IES Galileo: Coordinar la intervención de varios docentes sobre el

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IES Galileo: Coordinar la intervención de varios docentes sobre el mismo
alumnado
Compartir alumnado, compartir aula
Publicado por Red Colaboración CyL - Redactor/a | 8 de septiembre de 2008
El centro IES "Galileo" de Valladolid tiene puesto en marcha un plan de intervención sobre el
alumnado que supone una organización de aulas y profesorado con diversas posibilidades de
atención: desdobles, doblajes, apoyo dentro y fuera del aula. (Experiencia en relación con los
Proyectos de intervención en Red del curso 2007-08).
Introducción
Objetivos del documento
Cada vez existen más situaciones en los centros donde deben intervenir conjuntamente dos
personas, con un mismo programa. Tratamos con este trabajo de concretar las pautas a seguir
con el fin de que ese recurso, más de una persona en el aula, no sea algo inútil sino que suponga
un beneficio para el alumnado. Nos hemos centrado en cómo aprovechar este recurso para
mejorar el aprendizaje de alumnado con dificultades, y, para ofrecer mayor diversidad de
actividades dentro de la misma aula.
Una de las líneas que nos parece importante desarrollar es la de la autonomía del alumnado en el
trabajo de aula. Creemos que ésta se puede favorecer, puesto que la eficacia del trabajo de dos
profesores en el aula, se logra cuando se plantean actividades diversas, basadas en el trabajo
personal. Desarrollamos este aspecto más adelante en este documento.
Pensamos que esta autonomía debería ir ligada a otros dos principio: solidaridad (en el sentido
de cooperación) y espíritu crítico. El primero se podría favorecer potenciando más el trabajo en
equipo y la “enseñanza entre iguales”. El segundo, basándose en propuestas en las que el
alumnado deba dar su propia opinión sobre determinados temas. La inclusión de ambos sería un
objetivo a desarrollar en el futuro.
Cómo está dividido el documento
En el documento se diferencian tres partes. La primera con los aspectos más generales para
trabajar con el alumnado con dificultades y para diversificar las actividades. En la segunda, se
dan pautas de trabajo concretas para la elaboración de materiales y la evaluación, así como para
establecer las condiciones de trabajo dentro y fuera del aula. En la última parte se matizan las
condiciones de trabajo para cada una de las diferentes opciones que pueden presentarse.
Al final del documento se incluyen varios anexos referidos a dos tipos de materiales. Uno
corresponde a diarios de seguimiento del trabajo conjunto, el otro corresponde a propuestas
concretas de actividades.
1.- Líneas generales de trabajo
Las formas concretas de trabajo que deben adoptar dos personas para hacerse cargo de un
mismo grupo o programa van a variar dependiendo de la finalidad que se pretende. En base a
dicha finalidad tendrá sentido definir la organización que se dé al trabajo, la elección y
secuencia de las actividades o el papel que se asigne a cada una.
La línea general que aquí se define es la de pretender que todo el alumnado pueda seguir el
programa del aula y todo el alumnado sea tenido en cuenta. En el trabajo con dos personas
responsables de un mismo alumnado, partimos de la utilización del recurso de dos formas
diferentes:


Para el alumnado que presenta dificultades.
Para diversificar el tipo de actividad en el aula: laboratorio, mapas, ordenador,
cuestionario de ejercicios más prácticos, etc.
A partir de la línea antes definida la concreción de los dos ámbitos se concreta en estos dos
ámbitos de la siguiente forma:
1.1.- Para el alumnado con dificultades:
Cuando se trata de refuerzos y apoyos, lo anterior se concreta o delimita en:
Buscar estrategias y recursos para que el alumnado con dificultades pueda acceder al programa
que se está siguiendo en su grupo de referencia.
No se trata de rebajar contenidos para adaptarlos a los diferentes niveles, sino lo contrario,
acelerar aprendizajes teniendo presente el programa general que se da en las aulas
habitualmente. La adaptación al nivel, que se hace con mayor frecuencia, quedaría sólo como
una intervención ocasional.
