de sus dificultades, como son el cognitivo o sociocognitivo, sin dejar de lado los
aportes de la psicogenética, una perspectiva teórica que permitió un avance
espectacular en la investigación de este proceso de aprendizaje, tan insólito
como las aplicaciones que de él se desprendieron y que aún siguen vigentes.
Además es fundamental incorporar a nuestro trabajo docente los enfoques
actuales de la enseñanza del español, así como los usos cotidianos del
lenguaje de los alumnos, para crear situaciones didácticas que rescaten la
práctica social del lenguaje tal y como los niños lo usan en su comunidad.
Tener presente que utilizar y enriquecer el lenguaje es potenciar el desarrollo
del pensamiento, implica favorecer la organización de la información y la
reflexión referente a lo que sucede en el contexto.
Así cuando preguntemos: ¿quién te enseñó a escribir? los niños que tienen esa
posibilidad -de organizar su pensamiento y re-pensar en torno a sus vivenciascontestarán ufanos, seguros y muy sonrientes: ¡yo solito!
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Conclusiones:
1) Los docentes que fuimos formados con teorías ingenuas basadas en
modelos simplificadores del proceso de aprendizaje, requerimos de
realizar un esfuerzo intelectual para realizar una reestructuración teórica.
Para ello, podemos tomar como sugerencia los autores y teorías citadas
en este artículo.
2) Un re-aprendizaje necesario para los docentes que tenemos la tarea de
guiar el proceso de adquisición de la lengua escrita es conocer cómo se
lleva a cabo este en la mente del niño, así como identificar los diferentes
niveles de conceptualización por los que el niño transcurre para reconstruir el objeto de conocimiento denominado “escritura”.
3) Para que el niño adquiera la escritura en forma adecuada, los profesores
debemos ayudar al niño a realizar tres descubrimientos primordiales:
primero que reconozca que la lengua escrita tiene características
propias, diferentes a las de la lengua oral; también que comprenda la
naturaleza alfabética del sistema de correspondencia grafofonética y
finalmente, que el niño logre coordinar la convencionalidad ortográfica
del sistema de escritura con las reglas para dominar los aspectos
semánticos y sintácticos.
4) Comprender e integrar estos postulados teóricos y metodológicos a
nuestra práctica docente nos facilitará la tarea de orientar y diseñar las
actividades de aprendizaje,
enfocando la atención, planteando
preguntas y estimulando el pensamiento del alumno.
5) Recordar que los alumnos deben utilizar la información, interactuar con
ella y transformarla con el fin de que sea significativa.
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6) Con esta experiencia, podemos afirmar que conocer el proceso de
adquisición de la lengua escrita, la relación entre lenguaje oral y escrito,
el nivel de conceptualización de nuestros alumnos y su contexto
sociocultural, así como las competencias comunicativas a trabajar en
cada edad, nos permite a los profesionales de la educación reconocer la
diversidad y aprovechar los avances de investigaciones para enriquecer
nuestra actividad docente y disfrutar junto con nuestros alumnos de las
experiencias de aprendizaje.
17
Bibliografía
Defior Citoler Sylvia, (2000), Las dificultades de aprendizaje: un enfoque
cognitivo. Aljibe: España.
Ferreiro, E. y Margarita Gómez (1982) Nuevas perspectivas sobre los
procesos de lectura y escritura, Siglo XXI Editores: México.
Gómez, P. Margarita (1995). Estrategias de lectura. SEP: México.
Lía Zatz (1992) Galileo Lee. Cuentos brasileños, Libros del Rincón, SEP:
México.
Subsecretaría de Educación Básica (2009) Programa de Español. SEP:
México.
SEP (1990) Propuesta para el aprendizaje de la lengua escrita. Dirección
General de Educación Especial: México.
Vigotsky, L. (1988). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores.
Editorial Crítica Grijalbo: México.
18
Notas:
1
Dificultades de aprendizaje: Son un término genérico que se refiere a un grupo heterogéneo de
trastornos, manifestados por dificultades significativas en la adquisición y uso de la capacidad para
entender, hablar, leer, escribir, razonar o para las matemáticas.
2
El Enfoque psico-genético plantea que el aprendizaje es un proceso mental mediante el cual el niño
descubre y construye el conocimiento a través de las acciones y reflexiones que hace al interactuar con los
objetos, acontecimientos, fenómenos y situaciones que despierten su interés.
3
Ferreiro, E. y Margarita Gómez (1982) Nuevas perspectivas sobre los procesos de lectura y escritura,
Siglo XXI Editores: México.
4
Nos referimos a las hipótesis presilábica, silábica, silábica–alfabética y alfabética, que señalan Ferreiro,
E. y Margarita Gómez (1982) Nuevas perspectivas sobre los procesos de lectura y escritura, Siglo XXI
Editores: México; y Ferreiro, E., "Psicogénesis de la escritura", en Coll, C. (1990), Psicología genética y
aprendizajes escolares, Siglo XXI Editores: México.
5
Error constructivo: El aprendizaje no se puede generar sin cometer errores, sólo si se manifiestan
éstos, se podrá obtener la información necesaria para dejar de cometerlos. Si no permitimos que el niño
cometa errores estamos bloqueando el principal camino para aprender a leer. Ya que los desaciertos
(Goodman y Goodman, 1977) son entonces, parte del proceso constructivo realizado por el niño.
6
Representaciones silábicas: Este momento del proceso se caracteriza por que el niño hace una
correspondencia grafía-sílaba, es decir, a cada sílaba de la emisión oral le hace corresponder una grafía. A
estas representaciones se les denomina “silábicas”.
7
Planas: Término utilizado en México, con el que se identifica la actividad de indicar a los alumnos que
escriban páginas y páginas del cuaderno, repitiendo a la copia oraciones, frases o palabras.
PALEM: Significa “Propuesta para el aprendizaje de lengua escrita y las matemáticas”, es una opción
pedagógica para abordar el proceso de enseñanza aprendizaje de la lengua escrita, orienta al maestro en la
conducción del proceso que sigue el niño en el aprendizaje del sistema de escritura. Responde a una
metodología que propicia la construcción del conocimiento.
8
9
Nivel alfabético: Momento evolutivo en el cual el niño ha comprendido (re-construido) la naturaleza
del sistema alfabético de escritura.
10
Vigotsky explica el aprendizaje como un proceso de internalización, interactivo, que desempeña un
papel importante para el desarrollo psicológico del alumno (aprendiz), mediante el cual se accede a la
vida intelectual. Está orientado a desarrollar las funciones psicológicas superiores, el uso funcional,
reflexivo y contextualizado de instrumentos (físicos y psicológicos) y de tecnologías de mediación
sociocultural.
Zona de Desarrollo Próximo: Es “la distancia en el nivel real de desarrollo, determinado por la
capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a
través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero
más capaz”. (Vigotsky, 1988, p.133)
11
19