SISTEMA NACIONAL DE ACREDITACION

Las opiniones contenidas en este documento, son responsabilidad de los autores y no
necesariamente (aunque si pueden ser ampliamente compartidas), representan la opinión
de las Universidades a que pertenecen los autores ni de la SEESCyT.
SISTEMA NACIONAL DE ACREDITACIÓN DE
DOCENTES DE EDUCACIÓN SUPERIOR
EN LA REPÚBLICA DOMINICANA
AGRADECIMIENTOS
Al Dr. Manuel Maceiras Fafian, que más que un asesor se convirtió un amigo,
en él, nuestro agradecimiento a todos los profesores del Doctorado, los cuales
dieron muestras de alta competitivida, calidad y apasionamiento en el arte de
enseñar.
A las autoridades de las Universidades: Complutense de Madrid y Nacional
Pedro Henríquez Ureña, por permitime tener esta experiencia con el fascinante
mundo de los valores.
A mis ncompañeros y compañeras del doctorado por su solidaridad y amistad
manifiesta.
4
INTRODUCCIÓN
La Educación Superior en la República Dominicana, como señala la Ley 139-01, que crea el
Sistema Nacional de Educación Superior, Ciencia y Tecnología, “es fundamental para el
desarrollo de la sociedad, en tanto que de ella depende su capacidad de innovación y
promueve la producción, apropiación y aplicación del conocimiento para el desarrollo
humano sostenible, y la promoción de valores y actitudes que tiendan a la realización del ser
humano, ampliando sus posibilidades de contribuir al desarrollo de la sociedad en su
conjunto y a la producción de bienes y servicios.”1
La Educación Superior, como proceso permanente que se realiza después de la educación
media o secundaria, otorga títulos de técnico superior, de grado o de postgrado, proporciona
formación científica, humanística, artística y técnica del más alto nivel y, como se establece
en el Artículo 7, de la Ley 139-01, tiene asimismo la finalidad de “Contribuir a la
competitividad económica y al desarrollo humano sostenible; promover la generación,
desarrollo y difusión del conocimiento en todas sus formas; contribuir a la preservación de la
cultura nacional, y desarrollar las actitudes y valores que requiere la formación de personas
responsables, con conciencia ética y solidaria, reflexivas, innovadoras, críticas, capaces de
mejorar la calidad de vida, consolidar el respeto al medio ambiente, a las instituciones del
país y a la vigencia del orden democrático.”
“En el contexto de la globalización y las economías del saber, se reconoce que la educación
superior en su función de producción y difusión de conocimientos es una fuerza motora
esencial para el desarrollo nacional tanto en los países desarrollados como en los países en
desarrollo. Al mismo tiempo, en sus dimensiones universal e internacional, la educación
superior puede considerarse como una agente y una reacción del fenómeno de la
mundialización. Hay elementos presentes en estos cambios que así lo indican: i) la
importancia creciente de la sociedad/economía del saber; ii) el establecimientos de nuevos
acuerdos comerciales que abarcan el comercio de los servicios de educación; iii) las
innovaciones relacionadas con las técnicas de la información y la comunicación; y iv) la
importancia atribuida a la función del mercado y a la economía de mercado.
Estos factores a su vez han sido los catalizadores de nuevos cambios de la educación superior
que incluyen:



La aparición de nuevos proveedores de la educación como las empresas
multinacionales, universidades corporativas y empresas de medios de comunicación;
Nuevas formas de proporcionar educación, entre ellas la educación a distancia, la
educación virtual y el aprendizaje en contacto directo, como las empresas privadas;
La mayor diversificación de los diplomas y los títulos universitarios;
Campos, Félix Farías. Historia Legal de la Educación Superior Dominicana –Con Leyes y Decretos
Anexos-, Santo Domingo 2002, 145 pp. (Anexo 22, Ley 139-01 de Educación Superior, Ciencia y Tecnología,
página 113).
1
5



El aumento de la movilidad de los estudiantes, los programas, los proveedores de
educación y los proyectos a través de las fronteras nacionales;
El mayor hincapié en la enseñanza permanente, lo que a su vez aumenta la demanda
de educación postsecundaria; y
El incremento de la inversión privada en el suministro de educación superior.
Estas innovaciones tienen importantes repercusiones en la educación superior en lo que
respecta a la calidad, acceso, diversidad y financiación.
La repercusión potencial de la globalización en la educación superior aporta oportunidades y
suscita desafíos, que dependen de las prioridades, las políticas, los recursos, los aspectos
positivos y las deficiencias de los países. Las oportunidades potenciales son múltiples y
diversas y abarcan: El aumento de la oferta de educación y el mayor acceso de los
estudiantes, el apoyo a la economía del saber, el establecimiento de títulos conjuntos, la
fusión de las culturas, la homologación de los diplomas, la función creciente del enfoque
basado en el mercado y la diversificación y generación de nuevos entornos académicos. Los
desafíos potenciales son también numerosos y variados, e incluyen la preocupación por la
calidad de la prestación, la desigualdad del acceso que conduce a un sistema doble, la
intensificación del problema de la fuga de cerebros física y virtual a lo largo del eje país
desarrollado país en desarrollo, pero también siguiendo otras vías, la homogeneización de las
cultura, el crecimiento de los programas orientados hacia el mercado como la tecnología
empresarial y de la información y la pérdida de importancia de algunas artes liberales y
disciplinas de ciencia pura.”2
En el país se ha producido un notable crecimiento de la Educación Superior con una
matrícula de 322,311 estudiantes en el año 2005; es decir, el 25.8% de la población de 18-24
años de edad, en 43 Instituciones de Educación Superior (IES), ofertando 1,063 Programas
Académicos, atendidos por 10,870 docentes; mientras que en 1990 contaba con una matrícula
de 102,069 estudiantes en IES; es decir en quince años se ha más que triplicado el tamaño de
la Educación Superior. Esta tendencia de rápido crecimiento se observa en la mayoría de los
países de la región y del mundo y, por lo general, en los que han logrado un alto nivel de
desarrollo económico las tasas de escolarización3 se sitúan entre un 50% a un 75%; en países
de mediano desarrollo entre un 30% a un 50% y la República Dominicana con una tasa
inferior al 30% se ubica en el grupo de países menos desarrollados. El reto, entonces, desde
el punto de vista cuantitativo es lograr mayores tasas de escolarización, pero acompañadas de
medidas conducentes a incrementar los niveles de calidad con equidad. En otros términos,
deben continuar las tendencias de crecimiento, pero con una adecuada calidad en la oferta
educativa, con equidad y con egresos oportunos y pertinentes, que respondan a las
necesidades y demandas del desarrollo socioeconómico del país.
La propia Ley 139-01 se asegura de plantear disposiciones concretas sobre la calidad de la
educación superior, la ciencia y la tecnología4 como un proceso continuo e integral que
2
Melo, Ligia Amada. Avances del Foro Sub-Sector Educación Superior, Objetivos de Desarrollo del
Milenio, 14 pp.
3
Refleja el porcentaje de población de 18 a 24 años que se encuentra incorporado a la educación superior.
4
Artículos 55 al 62 de la Ley 139-01 de Educación Superior, Ciencia y Tecnología.
6
permita el logro de la pertinencia del sistema y de la misión y objetivos institucionales; así
como la participación activa de los actores que intervienen en el proceso y la coherencia
entre el desarrollo científico tecnológico y las necesidades del país. Se dispone que la
valoración de la calidad institucional dependa de la calidad de los recursos humanos, los
insumos, procesos y resultados. Dicha Ley dispone, asimismo, la creación del Sistema de
Carrera Académica, cuyo reglamento será aprobado por el Consejo Nacional de Educación
Superior, Ciencia y Tecnología, que constituye parte de la propuesta para el establecimiento
del Sistema de Acreditación Docente de la Educación Superior (Artículos 57 y 58).
Asimismo, el Artículo 61 señala que la calidad de las instituciones de Educación Superior
está determinada por la pertinencia de la misión, objetivos institucionales, políticas, normas y
procedimientos y de los programas de docencia, investigación y extensión; de los estatutos;
la calidad de los servicios institucionales; el nivel de formación y experiencia del personal
docente, de ciencia y tecnología, de extensión y de servicios; así como el soporte logístico y
de infraestructura disponible. Dichas disposiciones juntas con las de acreditación de la
educación superior, apoyan la propuesta de establecer el Sistema de Acreditación de
Docentes de la Educación Superior.
Por otro lado, también se cuenta con compromisos de carácter internacional como la
Conferencia Mundial sobre la Educación Superior, realizada por la UNESCO en octubre de
19985, que puso énfasis, entre otras cuestiones, a que la calidad de la educación superior está
en función de la “calidad del personal”, que se asocia con un enfoque de condiciones
adecuadas de trabajo, reducción de las desigualdades, garantizar la aplicación del principio
de mérito, asegurar una formación continua, para adaptarse a los cambios, establecimiento de
incentivos y estructuras para el trabajo en equipos pluridisciplinarios.
Plantea, asimismo, que la universalidad de la educación superior debe definirse en torno a los
principios de acceso para todos según su capacidad, motivación y preparación; de utilización
de formas diversas de intervención para satisfacer necesidades de educación; de vocación no
sólo de enseñar, sino sobre todo de educar; de función de vigilancia y estímulo; de función
ética de orientación en época de crisis de los valores; de desarrollo, a través de todas sus
actividades, de una cultura de paz; de desarrollo de redes de solidaridad universal con otras
instituciones; de desarrollo de una gestión con autonomía responsable y la transparencia a la
hora de rendir cuentas; de explicitar niveles de calidad y de pertinencia al margen de niveles
concretos en determinados contextos; de tener como principio axiológico el trabajar por la
unidad de hombres y mujeres en el marco de la diversidad y complementariedad solidarias.
“Los problemas de la enseñanza superior y de la educación en general representan uno de los
retos importantes que tiene que afrontar la sociedad dentro de la perspectiva del siglo XXI.
Por su parte, a la educación superior se le presenta el reto de prepararse para cumplir
adecuadamente su misión en un mundo en mutación y para responder a las necesidades y
exigencias de la sociedad del siglo XXI, que va a ser una sociedad del saber, de la
información y de la educación.”6
5
UNESCO. La Educación Superior en el Siglo XXI: Visión y Acción, París, 5-9 de octubre de 1998.
UNESCO. Hacia un Programa 21 para la Educación Superior, Conferencia Mundial de Educación
Superior, París 5-9 de octubre de 1998, Documento de Trabajo, 21 pp., página 7.
6
7
La revisión de los resultados de la Conferencia Mundial de 1998 plantea, asimismo, la
importancia del personal docente y la urgencia de contar con un sistema que contribuya con
el mejoramiento de la calidad de la educación superior, poniendo atención a los aspectos
relacionados con el factor personal docente.
En este sentido, en el Programa 21 para la Educación Superior se señala lo siguiente: “(iv)
Todo lo que afecta a los estudiantes interesa a los docentes, y a la inversa. Las calificaciones
académicas de los docentes, su competencia pedagógica, sus condiciones de vida y trabajo,
sus cualidades humanas y morales, así como su cultura general tienen una repercusión
decisiva en los resultados del proceso de enseñanza y aprendizaje, y también en la formación
general y específica de los estudiantes. El docente es el elemento esencial de toda la
educación superior. La expansión espectacular de este nivel de la enseñanza, su evolución
dentro de la perspectiva de la educación permanente, la diversificación de sus instituciones,
estudios y modalidades de organización (delivery systems), así como la multiplicidad de las
necesidades que ha de satisfacer y las edades y experiencias de los estudiantes, están
transformando la función tradicional del docente, están diversificando sus tareas y
exigiéndole la elaboración de nuevas pedagogías, y están haciendo cada vez más complejopero también más estimulante-su cometido a causa de la aceleración del progreso de los
conocimientos y técnicas. La capacidad de utilización de las nuevas tecnologías de la
información para la enseñanza y la investigación resulta cada vez más necesaria en el
ejercicio de la función docente. La cuestión de la formación y el perfeccionamiento de los
docentes de la educación superior- incluso en el plano pedagógico-adquiere nuevas
dimensiones y mayor importancia; por eso parece necesario adoptar a este respecto medidas
específicas de creación de estructuras especiales y redes-La Habana, Dakar, Tokio y Beirut.
La participación de los docentes en trabajos de investigación y el vínculo entre la enseñanza
y la investigación son también esenciales para aumentar la calidad y eficacia de la enseñanza
superior, contribuir al progreso de los conocimientos, y desarrollar capacidades endógenas de
investigación fundamental y de investigación y desarrollo-La Habana, Dakar, Palermo y
Beirut. Para el buen funcionamiento y la mutación de la educación superior, resulta
indispensable la participación de los docentes en la elaboración de políticas y contenidos de
programas de enseñanza superior, así como en la adopción de decisiones relativas a este nivel
de enseñanza. Esa participación debe reforzarse y se han de tener en cuenta las necesidades
de los docentes. La mejora de las condiciones de vida y trabajo de los docentes es una tarea
que incumbe a muchos países y que exige toda la atención de los poderes públicos y de la
sociedad en su conjunto. Un aspecto esencial de todas las políticas de educación superior
estriba en la aplicación de medidas relativas al personal docente, es decir a su formación
inicial, perfeccionamiento profesional, contratación, carrera, y condiciones de vida y trabajo.
La “Recomendación relativa a la condición del personal docente de la enseñanza superior”
puede ser una orientación útil para la elaboración y aplicación de esas políticas.
“(v) La movilidad académica de docentes y estudiantes en el plano nacional, regional e
internacional, es un medio importante para su formación y enriquecimiento personal, así
como para el aprovechamiento compartido de los conocimientos, el fomento de una mejor
apreciación de las diferentes culturas, la promoción de la solidaridad intelectual y moral, el
entendimiento entre los pueblos y-en el plano regional-la integración regional. El fomento de
esta movilidad por parte de los poderes públicos y los centros de estudios superiores debería
8
formar parte de las políticas nacionales de educación, ciencia y cultura. A este respecto, se
consideran importantes la aplicación de los Convenios Regionales sobre convalidación de
estudios, títulos y grados de enseñanza superior, y de la “Recomendación sobre
convalidación de estudios, títulos y diplomas de educación superior”, así como la creación de
redes de instituciones-La Habana, Dakar, Tokio, Palermo y Beirut.”7
Teniendo en cuenta la orientación y naturaleza de este trabajo se ha optado por utilizar la
“metodología de investigación documental”, para fundamentar los aspectos teóricos,
conceptuales, referenciales y metodológicos, complementado con análisis de datos
secundarios, resultados de estudios, informes y reuniones técnicas, en lugar de utilizar la
metodología de la investigación convencional que recurre a encuestas y otros medios de
recopilación de informaciones, para fundamentar las propuestas. En este sentido, los
resultados del trabajo de investigación documental se han organizado en seis capítulos, que
se describen en los siguientes párrafos.
En el Capítulo I se desarrollan los elementos que han precedido la acreditación docente a
nivel general señalando, a su vez, la importancia de contar con un Sistema de Acreditación
Docente en la Educación Superior, con una resumida descripción y delimitación de la
propuesta. Se explicitan las razones que justifican la presentación de dicha propuesta, en el
contexto global y nacional de la educación superior, y de sus posibilidades de ponerlo en
operación.