La aplicación de dicha línea supone, por ejemplo, que se prime el trabajo dentro del aula de
forma general o en el mayor número de actividades posible. También supone que cuando un
alumno/a precise salir del aula, sea en función de alguna actividad o de determinados aspectos
del programa a realizar en la misma.
Se intentará que los apoyos se realicen a un grupo/clase más que a alumnado individual, puesto
que es una forma de rentabilizar los mismos, y el alumnado con dificultad siempre tendrá una
persona como referencia.
1.2.- Para diversificar el tipo de actividad
Plantear actividades diferenciadas persigue que haya más perfiles de alumnado que puedan tener
cabida en nuestra programación general de aula. Igualmente persigue que se dé una formación
más integral a todo el grupo. Se supone que un alumno/a, por ejemplo, debe saber buscar
información en Internet, contrastar o estudiar un mapa, hacer una práctica de laboratorio,
resolver ejercicios escritos, etc. Por tanto, se tendría en cuenta en la evaluación su capacidad
para realizar cualquiera de los tipos de actividades anteriores, y no sólo si sabe hacer ejercicios
escritos.
Es decir, cuando hablamos de formación más integral, nos estamos refiriendo a algo más que
contenidos diferenciados, proponemos formas de trabajo que han de aprender, a llevar a cabo,
formatos que han de saber utilizar, etc.
2.- Los materiales. Condiciones para el trabajo común de dos personas.
2.1.- Generales
Derivadas de la línea general marcada al principio, los aspectos comunes a tener en cuenta
cuando vamos a trabajar con un mismo material entre dos personas son:




Destinado a no separar o desfasarse del trabajo básico de la clase. En el caso de apoyos,
partir de generar ayudas para que el alumnado llegue a los objetivos y no de pensar en
“hasta dónde puede llegar”. Obviamente siempre teniendo como referencia la ayuda que
necesita. En todos los casos construir siempre dentro del programa general. Trabajar en
función de alguna actividad común aunque se esté desarrollando fuera (debe tener
sentido lo que se hace, hay que preparar al alumnado para hacer algo).
Definir previamente lo que se pretende: concretar los objetivos, habilidades,
capacidades, competencias, aprendizajes comunes que se podrían alcanzar, como
referencia básica de la clase. En resumen, es necesario dejar claro para qué tenemos que
trabajar con un alumno o alumna. Algunas razones son: tener los objetivos como
referencia, da más autonomía y seguridad a los dos profesores, tanto si están apoyando
al alumnado como si van a realizar actividades más diversas; tanto si es dentro del aula,
como fuera. Existen problemas si se utiliza el material de forma mecánica, sin saber qué
se pretende con él. Se pueden estar haciendo cosas dirigidas a algo completamente
diferente.
Debemos actuar en función del proceso que generamos. Las referencias u objetivos no
hace falta que sean cerrados, sino partir de un diseño muy general de lo que queremos.
En el proceso podremos ver qué refuerzos necesita el alumnado (si estamos apoyando)
o cuáles de las actividades diferenciadas necesitan ser rediseñadas y para quien (si
estamos desarrollando actividades diversas). Teniendo los objetivos generales claros,
sería más fácil ir haciendo reajustes.
Cuidar la motivación. No olvidar la motivación del alumnado, tanto en lo que él tiene
que hacer, como lo que puede suponer de “prestigio” de lo que haga, de cara a sus
compañeros/as.
2.2.- Materiales, contenidos y actividades:
Habría que definir en común:






Los materiales que se vayan a utilizar. Un diseño compartido, en alguna medida, para
que lo sientan como propio ambas personas.
Cómo se llega a un contenido concreto a partir del objetivo o referencia marcada
inicialmente.
Cómo trabajar los desniveles.
Formas de llegar a un contenido por diferentes actividades.
Cómo cumplimentar el material de distintas formas.
También esto estará presente en los objetivos a conseguir con el alumnado (guías).