El Capítulo II desarrolla el contexto en el que se desarrolla la propuesta considerando, en
primer lugar, el panorama socioeconómico de la República Dominicana y su vinculación con
la educación en general y con la educación superior, especialmente. Asimismo, presenta la
situación de la educación superior dominicana, desde la perspectiva del sistema existente y la
necesidad de un Sistema Nacional de Acreditación Docente en la Educación Superior.
En el Capítulo III se hace un análisis de los principales marcos de referencia para el
desarrollo de la propuesta; es decir, una revisión general sobre los conceptos fundamentales
de la acreditación docente en la educación superior, a partir de la acreditación institucional en
este nivel educativo. Asimismo, un análisis de los sistemas de acreditación existentes en
algunos países de América Latina, principalmente, España y Estados Unidos, ya que a lo
largo del documento se detalla sobre la evaluación y acreditación de la educación superior en
la República Dominicana, presentando una reseña sobre los antecedentes, el proceso actual y
un análisis sobre lo dispuesto en la Ley 139-01, así como su vinculación con la propuesta del
Sistema de Acreditación Docente en la Educación Superior.
En el Capítulo IV se analizan algunos marcos de referencia planteados por la UNESCO,
especialmente los compromisos asumidos en la Recomendación de la UNESCO relativa a la
condición del personal docente de la Educación Superior de 1997 y avances de su aplicación:
libertad académica y cuestiones conexas, estructuras de empleo y titularidad en la educación
superior; así como algunas experiencias sobre Carrera Docente Universitaria y regímenes
académicos, administración de personal docente, condiciones de trabajo de docentes de
7
UNESCO. Hacia un Programa 21 para la Educación Superior, Conferencia Mundial de Educación
Superior, París 5-9 de octubre de 1998, Documento de Trabajo, 21 pp., páginas 19 y 20.
9
educación superior y su vinculación con sistemas de acreditación, en instituciones
universitarias de algunos países de América Latina, especialmente.
El Capítulo V desarrolla la propuesta de un Sistema Nacional de Acreditación de Docentes
de Educación Superior abordando, en primer lugar, su diseño considerando sus objetivos,
normas y procedimientos, estructura organizacional, personal, políticas sobre acreditación
docente a nivel institucional y personal, planes estratégicos y de trabajo; relaciones con las
instituciones de educación superior. Acreditación para el ingreso y ascenso en la carrera
docentes en la educación superior. En segundo lugar, los elementos que permiten el
establecimiento de una Carrera Docente en la Educación Superior, efectuando precisiones
conceptuales sobre el docente de la educación superior y su compromiso institucional; la
estructura de la Carrera Docente en la Educación Superior; el ingreso a la Carrera Docente,
seguridad o permanencia, evaluación y ascensos en la Carrera; derechos, obligaciones y
sanciones; condiciones de trabajo, sueldos, incentivos, estímulos; prestaciones de la
seguridad social, salud; volumen de trabajo, vacaciones, permisos de estudios e
investigaciones; procesos administrativos; programa de capacitación permanente. También,
se plantean algunos elementos operacionales como planes, estrategias y políticas para la
puesta en marcha del Sistema Nacional de Acreditación Docente de Educación Superior y el
establecimiento de la Carrera Docente en este nivel educativo, así como lineamientos
conceptuales, metodológicos e instrumentales y sugerencias para la formulación de
reglamentos, normas e instrumentos y alternativas de aplicación.
Finalmente, en el Capítulo VII se señalan las principales conclusiones, con un enfoque
prospectivo operacional, para la puesta en marcha, en el más breve plazo de la propuesta
Sistema de Acreditación de Docentes en la Educación Superior. Se incluye también la
Bibliografía y Anexos.
10
TABLA DE CONTENIDO
AGRADECIMIENTOS
2
INTRODUCCIÓN
3
CAPÍTULO I: ANTECEDENTES Y JUSTIFICACIÓN DE LA PROPUESTA
11
A. Antecedentes del Problema
11
B. Justificación o Importancia del Problema Planteado
16
CAPÍTULO II: CONTEXTO EN EL QUE SE DESARROLLA LA
PROPUESTA
22
A. Panorama Socioeconómico de la República Dominicana y su Vinculación
con la Educación en General y la Educación Superior, en Particular
22
B. Situación de la Educación Superior Dominicana, desde la Perspectiva del
Sistema Existente y la Necesidad de un Sistema Nacional de Acreditación
37
CAPÍTULO III: MARCOS REFERENCIALES PARA EL DESARROLLO DE
LA PROPUESTA
58
A. Conceptos Fundamentales de la Acreditación Docente en la Educación
Superior
58
B. Sistemas de Acreditación Existentes en Algunos Países de América Latina,
España y Estados Unidos
67
CAPÍTULO IV: LECCIONES DE LA EXPERIENCIA SOBRE LA CARRERA
DOCENTE UNIVERSITARIA
95
A. Recomendación de la UNESCO Relativa a la Condición del Personal
Docente de la Educación Superior
95
B. Experiencias sobre la Carrera Docente Universitaria y Regímenes
Académicos
104
11
CAPÍTULO V: PROPUESTA DE UN SISTEMA NACIONAL
ACREDITACIÓN DE DOCENTES DE EDUCACIÓN SUPERIOR.
DE
116
A. Diseño del Sistema Nacional de Acreditación Docente de Educación
Superior
116
B. Establecimiento de una Carrera Docente en la Educación Superior
129
C. Operacionalización del Modelo de Acreditación Docente de Educación
Superior y del Establecimiento de la Carrera Docente en la Educación
Superior
145
CAPÍTULO VI: CONCLUSIONES PRINCIPALES
151
BIBLIOGRAFÍA
159
ANEXOS
168
12
CAPÍTULO I: ANTECEDENTES Y JUSTIFICACIÓN DE LA
PROPUESTA
A. Antecedentes del Problema
La Educación Superior en la República Dominicana, así como en muchos países del mundo y
especialmente en América Latina, se viene expandiendo de manera significativa en las
últimas décadas. La Ley 139-01 de Educación Superior, Ciencia y Tecnología, plantea una
estructura que considera los niveles Técnico Superior, de Grado y de Postgrado y que se
imparten en tres tipos de instituciones: Institutos Técnicos Superiores, Institutos
Especializados de Estudios Superiores y las Universidades. Se observa que de la existencia
de una sola Institución de Educación Superior (IES), hasta 1960 (Universidad Autónoma de
Santo Domingo), se ha incrementado a 38 en el 2003 y a 43 en el 2005, pasando de 1,987
estudiantes en el año 1950 a 3,729 en 1960, y a 298,092 en el año 2003 (que significa el paso
del 0.6% con respecto a la población de 18-24 años en 1950 a una cobertura bruta del 4.1%8
en 1970 y a 24.8% en el 2003), atendiendo 936 programas en ejecución, que representan 426
denominaciones programáticas; con fuerte incremento en el número de egresos,
principalmente del estudiantado femenino. En el año 2005 la matrícula se estima en 322,311
que representa el 25.8% de la población de 18-24 años de edad.
En términos generales se puede señalar que la expansión significativa de la Educación
Superior no ha respondido, necesariamente, a las demandas y necesidades del desarrollo
económico y social y, por lo tanto, “los principales desafíos se centran en el mejoramiento de
la calidad de la Educación Superior y su ajuste a las necesidades del desarrollo
socioeconómico y productivo del país, la equidad de género, el desarrollo de la investigación
científica y tecnológica, la calificación del personal docente, administrativo y especializado,
en suma, llevar a cabo una sustantiva reforma de la Educación Superior. En este marco cobra
importancia singular el establecimiento de un mecanismo o sistema que garantice niveles de
calidad en la Educación Superior y el cumplimiento de los compromisos internacionales
asumidos por el país en la Declaración de la Conferencia Mundial de Educación Superior,
que constituyen aportes para orientar el desarrollo de la Educación Superior en el Siglo
XXI”.9
En este marco, la rápida expansión del Sistema de Educación Superior representa, entre
otros, un problema de necesidad de personal docente competente, especializado y
comprometido con su institución y con los objetivos de desarrollo del país. Garantizar una
8
La tendencia que indica el aumento de las Instituciones de Educación Superior, así como de su cobertura
bruta, siguió su ritmo de crecimiento registrándose durante el 2004 y la primera parte del 2005 un total de 44
IES. De ellas, treinta y seis (36) instituciones en el 2004 enviaron informaciones a la SEESCYT, para una
población estudiantil de 315,007 y treinta y ocho (38) Instituciones la han enviado en la primera parte del 2005,
para una población estudiantil de 316,084.
9
Secretaría de Estado de Educación Superior, Ciencia y Tecnología. Informe General sobre la Situación de la
Educación en la República Dominicana, SEESCYT, Santo Domingo, octubre de 2005, pp. 144. Página 135.
13
adecuada calidad de la Educación Superior, requiere, entonces, contar con personal calificado
y competente, especialmente al tratarse del personal directivo y docente, pues constituye uno
de los factores con mayor relevancia en el desarrollo cualitativo de la oferta educativa y en la
formación de la población egresada que contribuya con las tareas del desarrollo económico y
social del país. Las IES son entidades intensivas en el uso del factor “docente”; en este
sentido, se requiere el establecimiento de un Sistema de Acreditación Docente de
Educación Superior en la República Dominicana, que incluya el establecimiento de una
Carrera Docente y que garantice, principalmente, el mejoramiento de la calidad de la
Educación Superior, lo cual permitiría, a su vez, implementar un aspecto importante de la
Ley 139-01 del Sistema de la Educación Superior, en relación con el Capítulo VIII: De la
Acreditación de las Instituciones de Educación Superior, en lo que se refiere al personal
docente.
La acreditación, según el artículo 78, de la Ley 139-01, “es un reconocimiento social e
institucional, de carácter temporal, mediante el cual se da fe pública de los méritos y el nivel
de calidad de una institución de educación superior, de un programa, de alguna de sus
funciones o de sus elementos constitutivos. Implica un proceso de evaluación voluntaria,
realizado por entidades acreditadoras, que culmina con la certificación de que la institución o
programa evaluado cumple con estándares de calidad preestablecidos”10. En este caso, se
trata de establecer un Sistema para uno de sus elementos constitutivos, referido al personal
docente de educación superior.
Una rápida revisión de los avances en la aplicación de una “cultura de evaluación” de las
instituciones de educación superior en América Latina, permite señalar que casi en todos los
países de la región se han puesto en marcha instituciones o mecanismos de evaluación y
acreditación de la educación superior, especialmente de acreditación institucional, de
programas o carreras de grado o postgrado, por medio de organismos creados con fines
específicos de evaluación y acreditación. Sin embargo, no existen antecedentes de esfuerzos
realizados para el establecimiento de un Sistema de Acreditación de Docentes de Educación
Superior, como se plantea en esta propuesta. Por lo general, el tema del personal docente es
considerado como parte, entre otras categorías, de los sistemas de evaluación y acreditación
institucional. Por ejemplo, en la República Dominicana la Asociación Dominicana para el
Autoestudio
y la Acreditación (ADAAC) que inicia sus trabajos en 1987, aunque formalmente se
establece en 1990 por medio del Decreto 455-90, se plantean dos categorías de evaluación en
relación con el personal docente: Gestión de la Docencia, que incluye admisiones, registro,
estructura, contenido curricular y administración curricular; y Personal Docente, que incluye
selección de personal, organización del profesorado, servicios de apoyo a la actividad
académica y evaluación profesoral.
Como marco de referencia, entonces, es conveniente hacer un repaso general de la evolución
de la evaluación de la calidad de la educación superior y la acreditación en la República
Dominicana, teniendo en cuenta que dichos procesos son recientes.
10
República Dominicana. Ley 139-01 de Educación Superior, Ciencia y Tecnología, 24 de julio de 2001.
Capítulo VIII, Artículo 78.
14
Se destacan cuatro momentos en los procesos de evaluación y acreditación institucional de la
Educación Superior en la República Dominicana, así:
“Primer Momento
Hasta 1978 la educación superior dominicana se mantuvo con escasos mecanismos de
regulación y de control, con la ausencia de la evaluación de la calidad, en sus distintas
modalidades y ausencia total de acreditación, la cual es prácticamente nula hasta años muy
recientes. No obstante cabe destacar varios esfuerzos orientados al estudio de la situación y a
la reestructuración organizativa o la modificación de su oferta educativa.
El 7 de febrero de 1933, en los inicios de la dictadura de Rafael Trujillo, mediante Decreto
emitido por el Poder Ejecutivo, se creó una Comisión, presidida por Pedro Henríquez Ureña,
para elaborar recomendaciones y sugerencias para una reforma de la Universidad.
Como resultado del estudio y la evaluación se presentaron las sugerencias y recomendaciones
de dicha Comisión y las mismas fueron recogidas en la primera Ley de Organización
Universitaria, la No. 1398, promulgada por el Presidente Rafael Trujillo, el 21 de octubre de
1937.
Posterior a la caída de la dictadura de Trujillo, la Universidad de Santo Domingo vivió un
fuerte proceso de reformas internas, orientadas hacia su democratización e inspiradas en la
visión del Movimiento de Córdoba de 1918 y que culminó con la adscripción de la UASD al
llamado modelo latinoamericano de universidad pública y a la formulación, de parte del
Gobierno dominicano, de una legislación que autorizaba y promovía la educación superior
privada.
Segundo Momento
Este segundo momento se caracteriza por el inicio de los primeros esfuerzos por evaluar las
normativas vigentes y establecer mecanismos de evaluación, supervisión y control a la
educación superior privada. Mediante el Decreto No.499 del 2 de diciembre de 1978 se
designó una “Comisión Especial”, a la que se encomendó la misión de realizar un estudio
completo sobre la legislación de la educación superior.
La Comisión debería pronunciarse sobre las implicaciones de la situación que planteaba la
proliferación de universidades, en un momento en que el país carecía de los mecanismos
legales y administrativos que permitiesen asegurar el nivel aceptable de la calidad en la oferta
curricular.
Como resultado, en los inicios de la década del 1980, se produjo el cierre de varias
universidades privadas, la creación de comisiones de investigación, hasta la creación, en
1983, de un organismo oficial, adscrito a la Presidencia de la República, el Consejo Nacional
de Educación Superior (CONES).
15
El 8 de marzo de 1983, mediante el Decreto Presidencial No.861, el Poder Ejecutivo
procedió a congelar las autorizaciones para nuevos centros de educación superior privados,
creando al mismo tiempo una Comisión Nacional de Educación Superior con el propósito de
elaborar las reglamentaciones y mecanismos necesarios para controlar y supervisar la
educación superior en el país.
El Consejo Nacional de Educación Superior (CONES), si bien aparece como organismo de
control y regulación, y de que en sus medidas iniciales fue más formal que de contenido, en
cierta medida, con su surgimiento se marca un giro en la tendencia histórica de la legislación
educativa dominicana, aunque penosamente también se marcan las distancias entre
normativas vigentes y prácticas “institucionales”.