Algunas condiciones cuando se va a trabajar en la práctica serían:
En apoyo al alumnado con dificultades:


Saber qué instrucciones y ayudas necesitan para llegar a las mismas pautas que el resto
del alumnado, para luego ir quitándolas. Por ejemplo: darles márgenes preparados,
cómo comenzar una respuesta (por ejemplo repitiendo la pregunta), forma de recoger y
almacenar el material trabajado, cómo buscar información…
Cuidar otro tipo de variables que en este alumnado es aún más importante que en el
resto: en la presentación de sus trabajos ( si existe carencia), deberemos ajustar a cada
persona y buscar el equilibrio entre las diferentes opciones: ¿es necesario seguir
obligando a ese alumnado o hay que buscarle formatos alternativos? (ordenador, oral)


¿hay que obligar a que se sigan las normas de presentación por encima del avance en el
aprendizaje en otras cuestiones o hay que permitir que avance aunque no cumpla todas
las normas?
Guardar un equilibrio entre la rigurosidad al corregirle (que, al repetirse puede llevarle a
una infravaloración personal) y dejar al alumno/a sin corregir, evitando que aprenda el
“todo vale”.
Cuidar otras pautas de trabajos que lleven a conseguir determinados hábitos, buscando
fórmulas que posibiliten el éxito: Cómo guardar el material si existe un problema de
desorden. Ante una falta de respuesta del alumno/a (por ejemplo no hace las tareas de
casa) podemos optar por dos decisiones: dejar de mandar tareas por ser inútil o seguirlas
mandando pero diseñar algunas ayudas. Esa sería la opción. Para el resto de los hábitos
a conseguir sería lo mismo.
En la diversificación de actividades:
 Sería necesario definir qué instrucciones son necesarias para trabajar autónomamente en
cada una de las actividades, aun cuando éstas progresen hacia un grado de apertura mayor.
3.-Evaluación
Llevar una evaluación de un mismo alumnado entre dos personas requiere que se fijen algunas
condiciones:




Definir previamente qué se va a evaluar, de qué forma y como va a intervenir cada
profesor/a en ella (dentro o fuera del aula).
Debe estar referida al aula tanto en el proceso a seguir como en las formas (hacer el
mismo examen o del mismo tipo o al menos con el mismo formato y en el mismo
momento, tener el mismo o similar boletín de notas,...)
Dejar claro, en todo el alumnado, que la evaluación es diferente según las personas. Con
ello tendríamos posibilidad de evaluar de forma más ajustada según su avance y
necesidades.
Valorar nivel y progreso, porque todo el mundo tiene que saber dónde se sitúa y no se
lleve a engaño (si la diferencia es tan grande que no se puede valorar nivel, se deberá
dejar claro que estamos hablando de progreso y en una diferencia importante).
El proceso de evaluación deberá tener en cuenta:


El progreso real, y no hacerse sólo en base a datos de valoración puntuales y en
condiciones muy concretas: No valorar sólo fijándose en lo inmediato puesto que, en
muchas ocasiones, las personas con dificultades tienden a responder bien, en el
momento, a algo que le proponemos. En cambio no lo hacen al cabo del tiempo. Habrá
que buscar formas de saber lo que va “asentando” Realizar tareas o valorar ejercicios,
incluyendo pequeñas transferencias a otras situaciones para que comiencen a
generalizar un aprendizaje. Por ejemplo, para personas con dificultades una pequeña
transferencia es realizar la misma prueba con un profesor en vez de con otro (porque las
instrucciones que le va a dar son distintas siempre), en otro momento o en otro
escenario.
El esfuerzo que se está haciendo, pero no debe ser el único aspecto a valorar (sería una
mala enseñanza para el mismo alumno/a y quizá un desprecio hacia su avance y a lo que
se le tiene en cuenta).
Para ayudar a “elevar” a quien tiene dificultades en vez de a “rebajar” deberíamos pensar en
aportarle recursos extra para hacer las mismas pruebas, en vez de hacerles pruebas diferentes
(por ejemplo tablas de operaciones en Matemáticas o “chuletas-modelo” de lo que tiene que
hacer, etc.). Este recurso debe ser algo provisional. Sería bueno que el mismo alumno/a quisiera
eliminarlo. Con normas que les pongamos les podríamos apoyar (“a más ayudas menos
puntuación”, “sólo lo podrás usar un número de veces en el curso”, etc.).