Este segundo momento culmina con la emisión del Decreto 1255 mediante el cual se
establece el Reglamento para la Educación Superior Privada y se ratifica la creación del
Consejo Nacional de Educación Superior (CONES). Posteriormente amparado en dicha
normativa, el CONES realizó en 1985 el primer "Diagnóstico de la Educación Superior",
logrando obtener informaciones que permitieron tener un conocimiento acabado sobre el
funcionamiento de las universidades e institutos de educación superior y formular
recomendaciones orientadas hacia la superación de algunos de los problemas detectados.
Tercer Momento
Este tercer momento estuvo caracterizado por dos nuevas realidades: En primer lugar, en el
año de 1987 surge la Asociación Dominicana para el Autoestudio y la Acreditación
(ADAAC), como una iniciativa de un conjunto de instituciones académicas dominicanas
privadas que se persuadieron de la necesidad y urgencia de definir e instalar en el país un
sistema sostenible para el mejoramiento progresivo de la calidad y la pertinencia, tanto de las
instituciones en sí, como de los programas o carreras de educación superior que éstas
ofertaban.
La ADAAC, no obstante su creación, se mantendría inactiva durante mucho tiempo en el
cumplimiento de los propósitos para los cuales había surgido.
En segundo lugar, se inician a partir del año de 1989 las evaluaciones externas
quinquenales, la primera (1985-1990) se inició en el año de 1989 pero sólo concluyó cuatro
años después y fue referida al período 1989-1993.
Posteriormente, se desarrollaría la segunda evaluación quinquenal, correspondiente al
período 1993-1998. Ambos procesos, no obstante las dificultades y resistencias iniciales por
la carencia de una cultura y normativas para la evaluación, dieron inicio a un proceso de
evaluación que gradualmente tendería hacia la rendición de cuentas, la gestión con mayores
niveles de transparencia y al fortalecimiento de los mecanismos legales para la evaluación y
la acreditación, teniendo como norte la búsqueda de la calidad y la pertinencia social.
16
Cuarto Momento
A partir del 2001, situamos el cuarto y último momento que caracteriza el presente. Este
momento coincide con la promulgación e inicios de puesta en vigencia de la ley de educación
superior más completa que haya tenido la República Dominicana en sus 158 años de
independencia y que incluye importantes definiciones relacionadas con la creación de un
sistema nacional de educación superior, ciencia y tecnología, sustentado en la construcción
de un subsistema nacional de la calidad, que incluye diversos tipos de evaluaciones y
diagnósticos, regula la acreditación y crea un subsistema nacional de información como
soporte de la investigación, la evaluación, la planificación y la toma decisiones de parte de
los actores de la educación superior dominicana.
También se desarrollan en este período la segunda evaluación externa de las Escuelas de
Medicina, la primera evaluación externa de las Escuelas de Odontología (2002) y el inicio, en
la actualidad, de las evaluaciones de las Escuelas de Derecho, de las de Ingeniería y de las
demás Escuelas del área de Ciencias de la Salud y comienzan los preparativos de la tercera
evaluación quinquenal, ahora con propósitos más amplios y definidos en una Ley.
Este cuarto momento también se caracteriza por el inicio de programas voluntarios de
acreditación que abarca a ocho universidades, conducidos por la Asociación Dominicana de
Autoestudio y Acreditación, ADAAC y que cuentan con el respaldo de la Asociación
Dominicana de Rectores Universitarios (ADRU), la SEESCYT y la Asociación de Colegios
y Escuelas del Sur de Estados Unidos (conocida como SACS, por sus siglas en inglés).
La SEESCYT está realizando un proceso de preparación para la evaluación quinquenal,
como requisito para cumplir con lo establecido en la Ley 139-01, prevista para realizarse a
finales del primer semestre 2006. Esta evaluación institucional puede conducir a cambios
organizacionales, administrativos, humanos (recursos y relaciones), curriculares,
pedagógicos, logísticos e infraestructurales. La evaluación institucional traza un perfil
evolutivo de la institución y elabora las orientaciones de la acción y las metas a cumplir
dentro de un horizonte temporal determinado. La evaluación institucional exige una alta
participación de las instancias universitarias y se basa en la elaboración de consensos.
La evaluación institucional se compone de dos grandes operaciones: autoevaluación y
evaluación externa por pares. Las dos operaciones comportan un diagnóstico de la situación y
una propuesta de mejora en los ámbitos apreciados como deficientes. La autoevaluación,
como su nombre lo indica, es un esfuerzo de resumen crítico del funcionamiento institucional
con respecto al programa formativo, a la organización de la enseñanza, a los recursos
humanos, a los recursos materiales, al proceso formativo y a los resultados [ANECAACSUC, 2004]. Ese esfuerzo es colectivo, resultando de un acuerdo consensual entre las
diferentes instancias constitutivas. Teniendo en cuenta ese resumen crítico, las instancias
propondrán pistas y estrategias de mejora institucional.
La evaluación externa toma en consideración los resultados de la autoevaluación
institucional. Dicha evaluación externa es conducida por expertos ajenos a la institución y
reconocidos por su competencia académica y experiencia en el área de la evaluación
17
institucional. Los expertos comparan sus análisis de la realidad institucional con aquélla que
proviene de la autoevaluación institucional. Los expertos proceden igualmente en modo
consensual tanto en cuanto al análisis como a la propuesta de vías y medios para la mejora
institucional.
Si bien es cierto, como hemos dicho anteriormente, que la evaluación y la acreditación son
procesos recientes en la cultura de la gestión en educación superior, consideramos pertinente
indicar que a través de la historia de la educación superior dominicana podemos encontrar
una serie de medidas, muchas veces inconexas entre sí o distanciadas en el tiempo que
tuvieron, en la búsqueda de la calidad, el centro de la preocupación de sus actores y de
alguna forma fueron sustentadas en evaluaciones parciales o en reportes diagnósticos.”11
El tamaño del personal docente para atender la oferta educativa de las 45 instituciones de
Educación Superior, que registra un ingreso promedio de 729 nuevos docentes en el período
1998-2003, exige la necesidad de establecer un Sistema de Acreditación de Docentes de
Educación Superior, principalmente para garantizar la calidad de educativa, en el marco de
una política institucional de mejoramiento de la formación y calificación del personal
docente y de investigación y como un sistema articulado con el Sistema de Acreditación
Institucional de la Educación Superior.
B. Justificación o Importancia del Problema Planteado
En América Latina el número de instituciones de Educación Superior creció de 75 en 1950 a
1,500 en el 2003, concentrando más de la mitad de la matrícula en universidades privadas,
con excepción de Argentina, Uruguay, México, Venezuela y Cuba; en el caso de República
Dominicana sólo existe una Universidad Pública: la Universidad Autónoma de Santo
Domingo (UASD) y el resto de 44 instituciones de Educación Superior (2004) pertenecen al
ámbito privado. Esta situación ha planteado la necesidad de establecer normas orientadas a
asegurar la calidad de la Educación Superior. Así, se aprueba la Ley 139-01 que constituye,
para República Dominicana, un instrumento legal orientado a favorecer una oferta educativa
de calidad. En el Artículo 1 se establece que “el propósito fundamental de la presente ley es
la creación del Sistema Nacional de Educación Superior, Ciencia y Tecnología, establecer la
normativa para su funcionamiento, los mecanismos que aseguren la calidad y pertinencia de
los servicios que prestan las instituciones que la conforman y sentar las bases jurídicas para
el desarrollo científico y tecnológico nacional.”12
Esta misma Ley cuenta con un conjunto de artículos para asegurar la calidad de la Educación
Superior, incluyendo normas relacionadas con el personal docente y de investigación, que
11
Reyna Tejada, Roberto. (Asesor Secretaría de Estado de Educación Superior, Ciencia y Tecnología).
Evaluación y Acreditación de la Educación Superior de la República Dominicana, SEESCYT, 81 pp.,
páginas 31 al 36.
12
República Dominicana. Ley 139-01 de Educación Superior, Ciencia y Tecnología, 24 de julio de 2001.
Capítulo I, Artículo 1.
18
representan la garantía de un desarrollo eficiente, eficaz, equitativo y pertinente de la
Educación Superior, que amerita un tratamiento específico y, por lo tanto, surge esta
propuesta del establecimiento de un Sistema de Acreditación de Docentes de la Educación
Superior, que incluye el fortalecimiento de una “cultura de evaluación” para acreditar una
participación voluntaria y responsable de mejoramiento de la calidad de la Educación
Superior, dando paso, asimismo, a la puesta en marcha de acciones propugnadas por la Ley
139-01.
El establecimiento de un Sistema de Acreditación Docente de Educación Superior, requiere
contar con informaciones sobre la población objetivo (en persona), las principales
característica de dicha población objetivo (en espacio) y la factibilidad de su implementación
o puesta en marcha (en tiempo).
En persona: El problema se circunscribe a la acreditación de docentes en la educación
superior. Como fue explicado anteriormente, se trata de evaluar las funciones docentes o
investigadoras para acreditarlas a nivel institucional; es decir, certificar la calidad del
personal docente o de investigación. También, para evaluar la actividad docente o de
investigación de una persona para estar habilitada y ser contratada como adjunto, adscrito o
titular (si se mantienen dichas categorías) en las instituciones de Educación Superior del país,
si cuenta con informe positivo. Existe un período de transición por el amplio número del
personal docente y de investigación existente; pero los nuevos ingresos seguirán los
procedimientos de evaluación para su acreditación positiva o no. Si es positiva tendrá validez
para todas las instituciones de Educación Superior y podrá presentarse a los concursos de
oposición que se convoquen. Si no es positiva, entonces se brindan nuevas oportunidades y
pueden acogerse a programas específicos para el mejoramiento de su calificación.
En espacio: Los docentes de la educación superior dominicana, según las informaciones
disponibles para el año 2002, se estimaron en un universo de 10,415 docentes (persona),
aunque como se vio anteriormente los registros acusan 11,111 en dicho año por la repetición
de un mismo docente en varias IES.
Según el Artículo 33 de la Ley 139-01 las instituciones de Educación Superior, ciencia y
tecnología, tendrán autonomía académica, administrativa e institucional, lo cual comprende,
en relación con el personal docente y de investigación, las atribuciones de administrar sus
bienes y recursos, conforme con sus estatutos y las leyes correspondientes; impartir
enseñanza con fines de experimentación, de innovación pedagógica o de práctica profesional
docente; establecer un régimen de acceso, permanencia y promoción del personal docente y
no docente; designar y remover al personal que labora en la institución, de acuerdo con las
leyes del país; sin embargo, también requiere que se establezca estatutariamente para que se
alcance coherencia entre lo escrito y lo ejecutado.
El Artículo 49 dispone que el profesorado de las IES debe estar constituido por personas
debidamente calificadas para cumplir con las responsabilidades de su cargo, de acuerdo con
el nivel y especialidad en los que realizan sus actividades académicas; asigna al Consejo
Nacional de Educación Superior, Ciencia y Tecnología (CONESCT) la responsabilidad de
elaborar un reglamento que establezca las normas que rigen el ejercicio docente.
19
El Artículo 58 dispone la creación de un Sistema de Carrera Académica que se regirá por un
reglamento que será aprobado por el CONESCT. También, en el Artículo 61 se señala que la
calidad de las instituciones de Educación Superior, de ciencia y tecnología está determinada,
entre otros aspectos, por el nivel de formación y experiencia del personal docente, de ciencia
y tecnología, de extensión y de servicios.
También, la Ley 139-01 dispone en su Artículo 92, que el presupuesto de la SEESCYT
tendrá, entre otros, los siguientes programas en relación con el personal: un programa de
financiamiento no reembolsable dirigido a apoyar la formación de profesores, así como la
actualización y capacitación docente; igualmente un programa para apoyar la formación y
actualización de investigadores científicos y técnicos mediante pasantía, estudios avanzados
formales, seminarios, congresos, etc., en centros científicos nacionales y extranjeros y un
programa para publicaciones científicas y tecnológicas, así como para la organización de
congresos, seminarios y reuniones científicas y tecnológicas nacionales e internacionales y la
participación de técnicos y científicos nacionales en eventos similares en el exterior.
Para entrar al sistema de educación superior universitario, como docente, se exige un nivel
académico mínimo de Maestría, aunque gran parte de dicho personal no alcanza ese nivel.
“Los mecanismos y normas de reclutamiento, selección y promoción del personal docente
en las IES nacionales varían de una institución a la otra. En la UASD, tal y como lo
establecen sus reglamentos, se procede a un concurso de oposición entre los diferentes
candidatos a las cátedras. Dicho concurso es publicado previamente en la prensa. Esta
práctica no se observa en las demás IES, donde la recomendación y el estudio de credenciales
son los principales medios. Los profesores son contratados por período académico, salvo
algunas excepciones, sin devengar salarios en las vacaciones.
En la mayoría de las IES está establecido el pago por formación académica, aunque en la
mayoría de ellas, la diferencia de pago de un nivel académico al otro no es muy significativa.
La carrera académica en la UASD abarca las categorías de: adscrito, adjunto y titular. El
criterio determinante para la promoción académica en la UASD es la antigüedad en la
institución. Los niveles de formación académica de los profesores no cuentan para su
promoción, aunque a partir del año 2005 se comenzó a pagar un incentivo a los profesores
con título de Doctorado (Ph.D.)
En las demás IES del sistema, se establece también el concurso de oposición como requisito
de entrada al mundo docente, pero en la práctica no se aplica sistemáticamente
Referente a la contratación de los profesores, el modelo predominante es el pago por hora
de clases impartidas. Sólo 2.5% de los profesores tiene contrato a tiempo completo con un
sueldo básico mínimo mensual. El modelo se basa en una carga docente de 40 horas de clases
a la semana, lo cual dificulta la investigación, las publicaciones y las asesorías a los
estudiantes.
20
El cuerpo docente de la República Dominicana no está representado por alguna organización
a nivel nacional. Sólo en la UASD existe la Federación de Asociaciones de Profesores
(FAPROUASD). En el resto de las IES han fracasado todos los intentos de organización. Sin
embargo, el CONESCYT cuenta con un representante profesoral, establecido por la Ley 13901.”13
En Tiempo: El establecimiento del Sistema de Acreditación de Docentes de Educación
Superior se efectuaría una vez aprobada la normatividad pertinente, que le dé valor legal a
este tipo de Sistema, teniendo en cuenta que su aplicación pueda efectuarse de manera
progresiva, en especial cuando se trata de la acreditación personal de docentes y de
investigadoras o investigadores de la Educación Superior. La acreditación institucional del
personal se efectuaría siguiendo los mecanismos y normas establecidas para la evaluación y
acreditación de la IES.
El estudio comprende un análisis del contexto económico y social del país y su relación con
el desarrollo cualitativo de la Educación Superior; asimismo, profundizará en la propuesta
para el establecimiento del Sistema de Acreditación de la Educación Superior, incluyendo
aspectos teóricos, conceptuales, metodológicos y, si es factible, de procedimientos y
formulación o sugerencias de carácter normativo. Referencias a nivel mundial y de América
Latina servirán de lecciones de la experiencia, especialmente en lo relacionado con los
sistemas de evaluación y acreditación institucional ya que, como se señaló anteriormente, no
se tiene información sobre un sistema específico de acreditación de docentes de Educación
Superior. Por supuesto, se llegará hasta presentar la propuesta más no en cuanto a su
implementación, aunque se proporcionen algunas recomendaciones para su
operacionalización o puesta en marcha.
Las fuentes, datos, estudios previos, y lecciones de la experiencia sobre sistemas de
acreditación institucional; teoría de sistemas; así como informes nacionales e internacionales
sobre la calidad de la Educación Superior y certificación de la calidad del personal docente y
de investigación de la Educación Superior, facilitarán la realización de la investigación
documental, que es el enfoque metodológico adoptado.
La propuesta de establecer un Sistema de Acreditación Docente de Educación Superior es
singular, si se tiene en cuenta que en los países de América Latina, por ejemplo, la mayor
parte ha implementado un Sistema de Acreditación Institucional (Instituciones de Educación
Superior), pero en este caso se centra la atención en uno de sus importantes “elementos
constitutivos”, como es el del personal docente de las Instituciones de Educación Superior.
Durante la Conferencia Mundial sobre la Educación Superior en el Siglo XXI: Visión y
Acción, llevada a cabo en París, organizada por la UNESCO del 5 al 9 de octubre de 1998,
con la participación de mas de 4,200 participantes, entre ellos 130 ministros responsables de
la educación superior, con el propósito de aprobar un plan de acción mundial para una
reforma de los sistemas de educación superior, se centró la atención en considerar que la
13
Secretaría de Estado de Educación Superior, Ciencia y Tecnología. Informe General sobre la Situación de
la Educación en la República Dominicana, SEESCYT. Santo Domingo, octubre de 2005, pp. 144. Páginas 96
al 99.
21
calidad de la educación superior para atender las necesidades y expectativas del desarrollo
socioeconómico de un país depende, fundamentalmente, de la calidad del personal, además
de la calidad de los programas, del estudiantado, de la infraestructura física y del ambiente
institucional.
“Si en el mundo del trabajo hay que decir que la principal riqueza de las empresas punta
reside en la calidad del capital humano, con mayor motivo esta afirmación es cierta para las
instituciones de educación superior por el elevado nivel de complejidad y de exigencias que
tienen sus funciones (enseñanza, investigación y servicios). Éstas requieren por parte de los
docentes y de los investigadores no solamente unos niveles de aptitud ciertamente elevados,
sino también una voluntad de compromiso y unos valores éticos de acuerdo con las
exigencias de una calidad orientada por la pertinencia social.”14
La calidad del personal, asimismo, se refleja en los niveles alcanzados en términos de
formación pedagógica, el nexo entre investigación-docencia y el trabajo en equipo
interdisciplinario, que debe desarrollarse en las instituciones de educación superior.
El personal docente y de investigación de las instituciones de Educación Superior en la
República Dominicana, como consecuencia de la expansión de la matrícula, ha crecido de
manera importante. En el 2002, por ejemplo, se registraron 11,111 como personal docente y
de investigación en 40 IES, de los cuales el 22.3% correspondía a la Universidad Autónoma
de Santo Domingo (UASD) y el 9.9% a la Universidad Tecnológica de Santiago (UTESA);
pero, reduciendo el número de personal docente y de investigación que labora en más de una
institución, se estima un personal académico de 10,415. Dicho personal cuenta con
mecanismos y normas de reclutamiento, selección y promoción diferenciado a nivel
institucional. En algunos casos, como en la UASD se sigue un proceso de concurso de
oposición; en otras instituciones, aunque se considera el “concurso de oposición” no se aplica
y se utilizan mecanismos de recomendación y estudio de credenciales, como se hizo evidente
en la Evaluación Diagnóstica Quinquenal 1994-1998.
La situación descrita, en los párrafos anteriores, justifica ampliamente la necesidad de contar
con un Sistema de Acreditación Docente de Educación Superior en la República
Dominicana, para garantizar la idoneidad del personal docente y de investigación y, por lo
tanto, contribuir al mejoramiento de la calidad de la Educación Superior y proporcionar
mejores condiciones de trabajo para los docentes.
El Sistema permitiría llevar a cabo dos procesos de “acreditación”. En primer lugar, un
proceso de acreditación del personal a nivel institucional; es decir, el análisis y certificación
cualitativa del profesorado y del personal de investigación en el marco de la acreditación
institucional. En segundo lugar, un proceso de acreditación personal; es decir, la acreditación
de cada docente o de cada investigador o investigadora de las instituciones de Educación
Superior. Se garantizan las mismas exigencias y la aplicación de estándares de calidad.
14
UNESCO. Conferencia Mundial sobre la Educación Superior: La educación superior en el siglo XXI,
Visión y Acción, Documento de Trabajo, UNESCO, 69 pp., Párrafo 107, p. 28.
22
En el Sistema se visualizan varias etapas: Solicitud de la acreditación, autoevaluación,
evaluación externa y acreditación, bajo la orientación de una Unidad Central del Sistema: la
Secretaría Técnica del Sistema de Acreditación Docente de la Educación Superior, que puede
ser una entidad autónoma vinculada a la Secretaría de Educación Superior, Ciencia y
Tecnología (SEESCYT). Dichas etapas se cumplen tanto en la acreditación institucional
como en la personal.
23
CAPÍTULO II: CONTEXTO EN EL QUE SE DESARROLLA
LA PROPUESTA
A. Panorama Socioeconómico de la República Dominicana y su
Vinculación con la Educación en General y con la Educación Superior,
en Particular
“A principios de la década de 1990, la economía dominicana enfrentó grandes desequilibrios
macroeconómicos, ocasionados por factores exógenos y endógenos que contribuyeron a
generar fuerte déficit fiscal, presiones inflacionarias, devaluación en la moneda, altas tasas de
interés, fuga de capitales y elevados déficit en la Balanza de Pagos, entre otros.
Para enfrentar esta situación, el gobierno implementó una serie de medidas de política
económica encaminada a restaurar el equilibrio interno y externo de las principales variables
macroeconómicas, y a crear las condiciones para la apertura económica e insertarnos en los
mercados externos. Las reformas se realizaron en cuatro (4) áreas: comercio exterior, sistema
impositivo, sistema financiero y ámbito laboral.
Los resultados de las reformas comenzaron a dar sus frutos cuando la inflación promedio
anual disminuyó de 47.1% en 1991 a 4.26% en 1992, el Producto Interno Bruto real que
había registrado una caída de 5.5% en 1990 y se mantuvo prácticamente estancado en 1991
(0.9%), creció en 8% en 1992; la balanza de pagos empezó a registrar superávit, se
restableció la confianza entre los agentes económicos, y empezaron a regresar los capitales y
las inversiones extranjeras directas.
Ese mismo año se aprobó el Código Tributario y se eliminó la mayor parte de las
subvenciones a la producción y las concesiones fiscales, y además, se creó la Comisión de
Seguimiento a los Esquemas de Integración, dando así los primeros pasos para entrar a los
proyectos de cooperación, libre comercio e integración con países cercanos y el resto del
mundo.
En los años subsiguientes, 1993-1995, la economía continuó creciendo a una tasa
acumulativa anual de 4.5%, la inflación promedio se mantuvo por debajo de un digito y se
puso en marcha el tercer programa de estabilización económica, con medidas restrictivas que
pretendían reducir, en el corto plazo, el nivel de la demanda agregada para evitar presiones
inflacionarias. En 1995, el país ingresó a la Organización Mundial del Comercio, y se
aprobó un nuevo código tributario para ampliar la base impositiva y modernizar la
administración del sistema tributario.
El desempeño de la economía dominicana entre los años 1996-2000 representa uno de los
períodos de mayor crecimiento de la región latinoamericana. En estos años la economía,
medida a través del PIB, creció a una tasa acumulativa anual cercana al 8.0%, con una
24
inflación promedio por debajo de dos dígitos, tipo de cambio estable y un manejo adecuado
de las finanzas públicas, indicadores que contribuyeron a mantener la estabilidad y el
crecimiento económico.
Gráfico No. 1
T.C. %PIB
Const ant e
Comportamiento del PIB Constante 1990-2004
10
5
20
04
20
05
*
20
03
20
02
20
01
20
00
19
99
19
98
19
97
19
96
19
95
19
94
19
93
19
92
-5
19
91
19
90
0
-10
Fuente: Memoria Anual e Informe de la Economía Dominicana, Banco Central de la Rep. Dom., 1990-2005
En este cuatrienio se promulgaron varias leyes y se ratificaron convenios, los cuales estaban
dirigidos a incrementar la eficiencia de las empresas públicas, eliminar subsidios, aumentar la
inversión extranjera, incrementar y eficientizar las recaudaciones fiscales y reducir el déficit
fiscal, entre otras medidas. En este período de bonanza económica, el Poder Ejecutivo
promulgó la Ley 141-97 de Capitalización de las Empresas Públicas, en que fueron
privatizadas algunas empresas y otras desaparecieron; la nueva Ley de Inversión Extranjera
(1996); la de Telecomunicaciones (1998); la de Propiedad Industrial (2000); la Ley 112-00
del Impuesto al Consumo de Combustible, y la nueva Reforma Arancelaria del 2000.
Asimismo, se ratificaron los acuerdos del GATT en la Nueva Organización Mundial del
Comercio (1996).
En los 10 años de la década del 1990, la economía dominicana creció a una tasa promedio
anual de 6.0%, situándose entre los países de mejor desempeño económico de la región.
Parte del éxito alcanzado se debió a una política fiscal prudente que incluyó la eliminación de
muchas corporaciones para-estatales de baja productividad, la implementación de varias
reformas tributarias y la eliminación de subvenciones.
Durante los primeros cuatro años de la década del 2000 (2000-2004), se desaceleró el ritmo
de crecimiento que había experimentado la economía dominicana en los años de 1990,
registrando un incremento acumulativo anual de sólo 2%. Aunque en los años 2001-2002,
creció en promedio alrededor del 4%, en el 2003 registró una contracción de 1.9%,
revirtiendo la tendencia en el 2004, cuando creció en 2.0 por ciento.
No obstante las elevadas recaudaciones fiscales, este período se caracterizó por un manejo
inadecuado de las finanzas públicas, un gran endeudamiento interno y externo, y un excesivo
gasto público que le permitió al gobierno aumentar las nóminas del sector público a niveles
sin precedentes.
Esta política fiscal expansiva, conjuntamente con factores internos y externos, como la
quiebra de tres importantes bancos privados, el efecto de los eventos del 11 de septiembre del
2001, el aumento de los precios del petróleo, y la salida de capitales al exterior, entre otros,
25
fueron acentuando el deterioro de la economía que culminó con la crisis del año 2003,
generando grandes presiones inflacionarias y altas tasas de interés, causadas principalmente
por la devaluación de la moneda.
En este período se realizaron reformas económicas dirigidas a incrementar el Impuesto a las
Transferencias de Bienes Industrializados y Servicios (ITBIS), elevar el anticipo sobre los
ingresos brutos de los establecimientos comerciales, incrementar la comisión cambiaria y el
impuesto selectivo al consumo. Asimismo, el gobierno incrementó sus ingresos con dos
emisiones de bonos soberanos que le permitieron disponer de mayores recursos.
Sectores de Mayor Incidencia en la Economía
El comportamiento de la economía dominicana en los últimos catorce años (1990-2004), ha
sido impulsado básicamente por sectores que tienen gran incidencia en la composición del
Producto Interno Bruto (PIB), los que explican en cierta forma, la tendencia del agregado
macroeconómico.
Los sectores que en mayor medida contribuyeron a explicar el comportamiento del PIB en el
período de referencia, fueron: Manufactura, con una ponderación promedio de 18.5%,
Agropecuario (13.3%), Comercio (13.2%), Construcción (11.5%) y Gobierno (8.9%) (Ver
Gráfico No.2). Estos determinan en conjunto el 65.4% del PIB total.
Otros sectores de servicios que han tenido también una significativa participación dentro del
PIB, en el período señalado, son: Transporte con una ponderación promedio de 7.0%,
Hoteles, Bares y Restaurantes (6.2%) y Comunicaciones (5.5%).
Durante el período 1990-2000, el sector Manufactura registró una tasa acumulativa anual de
5.3%, influyendo en el PIB de esa década. En contraste con el desempeño anterior, en el
cuatrienio 2000-2004, este sector experimentó una contracción promedio anual de -0.2%,
incidiendo en la desaceleración y contracción que registró la economía en el período
señalado.
Asimismo, el sector agropecuario mostró un ritmo de crecimiento promedio de 4.2% en la
década del 1990, mientras que en el período 2000-2004 creció a una tasa acumulativa anual
de 2.8%. Este sector fue considerado el de mayor ponderación dentro del PIB en las décadas
de años ‘70 y ’80.
El sector Comercio mantuvo un crecimiento promedio anual de 6.7% durante la década del
1990; mientras que en el período 2000-2004, se verificó una caída de 2.2 por ciento.
El sector de la Construcción, considerado el de mayor efecto multiplicador en la generación
de empleos, conjuntamente con Hoteles, Bares y Restaurantes (turismo), mostró un
significativo crecimiento acumulativo anual de 10.4%, en la década del ‘90, explicado en
parte, por las grandes obras de infraestructura que se construyeron en ese período. En
contraste con el comportamiento anterior, en los primeros cuatro años del 2000, este sector
26
registró una caída promedio anual de 2.9%, como resultado de la baja inversión en
construcción realizada en ese período.
El sector Gobierno mantiene la quinta mayor ponderación dentro del PIB, registrando una
moderada tasa de crecimiento promedio de 2.9%, en la década del 1990. Sin embargo, en el
período 2000-2004, el crecimiento promedio anual de este sector se incrementa a 4.9%,
como resultado de la expansiva política de gasto, con énfasis en el incremento de las
nóminas del gobierno central.
Gráfico No. 2
Ponderación
1990-2000
2000-2004
Crec. Prom. Anual y Ponderación Por Sectores
25
20
15
10
5
0
-5
Agropec.
Industria
Comercio
Construc.
Gobierno
Transp.
Turismo
Comun.
Fuente: Memoria Anual e Informe de la Economía Dominicana, Banco Central de la Rep. Dom., 1990-2004
Los demás sectores de servicios, como Transporte, Hoteles, Bares y Restaurantes (Turismo)
y Comunicaciones, con una ponderación promedio de 18.7% dentro del PIB, se
incrementaron a tasas acumulativas anual de 6.9%,12.3% y 17.3% respectivamente, en la
década de los ‘90, siendo Turismo y Comunicaciones los sectores más dinámicos que tiene la
economía en este período.
El comportamiento observado en la década anterior cambió completamente en los sectores de
Transporte y Hoteles, Bares y Restaurantes (Turismo), durante el período 2000-2004, cuando
el primero cayó a una tasa promedio anual de -1.2% y el segundo desaceleró el ritmo de
crecimiento, registrando una tasa promedio anual de 3.9%.
Sin embargo, el sector de las Comunicaciones mantuvo un crecimiento promedio sostenido
de 20.6%, impulsado por las significativas inversiones privadas.”15
15
Secretaría de Estado de Educación Superior, Ciencia y Tecnología. Informe General sobre la Situación de
la Educación en la República Dominicana, SEESCYT, Santo Domingo, octubre de 2005, pp. 144. Páginas 40
al 44.
27
“Ingreso o Producto per Cápita
El PIB per cápita, durante la década del ’90, creció a una tasa acumulativa anual de 3.9%,
atribuible en parte al comportamiento de la economía en ese período que estuvo muy por
encima de la tasa vegetativa de la población.