Para adaptar la evaluación y la exigencia habrá que tener muy claro lo que es imprescindible
que sepan.
Se debe disponer de formas sencillas de evaluación del rendimiento del alumnado diariamente o
más esporádicamente en el aula, y además compartidas entre el profesorado.
Elaborar fichas de registro/seguimiento de los trabajos que se van realizando.
4.- Condiciones de trabajo con dos personas dentro del aula:
Estar dos personas en el aula permite, por un lado, una mayor autonomía de trabajo en el
alumnado. Por otro, la actividad debe estar diseñada para que se permita esta autonomía, para
tener coherencia y aprovechar ese recurso.
Tipos de actividades que cumplan unas condiciones básicas de trabajo en las que los tiempos y
la actividad no estén marcados por el profesor/a: explica, resolver ejercicios en la pizarra, etc.,
sino que suponga un trabajo y una producción del alumnado: resolver un listado de ejercicios de
aplicación que se entregan con diferente grado de dificultad.
Saber qué se va a hacer, con quién, cómo y que tenga un papel cada profesor/a.
Cuidar que exista participación de todo el grupo, incluyendo el alumnado con dificultades. Eso
debería darse tanto en la actividad el aula como en el uso del material (quizá no sólo escribiendo
respuestas, sino aportando algo personal) para que lo haga más propio.
5.- Condiciones de trabajo con dos personas fuera del aula:
Se trataría de seguir los mismos propósitos que dentro (quizá sólo respecto al refuerzo) pero en
circunstancias diferentes. Tratándose de un apoyo a alumnado con problemas respecto a lo que
se da en el aula de forma normalizada, algunas condiciones de los materiales podrían ser:
La referencia siempre debe ser el aula, evitando un material especial. El grado de inclusión que
sientan será mucho mayor usando el modelo del resto del alumnado. Aunque casi siempre se
puede hacer un trabajo adaptado con un material cualquiera sería conveniente utilizar el mismo
para tener mayor eficacia. Conocer bien las finalidades (y así poder elegir qué partes trabajar) y
el mismo material. El diseño debe permitir trabajar niveles diferentes.
No se debe ajustar al “gusto” de cada alumno o alumna, que elegirían por comodidad, por
motivación de ese momento y no por un interés más general o para salir de la situación pero no
para aprender. Debe orientarse al trabajo de clase.
Debe tener “finales”, trabajando fuera del aula quizá sea más necesario todavía hacer notar al
alumnado que va dando pasos, que empieza y acaba el trabajo que va haciendo.
6.- Situaciones de aplicación concretas
Los principios anteriores hay que aplicaros en situaciones concretas para poderlos llevar a la
práctica. Parece necesario definir dichas situaciones y tratar de precisar en cada una, cuáles son
los aspectos que más hay que cuidar, además de las generales ya definidas.
Esas situaciones serían:
6.1.- Trabajo conjunto dentro del aula
6.1.1º.- Dos profesores de diferente área desarrollando un proyecto común:
Con respecto al diseño: concretar y diseñar el proyecto o actividad común con el sentido que se
quiera dar, debe ser el primer paso a dar. Los contenidos de las áreas deberán ajustarse después
en función de aquél. Hacerlo al revés, supone perder el sentido que tenga el proyecto, pues
acabaría siendo una suma de contenidos.
Con respecto a los tiempos: es necesario fijar los tiempos de conclusión del trabajo tanto para
situar al alumnado como para facilitar la coordinación del profesorado implicado y el ajuste de
las actividades. Hay que tener en cuenta que tanto unos como otros siempre se tienden a alargar
en cada actividad sin conseguir, muchas veces, con ello una mejor consecución.
6.1.2º.- Dos profesores en el aula de la misma materia con grupos diferenciados por
niveles:
Con respecto al diseño: como en el caso anterior el proyecto o actividad común con el sentido
que se quiera dar, debe ser el primer paso a dar. En este caso también será necesario: ajustar
cuales serán los mínimos para todo el alumnado procurar que existan actividades de diferente
tipo para que la exigencia no se base a una misma forma o estilo de aprendizaje.