En los años 1990 y 1991 el PIB per cápita real evidenció signo de deterioro, recuperándose
significativamente a partir de 1992. En los tres años siguientes, este indicador mostró un
incremento moderado, debido a la escasa diferencia que separaba el crecimiento del PIB real
y de la población, no obstante el cambio de tendencia experimentado por la tasa vegetativa de
la población que pasó de 2.3% a 1.8%, a partir de 1994.
En el período 1996-2000, considerado el de mayor bonanza económica de las últimas
décadas, el PIB per cápita se elevó a una tasa promedio anual de 6.0%, como resultado del
significativo crecimiento de la economía.
El panorama económico y social cambió en el período 2000-2004, cuando la economía
dominicana disminuyó el ritmo de crecimiento que había observado en el período anterior,
creciendo en promedio 2.0%, mientras que el PIB per cápita se incrementó en promedio sólo
0.2%, influenciado en parte por la crisis económica que afectó ese período.
Gráfico No. 3
Tasa Crecimient o %PIB
Per cáp it a Co nst ant e
Comportamiento PIB Per cápita Constante
10
8
6
4
2
0
-2
1990
1991
1992
1993
1994
1995
1996
1997
1998
1999
2000
2001
2002
2003
2004
2005*
-4
-6
Fuente: Memoria Anual e Informe de la Economía Dominicana, Banco Central de la Rep. Dom., 1990-2005
Al comparar el PIB per cápita en dólares de República Dominicana con otros países de la
Región de características socioeconómicas similares, durante el período 1990-2004,
observamos que países como Bolivia, Ecuador, Paraguay y Perú, registraron tasas de
crecimiento promedio anual de 2.4%, 5.4%, -0.55% y 4.4%, respectivamente, muy por
debajo de la alcanzada por el país, que ascendió a 7.0% en el período de referencia.
Gráfico No. 4
T.
T.
T.
T.
T.
Comparación PIB Per cápita en US$ Por Paises
40
C.
C.
C.
C.
C.
%
%
%
%
%
Bolivia
Ecuador
Paraguay
Perú
Rep. Dom.
30
20
10
0
-10
1990
1991
1992
1993
1994
1995
1996
1997
1998
1999
2000
2001
2002
-20
-30
-40
Fuente: Memoria Anual e Informe de la Economía Dominicana, Banco Central de la Rep. Dom., 1990-2004
2003
2004
28
El desempeño de estos países se atribuye al crecimiento que experimentó la economía,
acompañado en algunas ocasiones de reducciones en la tasa vegetativa de la población que
permitieron incrementar el PIB per cápita a niveles moderados. En el caso dominicano, este
indicador tuvo su mejor comportamiento en la década del 1990 cuando creció a una tasa
acumulativa anual de 11.4%, mientras que en el período 2001-2004 registró una contracción
promedio anual de -6.6 por ciento.
En el caso de los demás países mencionados, algunos tuvieron crecimientos más
significativos del PIB per cápita en la década del 1990, como Bolivia y Paraguay, mientras
que Ecuador y Perú registraron mejor desempeño en los años 2001-2004.”16
Implicaciones con el sistema educativo
Dentro de los indicadores más relevantes que se toman en consideración para medir el nivel
de desarrollo de los países se encuentra la educación. Los países que han alcanzado el
desarrollo económico realizaron grandes inversiones en educación para preparar los
profesionales y técnicos en las diferentes áreas que demandan los sectores productivos.
La gran mayoría de los países que han logrado salir del subdesarrollo elaboraron planes a
largo plazo y le dieron continuidad en el tiempo, independientemente de los cambios
políticos, para ir mejorando los indicadores económicos y sociales que le permitieran situarse
en una posición sostenida de crecimiento económico y social. Estos países hicieron mayor
énfasis en la inversión en educación y en reformas estructurales que cambiaran totalmente el
panorama y la mentalidad de subdesarrollo que tenía la población.
De acuerdo con estimaciones preliminares, el valor agregado del sector educación, en
República Dominicana, aporta al Producto Bruto Interno alrededor de 2.0%, que puede ir
incrementándose en la medida en que las autoridades inviertan mayores recursos para
mejorar los servicios educativos, tanto en el sector público como privado.
En ese sentido, en el país se han dado algunos pasos para el desarrollo de la educación como
el “Plan Decenal de Educación”, en 1992, que introduce reformas para aumentar la cobertura
general, avanzar en el desarrollo de un nuevo currículo, en la profesionalización de los
docentes y en la gestión de la educación. Asimismo, se promulgó la Ley 66/97, que fortalece
y amplía las reformas anteriores.
Según establece esta Ley, el gasto público en educación debe alcanzar un mínimo de 16% del
gasto total del Gobierno Central o un 4% del PIB, tomando siempre el que fuera mayor de los
dos. Sin embargo, las inversiones realizadas en este renglón muestran que el gasto en
educación, relacionado con el gasto total del gobierno central y el PIB corriente, sólo se
cumplió en los años 1999, 2000 y 2002 en la parte correspondiente al 16% del gasto total del
16
Secretaría de Estado de Educación Superior, Ciencia y Tecnología. Informe General sobre la Situación de
la Educación en la República Dominicana, SEESCYT, Santo Domingo, octubre de 2005, pp. 144. Páginas 46
al 47.
29
Gobierno Central, mientras que como proporción del PIB, sólo llegó a 2.7% en promedio en
el período 1998-2002.
Estos porcentajes evidencian que tanto en la década del 1990 como en el cuatrienio 20002004, hay un incumplimiento de la proporción del PIB asignado a educación y que las
autoridades gubernamentales deben incrementar el gasto en educación dentro del
presupuesto, por encima del 20% para poder alcanzar el 4% del PIB establecido en la citada
Ley.
En la medida en que se elabore un plan de desarrollo a largo plazo que contemple reformas
estructurales que priorice el sector de la educación, de manera que se asignen los recursos
indispensables que demanda este importante servicio, se estará en condiciones de ir
mejorando algunos indicadores de eficiencia interna, como la deserción escolar, la repitencia,
el analfabetismo, la sobre-edad, así como otros indicadores de acceso y cobertura
relacionados con la cantidad de alumnos y alumnas que entran al sistema y las tasas bruta y
neta de escolaridad.
En la actualidad, el sistema educativo tiene deficiencias y debilidades que han sido asumidas
como un reto por las presentes autoridades dominicanas, las cuales están conscientes de la
importancia que tiene este sector para encaminar al país por el sendero del crecimiento y el
desarrollo económico. Para lograr este objetivo, el Señor Presidente de la República, Dr.
Leonel Fernández Reyna, dio apertura al Foro Presidencial por la Excelencia de la Educación
Dominicana, que tiene como propósito cumplir con los Objetivos del Milenio, el que
constituye un espacio abierto que involucra a todos los actores sociales vinculados a la
educación, presidido por la Secretaria de Estado de Educación (SEE), la Secretaria de Estado
de Educación Superior Ciencia y Tecnología (SEESCYT) y el Director del Instituto de
Formación Técnico Profesional (INFOTEP). Este espacio abierto tiene como finalidad crear
un movimiento nacional por la calidad de la educación dominicana.”17
“Durante los últimos treinta y cinco años (1970-2005), la economía nacional, al igual que
otras economías de la región, adopta diferentes modelos de crecimiento que impactaron
singularmente sobre la relación Economía, Sociedad y Reformas Educativas.
En los años setenta, la sociedad dominicana registra con cierta arritmia, una serie de
transformaciones estructurales en su economía que repercuten en el orden social y político, y
que inciden significativamente en el nivel de pertinencia del Sistema Educativo Nacional y
de manera particular, en el subsistema de Educación Superior.
En la década de los años setenta, el ordenamiento económico del país fue orientado hacia el
modelo de sustitución de importaciones. Durante este período se partió de una concepción
del desarrollo que consideraba la inversión en capital físico como variable fundamental del
17
Secretaría de Estado de Educación Superior, Ciencia y Tecnología. Informe General sobre la Situación de
la Educación en la República Dominicana. SEESCYT, Santo Domingo, octubre de 2005, pp. 144. Páginas 45
y 46.
30
crecimiento y desarrollo económico, dejando en segundo plano la Inversión en Capital
Humano.
Tratando de contribuir con el mejoramiento de la calidad de la educación básica y media,
durante los primeros años de esta década, la República Dominicana hizo loables esfuerzos
por mejorar la formación de los maestros, poniendo énfasis en el nivel medio, como una de
las estrategias básicas que sirvieron de base a la Reforma del nivel medio y a los esfuerzos de
la Educación Técnico Profesional.
En el marco de esta Reforma, se implementó el Plan Ínter universitario, orientado a formar
profesores en las principales universidades del país, en las líneas de Ciencias de la
Naturaleza, Matemática, Ciencias Sociales y Español. Este Plan respondió a la ordenanza
1´70, que sirvió de base legal del mismo y que constituyó el esfuerzo más significativo de la
década a favor de la calidad de la educación; este plan funcionó con éxito con apoyo de
fondos presupuestarios del Estado.
Por otra parte, el comportamiento de la población registró un alto incremento en la
densidad urbana, que gravitó sensiblemente sobre la demanda de nuevos servicios educativos
y que explica básicamente, a partir de 1970, el fenómeno de expansión de la educación en
general, específicamente de la Educación Superior.
La población creció de 3, 047,070 habitantes en 1960, con una densidad de 63 Hab. /km2, a
4, 009,438 en 1970, con una densidad de 83 Hab. /km2. 18 y a 8.9 millones en el 200519,
según las estimaciones disponibles.
Este comportamiento poblacional impactó singularmente sobre la demanda educativa en
todos los niveles y de manera especial, en el crecimiento de las Instituciones de Educación
Superior en el país, como puede observarse en el cuadro siguiente:
TABLA 1
AUMENTO DE LAS INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN SUPERIOR Y COBERTURA BRUTA POR SECTOR 1950-2005
Cantidad IES
Año
Matrícula
Total
Púb.
Priv.
1950
1
1
0
1,987
1,987
0
Total
2,135,900
1960
1
1
0
3,729
3,729
0
3,047,100
1970
4
1
3
20,602
17,878
2,724
4,009,500
1985
19
1
18
123,748
53,774
69,974
1993
28
1
27
108,335
32,441
75,894
2002
39
1
38
286,134
118,684
2003
38
1
37
298,092
140,844
2004
44
1
43
313,427
2005
43
1
42
322,311
Total
Púb.
Población
Priv.
Cobertura Bruta
18-24 años
Total
Púb.
Priv.
307,777
0.6
0.6
0.0
390,253
499,383
1.0
1.0
0.0
4.1
3.6
0.5
6,416,289
958,739
12.9
5.6
7..3
7,293,390
1,079,013
10.0
3.0
7.0
167,450
8,562,541
1,112,118
25.7
10.7
15.1
157,248
8,819,000
1,199,961
24.8
11.7
13.1
143,013
170,414
8,960,000
1,227,642
25.5
11.6
13.9
159,396
162,915
9,100,000
1,247,708
25.8
12.8
13.1
Elaborado por el Departamento de Estadística de la SEESCYT, Septiembre 2005
18
El cuadro No. 1 indica que la densidad poblacional continuó creciendo hasta alcanzar en 2002 una densidad de 177
hab/km2 lo que registra un crecimiento de la densidad poblacional de 114 %.
19
Fondo de Población de las Naciones Unidas. Estado de la Población Mundial 2005, FNUAP, 2005, 128 pp.
31
Obsérvese cómo en los años 1950 y 1960, el país disponía de una sola institución de
Educación Superior, la Universidad de Santo Domingo, hoy Universidad Autónoma de Santo
Domingo, con una matrícula de 1,987 estudiantes en el año 1950 y 3,729 estudiantes en el
año 1960, alcanzando una matrícula, en nuestro año base 1970, de 17,878 estudiantes, para
una población de 4,009,500 habitantes, de la cual 499,383 estaba en edad oscilante entre 18 y
24 años, lo que indica una cobertura bruta del 3.6.20, en el sector público y del 4.1% en
promedio para la cobertura bruta total. En el 2005 la tasa bruta alcanza al 25.8%.
Siguiendo el comportamiento histórico de la economía dominicana, en la década de los
ochenta, el país recorre una etapa de transición hacia una economía de servicios que viene a
consolidarse durante la década de los años noventa, con la inminente globalización de una
economía abierta de mercado que nos define con mucha claridad, como modelo terciario,
desde finales de los años noventa hasta el presente.
Durante esta década, el comportamiento poblacional antes citado, agravó aún más las
condiciones socio-económicas del país, heredadas de la década anterior, y agudizó los
desafíos de la economía haciendo entonces más inminente la Reforma Educativa, ante un
conjunto de déficits acumulados a partir básicamente de los años setenta.
Por otra parte, la falta de una mayor cobertura escolar a nivel básico y medio, e incluso
superior, un bajo desempeño laboral en el contexto de los cambios significativos en el sector
empresarial, una oferta educativa superior tradicional con programas académicos que no se
correspondían con las nuevas demandas laborales, entre otros factores, impidieron alcanzar la
pertinencia necesaria entre el modelo de crecimiento pretendido y la oferta de Educación
Superior en el país.
En el mismo orden, los años ochenta registraron un comportamiento de alto impacto en la
demanda de Educación Superior.
En esta década, frente al fracaso del modelo anterior y ante el tránsito hacia una economía de
servicios, se fortaleció el proteccionismo de las Zonas Francas y del Turismo, Zonas Francas
montadas sobre una división técnica del trabajo de pocas exigencias tecnológicas y de sus
correspondientes habilidades y destrezas educacionales, con un contexto nacional deprimido
ante un alto desempleo y bajos salarios, tanto públicos como privados.
A mediados de los años ochenta, ante las exigencias de los nuevos mercados, más allá de los
Estados Unidos, la experiencia local de las empresas de zona franca y de Turismo asumieron
un proceso progresivo en sus estrategias, poniendo de manifiesto la necesidad de considerar
la educación como el principal valor agregado para el crecimiento de la economía, así como
para el desarrollo del país.
20
La tendencia que indica el aumento de las Instituciones de Educación Superior, así como de su cobertura
bruta, siguió su ritmo de crecimiento registrándose durante el 2004 y la primera parte del 2005 un total de 44
IES. De ellas treinta y seis (36) instituciones en el 2004 enviaron informaciones a la SEESCYT, para una
población estudiantil de 315,007. Treinta y ocho (38) Instituciones han enviado en la primera parte del 2005,
para una población estudiantil de 316,084.
32
Estas estrategias fomentaron la cobertura a nivel de todo el Sistema Educativo y propiciaron
un amplio contexto de reflexión tendiente a repensar la Educación Técnico Profesional y
vocacional del país, así como a reducir la brecha entre el Sector Empresarial, Manufacturero
y de Servicio, y las Instituciones de la Educación media y Técnico Profesional del país. En
este mismo ámbito, creció el interés nacional a favor de un aumento del gasto social
educativo a todos los niveles.
Los años noventa registraron niveles de mayor complejidad estructural y mayor dinámica en
términos de desafíos macro económicos y Reformas Educativas.
La característica básica de estos años es el fortalecimiento y la expansión de las Empresas de
Servicios con énfasis en las Telecomunicaciones, la Agroindustria y el Turismo, así como
una mayor exigencia tecnológica de las Zonas Francas, todo ello unido al auge de la
Economía mundial y de los Estados Unidos.