Con respecto al alumnado: en este caso resulta muy importante conocer el perfil del alumnado
con el que vamos a trabajar, sus puntos “débiles” y “fuertes”. De esta forma sabremos qué
selección de actividad es más conveniente y con qué tipo enfrentarle. También habrá que tener
en cuenta los agrupamientos a hacer en las actividades (si es que se hacen), de forma que se
aproveche lo que pueda existir de “aprendizaje entre iguales” y ayuda mutua, así como el
equilibrio en cada grupo.
Con respecto a los tiempos: como en el caso anterior y en todos los que se trate de llegar a un
producto final acabado (o una actividad con un final definido, más allá de terminar l final de una
lección) es necesario fijar los tiempos de conclusión del trabajo. En este caso, es posible que
haya que tener en cuenta para ellos los diferentes ritmos de trabajo del alumnado.
6.1.3º.- Dos profesores en el aula de la misma materia con actividades diferenciadas:
Con respecto al alumnado: deberá cuidarse que todo el alumnado pase por todas las actividades,
si es eso lo que se quiere, o definir claramente cuáles debe trabajar. Quizá habría que ayudarse
de algún tipo de registro.
Con respecto a los tiempos: tener los tiempos ajustados a cada una de las actividades y cierta
rigurosidad en el cumplimiento de los mismos.
Con respecto a las actividades y materiales: deben estar diseñadas para poder trabajar de forma
más o menos autónoma (webquest, ejercicios con autocorrección, etc.). De esta forma se podría
atender a todo el grupo y dedicar más tiempo a quien menos autonomía o más dificultad
presenta.
6.1.4º.- Apoyo individualizado en el aula (por profesor/a de la misma materia o de
apoyo)
Con respecto al profesorado: parece necesario que se asuma, muchas veces, la figura del apoyo
como alguien necesario y con un papel que jugar en el aula. Ese papel pasa por la ayuda a un
alumno/a determinado, pero también por ser una referencia de apoyo para todo el grupo.
Con respecto a la programación: es más necesario aún si cabe en este caso, tener una
planificación y un diseño previo y el conocimiento del alumnado en general (para saber la forma
en que se sitúa aquella persona a quien se pretende reforzar).
Con respecto a los materiales: se requiere la existencia de bancos de material que esté adaptados
a diferentes perfiles de alumnado.
6.2.- Trabajo conjunto fuera del aula
En este apartado todos los casos se refieren a trabajo de refuerzo o apoyo, puesto que se
considera que no sería trabajar fuera del aula, dividir a un grupo en dos de forma puntual para
desarrollar actividades diferentes. Supondría trabajar en el aula pero ocupando más de un
espacio.
6.2.1.- Apoyo desde profesorado de la misma materia
Con respecto al alumnado: trabajar fuera del aula en función de las actividades o trabajo que
está realizando dentro y no de forma permanente, con objetivos diferenciados. Se incluye aquí la
labor que se hacen con grupos de apoyo que pasan más tiempo fuera del aula.
Con respecto a los materiales: crear el banco de materiales al que antes se hace referencia. Partir
del material del aula como referencia.
Con respecto a la coordinación: concretar formas continuas y sencillas de registro que ayuden a
tener información cotidiana en el proceso.
6.2.1.- Refuerzo desde profesorado de apoyo
Con respecto al alumnado: conocer al alumno/a dentro del aula y no sólo fuera
Con respecto a los objetivos: pensar en que su destino es siempre el aula.
Con respecto a la coordinación: concretar formas continuas y sencillas de registro que ayuden a
tener información cotidiana en el proceso.
Con respecto a la evaluación: realizar una evaluación conjunta.
Con respecto a los materiales: partir del material del aula como referencia.
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Archivo adjunto anexo2
Archivo adjunto anexo3
Archivo adjunto anexo_4_1
Archivo adjunto anexo_4_2
Archivo adjunto anexo5
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