Durante esta década, se fortaleció el crédito internacional en educación tanto a nivel del
Banco Interamericano de Desarrollo (BID) como del Banco Mundial, y aumentó la
cooperación técnica financiera bilateral con el fin de propiciar Reformas Educacionales en
los niveles Inicial y Básico y en menor escala, en los niveles Medio y Superior, entre otros.
Los principales eventos de esta década, en términos educacionales, fueron el Plan Decenal de
Educación, en 1992, precedido por la Conferencia Mundial sobre Educación más
significativa del siglo XX, celebrada en Jomtien, en 1990, así como diferentes Cumbres de
Presidentes, de Ministros de Educación y de Rectores de universidades, y la Conferencia de
Evaluación de Resultados de Reformas Educativas en el marco de diferentes planes
decenales de educación a nivel del mundo y de la región, conferencia ésta celebrada en Dakar
en el año 2000.
La década de los noventa trajo consigo mayor conciencia sobre la necesidad de mejorar la
cobertura y la calidad educativa ante la inminente amenaza de los bajos niveles de
competitividad científica y tecnológica del país y ante la oferta de significativas inversiones
internacionales en el campo de las industrias y los servicios turísticos y de
telecomunicaciones, entre otros, fenómenos estos que respondieron a la confianza que
cobraba el país a mediado de estos años.
A pesar de avances significativos logrados durante el primer lustro de los años noventa, tanto
a nivel de la cobertura escolar en los niveles Inicial, Básico y Medio, así como a nivel de la
modalidad Técnico Profesional, el país quedó rezagado ante las exigencias de un modelo
económico de servicios cada vez más innovador, que demandaba Reformas Educativas más
pertinentes y mayor participación del gasto social en la esfera educacional.
Es importante señalar que el período 1996-2000, marcó una clara y definida voluntad política
a favor de la modernización y la eficiencia de la educación dominicana a todos sus niveles,
con gran énfasis a nivel de la Educación Inicial, Básica y Media. En el mismo orden, es
importante ponderar el auge de una política exterior adoptada durante este período, que lanzó
al país al concierto del conjunto de las naciones del mundo y que al mismo tiempo logró la
33
estabilidad macroeconómica deseada y un inédito crecimiento que alcanzó el 8 %. Este
ambiente internacional propició un mejoramiento sensible en el ámbito de los negocios que
rehabilitó y fortaleció la confianza de la comunidad internacional, principalmente a favor de
las grandes inversiones y particularmente en apoyo al desarrollo de la Educación Inicial,
Básica, Media y Superior.21
Ahora, a final del 2005, el nuevo milenio encuentra al país con déficit y desafíos no
superados en etapas pasadas. Nuevos saberes como la Informática, la Telemática, la
Robótica, la Burótica, la Mecatrónica y la Biotecnología, entre otros, traen consigo una
nueva economía: la Economía de la Información y del Conocimiento.
Esta valoración económica y econométrica de la información y del conocimiento, implica la
necesidad de propiciar Reformas a corto, mediano y largo plazos.
En procura de asegurar la calidad y pertinencia de los recursos humanos exigidos por las más
recientes transformaciones de la Economía mundial, el subsistema de Educación Superior
dominicano está compelido a propiciar una reforma capaz de superar un sistema que hasta el
momento se caracteriza por las tendencias siguientes:
-
Hegemonía del nivel de Grado, con progresivo debilitamiento del nivel Técnico Superior
y un nivel de Postgrado que a pesar de su positiva expansión, amerita de una
reorientación conforme con las nuevas exigencias del mercado laboral y con el desarrollo
científico y tecnológico que caracteriza la actualidad nacional, regional y global.
-
Pocas diferencias significativas en las ofertas de programas entre las Instituciones de
Educación Superior, al tiempo que entre las mismas crece el nivel de asimetría en lo
concerniente a infraestructuras de planta física, laboratorios, centros de documentación,
nivel de conectividad y calidad del profesorado.
-
Preocupante asimetría entre las funciones fundamentales de las Instituciones de
Educación Superior, concentrándose éstas en actividades docentes, dejando en segundo
plano la innovación, la investigación y la extensión.
-
Notable ausencia de programas a nivel de Ciencias Básicas orientados al dominio de las
Matemáticas, la Biología, la Química, la Física, la lengua materna y las lenguas
extranjeras, entre otros.
-
Sensible diferenciación entre las instituciones en materia de uso de las Tecnologías de la
Información y de la Comunicación (TIC), tanto a nivel docente e investigativo como a
nivel de gestión institucional.
21
Internacional, destacándose entre otros, el Banco
Programa de las Naciones Unidas, la Comunidad
la Agencia para el Desarrollo Internacional de los
Japonesa, así como la Cooperación Alemana y la
Durante este período creció el apoyo de la Comunidad
Interamericano de desarrollo (BID), el Banco Mundial, el
Económica Europea en el marco de la Comisión de Lomé,
Estados Unidos, la Cooperación Española, la Cooperación
Cooperación China de Taiwán, entre otros.
34
-
Necesidad de preparar estrategias institucionales capaces de responder a las nuevas
tendencias formativas tanto de naturaleza presencial, semi-presencial, a distancia y
virtual, así como al conjunto de todas las anteriores denominado Multimodal.
-
Necesidad de expandir experiencias de intercambios internacionales entre las
Instituciones de Educación Superior, sobre todo en áreas relativas a las esferas de
Ciencia, Tecnología y Formación del Cuerpo Docente y Administrativo de las
Instituciones de Educación Superior.
-
Insuficiente relación de compromisos frente al desarrollo nacional entre las Instituciones
de Educación Superior y los diferentes actores de la vida económica y productiva del
país.
A pesar del fortalecimiento de una conciencia nacional y de una sentida opinión pública en
torno a la necesidad de propiciar reformas pertinentes en el sector educativo,
fundamentalmente a nivel superior, aún persiste una Educación Superior tradicional con una
oferta curricular clásica y poco nivel de pertinencia frente a un nuevo mercado laboral,
sujeto a exigencias globales y a los grandes desafíos de los nuevos saberes, en el ámbito de la
Ciencia y la Tecnología, y de sus relaciones con la competitividad nacional.
Lo antes dicho puede observarse al analizar el cuadro siguiente, en el que se registran los
diez programas de Educación Superior con más estudiantes inscritos durante el período 20041 y 2005-1.
TABLA 2
LOS 10 PROGRAMAS DE EDUCACIÓN SUPERIOR
CON MAYOR NÚMERO DE ESTUDIANTES
(2004-1 Y 2005-1)
CARRERA 0 PROGRAMA
TOTAL
1 EDUCACIÓN
2 CONTABILIDAD
3 DERECHO
4 MERCADOTECNIA
5 ADMINISTRACIÓN
6 MEDICINA
7 INFORMÁTICA
8 INGENIERIA CIVIL
9 PSICOLOGÍA
10 INGENIERIA INDUSTRIAL
TOTAL
225,761
38,967
28,769
25,825
24,367
24,277
21,972
21,388
14,943
14,828
10,425
2004-1
PORCENTAJE
100.00
17.26
12.74
11.44
10.79
10.75
9.73
9.47
6.62
6.57
4.62
TOTAL
253,567
45,206
34,815
32,660
26,854
25,706
24,577
24,408
15,293
12,564
11,484
2005-1
PORCENTAJE
100.00
17.83
13.73
12.88
10.59
10.14
9.69
9.63
6.03
4.95
4.53
Elaborado por el Departamento de Estadística de la SEESCYT, septiembre 2005
Al observar el Cuadro No. 2, puede notarse cómo el programa con mayor número de
matrícula, a septiembre del 2005, lo constituye Educación, con 45,206 estudiantes,
representando un 17.83%, aunque creció poco comparado con el porcentaje registrado en el
año 2004-1. Los programas de Contabilidad, Derecho, Mercadotecnia, Administración,
Medicina e Informática, con porcentajes que van del 13.73% al 9.63%, son los que absorben
35
la mayor parte de la matrícula; mientras que los programas de de Ingeniería Civil, Psicología
e Ingeniería Industrial, andan en un orden del 6.03%, 4.95% y 4.53%, respectivamente.
“El aumento en el número de Instituciones de Educación Superior no ha representado
avances significativos en términos de la diversidad de las ofertas de sus programas, así como
en la calidad de los mismos y en el nivel de pertinencia con relación a las características
básicas del modelo de economía abierta adoptado por la República Dominicana.
En términos de opinión pública, así como de la comunidad educativa en general, este
crecimiento acelerado constituye una de las preocupaciones fundamentales del país, a la hora
de evaluar la relación entre la pertinencia de las Instituciones de Educación Superior y sus
vínculos con la calidad requerida por los diferentes sectores de la economía y de la vida
nacional.
La situación es más preocupante aún, cuando tenemos presente los desafíos y las necesidades
de reformas de la Educación Superior Dominicana ante los acuerdos de este país frente a la
Organización Mundial del Comercio (OMC) y frente al Acuerdo RD-Centro América-USA,
conocido como RD-CAFTA.
Estas nuevas figuras comerciales nos advierten cuatro espacios de comercio exterior que
habrán de influir de manera singular en el sector educativo dominicano, particularmente a
nivel de Educación Superior y que obligatoriamente exigirá orientar la Nación Dominicana
en su conjunto ante una reforma de la Educación Superior que responda al nuevo orden
internacional y que consolide las bases internas para el desarrollo sostenible en la República
Dominicana.
Nos referimos a las figuras siguientes:
-
Comercio transfronterizo, que hace relación en términos de servicios a toda actividad,
planes y proyectos educativos relacionados con Educación a Distancia y cualquier otra
modalidad E-learning enmarcada en la figura antes referida.
-
Consumo en el extranjero, que hace referencia a estudiantes extranjeros que vienen a la
República Dominicana a solicitar servicios educativos en Instituciones de Educación
Superior.
-
Presencia comercial, que hace referencia a solicitudes de instituciones académicas o de
fundaciones internacionales que deseen crear en el país una Institución de Educación
Superior, en cualquiera de las modalidades contempladas en la Ley de Educación
Superior 139-01.
-
Presencia de personas, que se refiere a la oferta de profesionales o expertos extranjeros
que deseen sus servicios en la República Dominicana de manera transitoria.
Estas figuras, unidas a la experiencia de los Acuerdos de Bolonia, obligan al país a diseñar
programas, planes y proyectos tendientes a propiciar una auténtica reforma de la Educación
36
Superior que responda, a corto y mediano plazo, con las exigencias de esta poderosa apertura
de mercado.
Es justo reconocer que la Sociedad y el Estado Dominicano han manifestado interés en crear
mecanismos para propiciar cambios que conlleven a enfrentar la situación de la Educación
Superior antes descrita.
En ese sentido, destacamos dos momentos importantes:
-
Creación del Consejo Nacional de Educación Superior, CONES, creado mediante
Decreto No. 1265 del 25 de julio de 1983.
-
Creación de la Secretaría de Estado de Educación Superior, Ciencia y Tecnología,
SEESCYT, creada mediante la Ley 139-01 del 24 de julio del 2001
Como puede observarse, desde 1983, la Sociedad y el Estado Dominicano han ido
manifestando, con diferentes matices, la regulación de las Instituciones de Educación
Superior, siendo esta voluntad política más explícita al momento de crear el CONES, y más
aún en la creación de la actual Secretaría de Estado de Educación Superior, Ciencia y
Tecnología (SEESCYT).
A partir del período del 16 de agosto del 2004, la Secretaría de Estado de Educación
Superior, Ciencia y Tecnología (SEESCYT), orienta dicha institución hacia la
implementación de seis programas fundamentales en el orden del desarrollo y la
consolidación de las Instituciones de Educación Superior ante los desafíos de la Ciencia y la
Tecnología de frontera a nivel nacional, regional y global.
Estas líneas están enmarcadas en los siguientes ámbitos: Equidad, calidad, modernización,
ciencia y tecnología, desarrollo de los sectores productivos, competitividad nacional.
Estos programas traducen catorce (14) políticas, claramente definidas, orientadas todas a
fomentar el desarrollo de las Instituciones de Educación Superior hacia el fortalecimiento de
la competitividad científica, tecnológica y social de la República Dominicana, y en
correspondencia con el carácter global de la Economía de la Información y del
Conocimiento.
Las referidas políticas son las siguientes:
-
Modernizar las estructuras, los procesos y los servicios de la Secretaría, automatizar el
funcionamiento interno y la conectividad con todo el sistema de Educación Superior.
-
Propiciar el aumento de la cobertura y disminuir la inequidad, ofreciendo mayor
oportunidad de Educación Superior a la población dominicana.
-
Contribuir a fortalecer la calidad de la Educación Superior, favoreciendo la formación de
recursos humanos con las características y la competencia que requiere la sociedad del
conocimiento y la globalización.
37
-
Contribuir a disminuir la brecha digital en la educación del nivel Superior, fortaleciendo
el uso de las tecnologías de la información y la comunicación, tanto en estudiantes como
en profesores.
-
Fortalecer la ciencia y la tecnología, así como el desarrollo de la creatividad, la
innovación y el fomento de talentos en las áreas científicas.
-
Fomentar la investigación y la innovación, tanto en las Instituciones de Educación
Superior como en los sectores productivos, contribuyendo al desarrollo de la
competitividad de las mismas.
-
Desarrollar la ciencia y la tecnología y su vinculación con los sectores productivos.
-
Contribuir a elevar los niveles de profesionalización y de actualización del personal
docente y de gerencia de las instituciones de nivel Superior.
-
Contribuir a diversificar la oferta curricular de la Educación Superior del país,
fortaleciendo las carreras científicas, tecnológicas y de negocios.
-
Fomentar los procesos de evaluación permanente de la Educación Superior, tanto en los
aspectos institucionales como en las actividades académicas, desarrollando un sistema de
evaluación y acreditación de las Instituciones de Educación Superior y de los centros de
investigación del país, mediante el diseño de mecanismos e instrumentos de evaluación
validados.
-
Propiciar la inclusión de una segunda lengua en la Educación Superior.
-
Fortalecer el sistema de becas nacionales e internacionales en los niveles de Grado y
Postgrado para estudiantes y profesores, priorizando las áreas que contribuyan al
desarrollo nacional.
-
Propiciar el desarrollo de capital humano, del más alto nivel, en las áreas científicotecnológicas mediante la formación, reclutamiento y retención de investigadores.
-
Establecer una estrategia de alianzas regionales laterales y multilaterales para investigar
los problemas comunes y cooperar en la formación del personal científico-técnico.
En el contexto antes descrito, la SEESCYT se apresta a propiciar el cumplimiento de estas
políticas, teniendo presente el rol de garante de la calidad de Educación Superior del país que
le confiere la Ley 139-01.
Finalmente, el inicio de este nuevo milenio nos deja bien claro que no importa el tamaño, la
naturaleza o la modalidad de la Institución de Educación Superior, todas y cada una de ellas
están situadas frente a los desafíos de un milenio, que como este trae consigo drásticas
amenazas y grandes oportunidades en términos de desarrollo institucional que den respuestas
38
a las exigencias científicas y tecnológicas que demandan la Sociedad de la Información, la
Tecnología y el Conocimiento.
Las políticas de la SEESCYT, en la actualidad, están todas orientadas a propiciar cambios
significativos en el ámbito de la Educación Superior, con el propósito último de hacer de
cada Institución de Educación Superior un espacio específico de desarrollo institucional que
garantice un sistema educativo nacional pertinente en el marco de la competitividad de la
República Dominicana.”22
B. Situación de la Educación Superior Dominicana, desde la Perspectiva
del Sistema Existente y de la Necesidad de un Sistema Nacional de
Acreditación Docente
Secretaría de Estado de Educación Superior, Ciencia y Tecnología (SEESCYT)
“La educación superior se concibe como un proceso permanente que se realiza con
posterioridad a la educación media o secundaria, conducente a un título de nivel técnico
superior, de grado o de postgrado. El acceso al conocimiento científico y a las tecnologías,
son derechos de todas las personas, por lo que el desarrollo de las mismas es un servicio
público, inherente a la finalidad social del Estado. El Estado Dominicano por medio de la
SEESCYT, vela para que las instituciones de Educación Superior, Ciencia y Tecnología, y
sus actividades respondan adecuadamente a las exigencias demandadas por los cambios en
los contextos nacional e internacional, en materia de educación superior, ciencia y
tecnología.
La ley 139-01 que estructura al sistema de Educación Superior, Ciencia y Tecnología,
establece tres tipos de instituciones: Institutos Técnicos Superiores con capacidad para emitir
títulos de Tecnólogos; Institutos Especializados de Estudios Superiores para emitir
titulaciones de grado y postgrado en áreas especializadas, y las Universidades con capacidad
para emitir las titulaciones correspondientes en Técnico Superior, Grado y Postgrado. En su
Art.30 la ley integra al sistema a aquellas instituciones cuyo objetivo fundamental sea la
promoción y el financiamiento de la Educación Superior, Ciencia y Tecnología, a saber:
a- Instituciones de promoción y financiamiento de la investigación científica o tecnológica.
b- Instituciones de promoción y financiamiento de las innovaciones y las investigaciones
tecnológicas.
c- Instituciones de promoción y financiamiento de Recursos Humanos.
En torno a la gestión del sistema, la misma se concentra a nivel nacional, pues no existen
organismos provinciales y/o municipales que operen en el ejercicio de la administración de la
educación superior, la ciencia y la tecnología. El órgano superior de decisiones es el
CONESCYT, donde están representadas todas las instituciones del sistema y es presidido por
22
Secretaría de Estado de Educación Superior, Ciencia y Tecnología. Informe General sobre la Situación de
la Educación en la República Dominicana. SEESCYT, Santo Domingo, octubre de 2005, pp. 144. Páginas
118 al 127.
39
la Secretaria o el Secretario de Estado de Educación Superior, Ciencia y Tecnología, que
tiene entre sus funciones ejecutar la política nacional de Educación Superior, Ciencia y
Tecnología; asesorar al Poder Ejecutivo en materia de Educación Superior, Ciencia y
Tecnología, así como también, proporcionar las buenas relaciones y actividades coordinadas
de las instituciones del sistema entre sí, con el resto del sistema educativo, con el Estado y
con otros organismos científicos, tecnológicos, culturales, empresariales y de la sociedad en
general.
Establece y reglamenta las subcomisiones de trabajo que considere pertinentes, entre otras:


Una Subcomisión Nacional de Educación Superior;
Una Subcomisión Nacional de Ciencia y Tecnología.
Dentro del sistema de educación superior dominicano se conciben dos grupos de
instituciones: Estatales y Privadas, entre las Estatales está la Universidad Autónoma de Santo
Domingo (UASD), como institución pública; cuatro instituciones estatales son de áreas
especializadas; el resto de instituciones (40) son del sector privado. Las instituciones de
estudios superiores dominicanas son autónomas en lo relativo con la definición de su
estructura de gobierno.
Requisitos y Prácticas de Acceso, Permanencia y Egreso en la Educación Superior
Las reglamentaciones de la SEESCYT para las Instituciones de Educación Superior (IES)
establecen como requisitos mínimos de entrada a los estudios superiores los siguientes
documentos: (véase al respecto el Reglamento de las IES, Art. 12-15)
 Acta de nacimiento certificada;
 Fotocopia de la cédula de identidad y electoral o pasaporte para estudiantes extranjeros;
 Certificación de bachiller;
 Certificación y calificaciones del Bachillerato, emitida por la Secretaría de Estado de
Educación, SEE;
 Formulario de registro de las informaciones básicas;
 Certificación de la aplicación de las Pruebas Diagnósticas de Ingreso, emitida por la
SEESCYT;
 Certificado Médico;
 Otros requisitos que establezcan las IES;
 Estudiantes dominicanos y extranjeros que poseen título de bachiller de otro país deben
presentar dicha certificación legalizada por el consulado dominicano acreditado en el país
de procedencia o en el de la jurisdicción correspondiente.
Los requisitos de permanencia y egreso son establecidos por las IES en sus normativas,
partiendo de algunas disposiciones emanadas de la SEESCYT, tales como:
a) En los niveles Técnico y Grado se debe promediar un mínimo de 70 puntos en la escala
de cero (0) a cien (100).
b) En el Postgrado el promedio mínimo es de 80 puntos.
40
c) Para la Maestría se requiere la presentación de una tesis o trabajo final.
d) Para el Doctorado se debe presentar una tesis original, individual, defendida ante un
jurado examinador.
Convalidaciones y Homologaciones
El sistema educativo superior acepta el cambio de una IES a la otra, reconociendo las
asignaturas cursadas y aprobadas por el estudiante en otra IES homóloga, sobre la base de
correspondencia entre la cantidad de créditos y el contenido (en un 80% mínimo) de las
asignaturas a ser convalidadas. (Cf. Normas del CONES para Admisiones y Registro en las
IES, del 5 de mayo de 1999, pag. 44).
Las normativas precisan que las IES no deben convalidar más del 50% del total de los
créditos del plan de estudio del programa de referencia. Especifican, además, que las
asignaturas convalidables son sólo aquellas que fueron cursadas por el estudiante en los
últimos cinco años. Las convalidaciones de asignaturas cursadas en universidades extranjeras
se realizan según los mismos criterios descritos anteriormente, debiendo estar las
documentaciones requeridas traducidas al idioma español. En los expedientes de los
estudiantes archivados en las IES dominicanas debe constar toda convalidación de
asignaturas realizada, con documentaciones que evidencien con claridad el proceso.
Respecto a la homologación de títulos se destaca que todo título de igual nivel realizado en
IES nacionales tiene, en principio, el mismo grado de validez, independientemente de la IES
que lo expide. No obstante, las titulaciones expendidas por la UASD desde el año 1966 han
servido de paradigma a las demás IES del sistema, lo cual garantiza cierta homogeneidad. La
reválida de títulos realizados en IES extrajeras es, según la Ley 139-01, párrafo del Artículo
33, una prerrogativa del Estado Dominicano, a través de su institución de educación pública,
la UASD. Anterior a ser oficializada dicha disposición, la reválida de títulos podía ser
practicada por cualquier universidad nacional; sin embargo, sólo era realizada por la UASD,
la PUCMM, la UNPHU y la UCE.
Exigencias de Escolaridad o Duración de las Carreras.
En el sistema educativo superior dominicano está establecido el tiempo de duración mínima
de los programas y/o carreras, según los niveles de formación:
-
Las carreras del nivel Técnico Superior tiene dos años de duración y un mínimo y una
carga académica de 85 créditos mínimos.
-
Para el Nivel de Grado se establece una carga académica mínima de 140 créditos,
excepto: (véase Artículo 7, Reglamento de las IES)
a) Las carreras de Arquitectura, Veterinaria, Derecho, Odontología, Farmacia e
Ingeniería, las cuales tienen una carga académica mínima de 200 créditos y una
duración mínima de 4 años.
41
b) La carrera de Medicina tiene una duración mínima de 5 años, más un año de pasantía.
-
En el Nivel de Postgrado:
a) La Especialización tiene una carga mínima de 20 créditos y una duración mínima de
un año
b) La Maestría, Master o Magíster tiene una carga académica mínima de 40 créditos y
una duración mínima de dos años.
c) El Doctorado (Ph.D.), aun sin implementación por las IES dominicanas, tiene como
mínimo 60 créditos y tres años de duración mínima.
Informaciones basadas en una muestra de egresados de los años 1999-2001 arrojaron que en
la práctica, en las universidades privadas, los estudios se prolongan medio año sobre el
tiempo formalmente establecido. Mientras que por su parte, en la Universidad Autónoma de
Santo Domingo, UASD, se observó un año y medio de duración de las carreras por encima
del tiempo establecido formalmente. (Cf. Informe sobre la Educación Superior en República
Dominicana, Santo Domingo 2003).”23
Avances y Limitaciones en la Educación Superior en República Dominicana
“La educación superior dominicana experimentó un singular proceso de expansión a partir de
las reformas iniciadas en la década de los 60. Todavía en 1960 existía una única institución
de educación superior, la estatal Universidad de Santo Domingo que entonces contaba con
unos 3,729 estudiantes matriculados. Hasta el 2003 existen 38 instituciones, incluidas 33
universidades, 5 institutos técnicos de estudios superiores y 6 institutos especializados de
estudios superiores (a septiembre de 2005 se registran 43 IES 24). En este último año se
registró un total aproximado de 322 mil estudiantes matriculados, para una tasa bruta de
escolarización de 25.8% respecto a la población de 18 a 24 años. De la tabla que evidencia
esta situación se deduce, además, que de apenas 122 estudiantes por cada 100 mil habitantes
en 1960 se pasa a 3,426 por 100 mil habitantes en el 2003.”25
Un análisis de las tendencias en el crecimiento de la matrícula de la educación superior,
permite visualizar que se alcanzarán mayores niveles de escolarización, para lograr
estándares cuantitativos deseables para atender las necesidades del desarrollo económico en
la República Dominicana; sin embargo, la estructura en términos de carreras y programas
académicos deberá ajustarse a la necesidades previsibles para incrementar la calidad de la
educación superior, en función del desarrollo socioeconómico del país. En este caso, deberá
producirse un mayor acercamiento entre la evolución actual cuantitativa y cualitativa de la
educación superior con mayores niveles de desarrollo socioeconómicos deseables.
23
Secretaría de Estado de Educación Superior, Ciencia y Tecnología. Informe General sobre la Situación de
la Educación en la República Dominicana. SEESCYT, Santo Domingo, octubre de 2005, pp. 144. Páginas 57
al 60.
24
Según la información proporcionada por el Boletín Estadístico No. 1 de la SEESCYT, diciembre de 2005.
25
Secretaría de Estado de Educación Superior, Ciencia y Tecnología. Informe General sobre la Situación de
la Educación en la República Dominicana. SEESCYT, Santo Domingo, octubre de 2005, pp. 144. Página 87.
42
TABLA No 3.
MATRICULA DE EDUCACION SUPERIOR Y COBERTURA
BRUTA DEL SISTEMA. 1950-2003
Año
IES
Matricula
Población
Total
2,135,900
1950
1
1,987
1960
1
3,729
3,047,100
1970
4
20,602
1985
19
1993
Cobertura
18-24
Bruta (%)
307,777
0.6
1.0
4,009,500
390,253
499,383
123,748
6,416,289
958,739
12.9
28
108,335
7,293,390
1,079,013
10.0
2002
39
286,134
8,562,541
1,112,118
25.7
2003
38
298,092
8,819,000
1,199,961
24.8
2004*
44
313,427
8,960,000
1,227,642
25.5
4.1
2005*
43
322,311
9,100,000
1,247,708
25.8
Elaborado por el Depto. De Estadística, SEESCYT. Sept. 2005
*Datos incorporados posteriormente, del Boletín Estadístico No. 1
SEECYT, Diciembre, 2005
“Programas y Estudiantes en la Educación Superior
La República Dominicana contaba en el año 2003 con 38 IES, las cuales ofertan, según los
datos estadísticos de la SEESCYT, 936 programas en ejecución, aunque los nombres de los
programas ascienden solamente a 426. Esos programas eran cursados por 298,092
estudiantes, según la distribución presentada en el cuadro siguiente:
Tabla 4
Cantidad de programas en oferta y estudiantes según subniveles (2003)
NIVELES
Técnico Superior
Grado
Postgrado
TOTAL
Nombres de
Programas
Cantidad de
Programas
Ejecutados
estudiantes
77
114
11,578
169
502
277,311
180
320
9,203
426
936
298,092
Fuente: Estadísticas de la SEESCYT-2003
Estudiantes en
%
4
93
3
100
En el año 2005 se ofrecieron 1063 programas académicos, con una matrícula del 93.68% en
el nivel de grado; sin embargo, es importante notar que los porcentajes de especialidad y
maestría reflejan un importante crecimiento, como se puede observar en el cuadro siguiente:
Tabla 5
Cantidad de programas en oferta y estudiantes según niveles (2005)
NIVEL
NO ESPECIFICADO
TÉCNICO
GRADO
ESPECIALIDAD
MAESTRÍA
TOTAL
PROGRAMAS
10
119
720
97
117
1,063
ESTUDIANTES
MATRICULADOS
%
168
0.05
12,273
3.81
301,925
93.68
3,218
1.00
4,727
1.47
322,311 100.00
Fuente: Departamento de Estadística de la SEESCYT- 2005
43
Los 10 programas de mayor preferencia mantienen su consistencia en los últimos cinco años,
aunque la posición de algunos de ellos puede variar ligeramente. Ellos comprenden el 79.7%
de la matrícula estudiantil. El programa de educación es el que absorbe el mayor número de
matrícula estudiantil, tanto a nivel de Técnico Superior como de Grado y Postgrado;
representando el 18.8% de la matrícula total. Le siguen los programas de contabilidad,
mercadeo y derecho (9.5%, 9.3% y 8.7%, respectivamente). Los programas de
sistemas/informática, administración y medicina, asimismo, absorben una matrícula mayor a
20,000 estudiantes. En los programas de postgrado, además del programa de educación, los
mayores porcentajes se refieren a la matrícula en medicina; pero en total representa sólo el
1.9% del total de la matrícula. El análisis prospectivo de las tendencias en los programas de
postgrado, permite señalar que se está produciendo un importante fortalecimiento para este
tipo de estudios, especialmente si se tiene en cuenta las posibilidades que ofrece la
internacionalización de la educación superior y el sistema virtual de la misma, de manera
particular en los programas de postgrado.
Tabla 6
Los 10 Programas de mayor matrícula estudiantil por niveles (2003)
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
PROGRAMA
Educación
Contabilidad
Mercadeo
Derecho
Sistemas/Informática
Administración
Medicina
Psicología
Ingeniería Civil
Ingeniería Industrial
TOTAL
TECNICO
GRADO
POSTGRADO
5,500
48,696
1,958
289
27,842
314
549
26,973
252
25,285
741
1,754
21,682
39
110
20,706
576
18,673
1,365
13,036
341
10,905
10,120
8,202
223,918
5,586
Fuente: Estadísticas de la SEESCYT- 2003
TOTAL
56,154
28,445
27,774
26,026
23,475
21,392
20,038
13,377
10,905
10,120
237,706
%
18.8
9.5
9.3
8.7
7.9
7.2
6.7
4.5
3.7
3.4
79.7
Si es cierto que el programa de Educación es el que mayor número de estudiantes presenta,
es también cierto que el área de los Negocios es la primera en la preferencia de los
estudiantes, con un 29% de la matrícula, le sigue Educación con 18.8%. Veamos esta
relación en el siguiente cuadro.”26
Tabla 6: Estudiantes por Área de Conocimiento (2003)
PROGRAMA
1
2
3
4
5
6
7
8
9
26
Negocios*
Educación
Ingeniería/ Arquitectura/ Diseño**
Salud
Derecho
Informática/ Ing. de Sistemas
Psicología/ Sexualidad/ Orientación
Publicidad/ Comunicación
Lenguas/ Letras/ Lingüística
TOTAL
%
86,619
56,134
37,634
33,397
26,026
23,927
13,557
9,206
4,263
29
18.8
12.6
11.2
8.7
8.0
4.6
3.0
1.4
Secretaría de Estado de Educación Superior, Ciencia y Tecnología. Informe General sobre la Situación de
la Educación en la República Dominicana. SEESCYT, Santo Domingo, octubre de 2005, pp. 144. Páginas 87
al 89.
44
PROGRAMA
10
11
12
13
14
Agroforestal – Medioambiente***
Ciencias Políticas y Sociales
Artes
Matemáticas/ Estadísticas
Otras****
TOTAL
*
**
***
****
TOTAL
%
3,095
1,309
878
366
1,681
298,092
1.0
0.4
0.3
0.1
0.6
100
Fuente: Estadísticas de la SEESCYT 2003, elaboradas por Daniel Vargas
Incluye las Administraciones, Gerencias y Gestión, Banca, Contabilidad,
Economía, Mercadeo, Secretariados, Turismo y Hotelería
Incluye Agrimensura y Tecnologías del Nivel Técnico Superior.
Incluye las Ingenierías en el área.
Incluye Filosofía, Teología, Ciencias Militares,
Programas Especiales y de Intercambio, Ciencias Básicas y Geografía.
Datos actualizados de los estudiantes matriculados en la educación superior por nivel, según
área del conocimiento, para el 2004 y 2005, organizados con una apertura diferenciada por
grandes grupos, permiten señalar ligeras modificaciones en las tendencias de la matrícula,
manifestándose cambios importantes en ciencias de la salud y ciencias sociales. Se observan
disminuciones en la matrícula de ciencias básicas y aplicadas y ciencias agropecuarias, en la
matrícula del 2004 al 2005 manteniéndose, prácticamente estable, la matrícula en los
programas de ciencias filosóficas y humanidades. La matrícula se incrementa
sustantivamente en el nivel de especialidad y de maestría, lo que refleja tendencia a
incrementar los niveles de formación de los profesionales egresados de las universidades.
Los cuadros que siguen muestran las tendencias de un año al otro en términos de áreas del
conocimiento y niveles de formación.
Tabla 7
ESTUDIANTES MATRICULADOS EN EDUCACIÓN SUPERIOR POR NIVEL,
SEGÚN ÁREA DEL CONOCIMIENTO. 2004-1
NIVEL
TOTAL
NO
ESPECIFICADO
313.427
3.291
1 CIENCIAS BÁSICAS Y TECNOLOGÍAS
78.786
1.1 CIENCIAS BÁSICAS Y APLICADAS
3.561
ÁREAS DEL CONOCIMIENTO
1.2 INGENIERÍAS Y TECNOLOGÍAS
1.3 CIENCIAS AGROPECUARIAS
2 CIENCIAS DE LA SALUD
3 CIENCIAS FILOSÓFICAS Y
HUMANIDADES
4 CIENCIAS SOCIALES
NO ESPECIFICADA
GRADO
ESPECIALIDAD
MAESTRÍA
13.794
291.551
2.165
2.626
0
3.228
75.302
65
191
0
0
3.506
16
39
70.473
0
3.060
67.232
49
132
4.752
0
168
4.564
0
20
36.188
0
2.484
33.094
509
101
82.054
0
6.631
74.877
336
210
113.108
0
1.451
108.278
1.255
2.124
3.291
3.291
0
0
0
0
Elaborada por el Departamento de Estadística. SEESCyT - 2005
TÉCNICO
45
Tabla 8
ESTUDIANTES MATRICULADOS EN EDUCACIÓN SUPERIOR POR NIVEL,
SEGÚN ÁREA DEL CONOCIMIENTO. 2005-1
NIVEL
ÁREAS DEL CONOCIMIENTO
1 CIENCIAS BÁSICAS Y TECNOLOGÍAS
1.1 CIENCIAS BÁSICAS Y APLICADAS
1.2 INGENIERÍAS Y TECNOLOGÍAS
1.3 CIENCIAS AGROPECUARIAS
2 CIENCIAS DE LA SALUD
3 CIENCIAS FILOSÓFICAS Y
HUMANIDADES
4 CIENCIAS SOCIALES
NO ESPECIFICADA
TOTAL
NO
ESPECIFICADO
322.311
168
72.642
912
TÉCNICO
GRADO
ESPECIALIDAD
MAESTRÍA
12.273
301.925
3.218
4.727
0
5.827
66.148
142
525
0
19
644
40
209
69.038
0
5.657
63.013
72
296
2.692
0
151
2.491
30
20
41.015
0
485
39.259
1.234
37
82.561
1
2.579
78.423
584
974
125.923
0
3.382
118.095
1.258
3.188
170
167
0
0
0
3
Elaborada por el Departamento de Estadística. SEESCyT - 2005
“La distribución del estudiantado, según género, ha ido cambiando de año en año,
observándose un crecimiento constante del sexo femenino con relación al masculino desde
1977 al 2003, en especial en la UASD, pues en las universidades privadas la tendencia es de
estabilización, con un crecimiento femenino de menos de uno por ciento entre 1997 y el 2002
(Véase: Quiroga, Lucero, Feminización de la Matrícula Universitaria en R.D. 1977-2002).
Para el año 1977, la matrícula femenina era el 40% en las IES privadas, el aumento
porcentual fue de cerca de 5 puntos por quinquenio, llegando a alcanzar el punto de
equilibrio por el año 1990. En 1995 la participación femenina era ya de 58%, para el 1999
ascendió a 59%, en el 2002 pasa a un 62.6% y para el año 2003, la representación femenina
era de 63.2%, frente a 36.8 % masculino. En el año 2005 representa el 61.09% de la
matrícula total.
Dado este proceso de feminización de la matrícula estudiantil, tanto para la comprensión del
fenómeno, como para conocer la situación de la mujer en la sociedad dominicana, el Instituto
Tecnológico de Santo Domingo, INTEC, ha desarrollado un programa de Maestría en
Género y Desarrollo.
Tabla 9: Estudiantes según Niveles y Sexo (2003)
NIVELES
TÉCNICO
GRADO
POSTGRADO
Femenino
%
Masculino
%
Total
%
7,731
4.1
3,847
3.5
11,578
4
176,307
93.5
101,004
92.2
277,311
93
4,487
2.4
4,716
4.3
9,203
3
Total
188,525
100
109,567
100
298,092
Fuente: Estadísticas de la SEESCYT 2003, elaboradas por Daniel Vargas
100
46
Tabla10: Estudiantes según Niveles y Sexo (2005)
SEXO
NO
ESPECIFICADO
Abs
%
NIVEL
TOTAL
NO ESPECIFICADO
TÉCNICO
GRADO
ESPECIALIDAD
MAESTRÍA
2,876
0
0
0
1,106
1,770
MASCULINO
Abs
%
FEMENINO
Abs
%
TOTAL
Abs
%
100.00 122,531 100.00 196,904 100.00 322,311 100.00
0.00
35
0.03
133
0.07
168
0.05
0.00
5,781
4.72
6,720
3.41 12,501
3.88
0.00 114,537
93.48 187,160
95.05 301,697
93.60
38.46
772
0.63
1,340
0.68
3,218
1.00
61.54
1,406
1.15
1,551
0.79
4,727
1.47
Fuente: Departamento de Estadística de la SEESCYT- 2005
Con relación a la Procedencia de los estudiantes, se observa una escalada urbanización.
Según el Informe sobre la Educación Superior SEESCYT-UNESCO, publicado en el 2003,
apenas un 8% procede de las zonas rurales y el 92% de las urbanas, en especial de las
provincias de Santo Domingo, Santiago, San Francisco de Macorís, La Vega, San Pedro de
Macorís y Monseñor Nouel. Según el mismo estudio, el 62% procede del sector educativo
público y el 38% de los colegios privados.
Citando el referido Informe, 54.2% de los estudiantes realiza sus estudios en las sedes y
recintos universitarios de Santo Domingo, mientras que el 12% estudia en Santiago y el
restante 33.8% se distribuye de manera desigual por las diferentes provincias del país.
En el mismo informe, las referencias a las edades promedio de los estudiantes es de un 75%
entre 17 y 25 años, 19% entre 26 y 40 años, mientras que un 6% tiene más de 40 años. En ese
mismo sentido, el nivel de escolaridad universitaria para los jóvenes entre 17 y 25 años era
de 15.2%, resultando inferior a un 15.4% ostentado en el año 1998.
La Cobertura presentada en dicho Informe para la educación superior es de 3,476
estudiantes por 100,000 habitantes, lo cual representa un crecimiento considerable, en
comparación con los 1,773 estudiantes por cada 100,000 habitantes existentes en el año 1995
y los 2,290 en el 1999. La cobertura presentada en el Informe la presentaban Japón,
Argentina y Perú en el año 1995. (Cf. Diagnóstico del Financiamiento de la educación
superior en la República Dominicana, (Borrador de Discusión), pag. 4 agosto de 1999).
Por otro lado, la población estudiantil del año 2003 representa un 11.5% con relación a 2.6
millones de estudiantes en los niveles preuniversitarios. Para el año 2002 era de sólo 11%.
Partiendo de los datos del Informe, cada año entra al sistema educativo superior alrededor de
47,000 estudiantes de nuevo ingreso. Solo 63% de los estudiantes que aprueban el
bachillerato (alrededor de 75,000 anual) entran a las aulas universitarias cada año, en efecto,
cerca de 47,000 estudiantes comienzan anualmente una carrera universitaria.
La tasa de deserción de estudiantes, para el año 2002, fue estimada en 25%, más otro 25%
que suspende o cambia de carrera en el primer año de estudio. En la actualidad se estima la
deserción en más de un 50%. El Informe SEESCYT-UNESCO detectó como causas
47
principales de la deserción la precariedad económica de los estudiantes y el tener que trabajar
para la manutención (Pag.86-87). Esto evidencia inequidad en el acceso a la educación
superior y en la permanencia.
La tasa de crecimiento promedio anual de la matrícula estudiantil es de 10.7%, tomando
como referencia la década del 1993 al 2003.
Tabla 10: Crecimiento de la Matrícula Estudiantil (1993-2003)
AÑO
MATRICULA
1993
108,335
Tasa de
Crecimiento %
—
1994
128,335
15.6
1995
136,267
6.2
1996
152,486
11.9
1997
179,826
17.9
1998
197,211
9.7
1999
224,075
13.6
2000
245,056
9.4
2001
231,035
-5.7
2002
286,134
23.8
2003
298,092
4.2
2004*
313,427
5.1
2005*
322,311
2.8
Fuente: Estadísticas de la SEESCYT 2003
* Datos incorporados posteriormente, del Boletín Estadístico No. 1
SEECYT, Diciembre, 2005
A continuación se presenta un cuadro contentivo de la distribución de la matrícula estudiantil
para el año 2005 (las informaciones para el 2003 y el 2004 se presentan en el Anexo27 Se
puede observar que la Universidad Autónoma de Santo Domingo (UASD) es la que cuenta
con el mayor porcentaje de estudiantes (49.5%), seguida de la Universidad Tecnológica de
Santiago (UTESA) con el 12.1%,
Tabla 11: Estudiantes según Instituciones y Niveles (2005)
NIVEL
INSTITUCIÓN
TOTAL
1
2
3
4
5
27
UASD
UTESA
O&M
UNICARIBE
PUCMM
TOTAL
NO
TÉCNICO
ESPECIFICADO
322,311
159,396
38,870
32,871
13,971
13,050
168
0
0
0
0
156
12,273
2,917
5,556
0
1
76
GRADO
301,925
153,569
33,200
32,674
13,970
11,211
ESPECIALIDAD MAESTRÍA
3,218
1,106
0
10
0
603
4,727
1,804
114
187
0
1,004
Secretaría de Estado de Educación Superior, Ciencia y Tecnología. Informe General sobre la Situación de
la Educación en la República Dominicana. SEESCYT, Santo Domingo, octubre de 2005, pp. 144. Páginas 87
al 91.
48
NIVEL
INSTITUCIÓN
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
UCSD
UNAPEC
UCE
UCATECI
IINTEC
UAPA
UNIBE
UCNE
UNPHU
SALOMÉ UREÑA
ITECO
UFHEC
UTESUR
UTE
UNEV
UNAD
UNIREMHOS
ISA
UNICA
IPL
UNICDA
INCE
UCATEBA
UAFAM
UPID
UCDEP
IEESFA
UCADE
ITESUMJ
UNEFA
UNNATEC
OSCUS SAN
VALERO
BARNA
IDT
UOD
ICES
42 INSUTEC (1)
43 IEESPN
TOTAL
NO
TÉCNICO
ESPECIFICADO
GRADO
ESPECIALIDAD MAESTRÍA
7,415
7,267
6,824
5,219
5,092
4,506
3,889
3,465
2,934
2,778
2,470
1,921
1,689
1,518
1,236
1,143
632
622
562
401
352
329
292
284
265
164
156
152
149
124
79
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
12
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
19
365
2
70
0
0
0
12
149
121
1,591
3
417
95
0
88
0
43
49
362
7
0
0
0
76
0
0
0
149
0
10
6,527
6,023
6,801
5,075
4,385
4,471
3,803
3,382
2,700
2,657
879
1,918
1,272
1,325
1,145
1,055
632
544
500
39
332
329
292
284
189
164
156
152
0
124
69
597
399
1
0
310
0
2
39
66
0
0
0
0
71
1
0
0
0
0
0
13
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
272
480
20
74
397
35
84
32
19
0
0
0
0
27
78
0
0
35
13
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
65
52
40
38
29
0
0
0
0
0
55
0
40
0
0
10
0
0
38
29
0
0
0
0
0
0
52
0
0
0
0
0
0
0
…
…
…
…
Fuente: Departamento de Estadística de la SEESCYT 2005
0
0
…
…
49
Con relación a los estudiantes, hay que presentar, por último, a los estudiantes extranjeros en
las IES dominicanas, los cuales, según los datos más recientes representan 1.3% de la
matrícula total.28 Según puede verse en el Cuadro siguiente la Universidad Católica Madre y
Maestra (PUCMM) es la que cuenta con el mayor número de estudiantes extranjeros (1,084
estudiantes); es decir el 26.6% del total. Las otras universidades con el mayor porcentaje de
estudiantes son: la Universidad Nacional Iberoamericana (UNIBE), con el 16.1%; la
Universidad Tecnológica de Santiago (UTESA), con el 12.7%; la Universidad Central del
Este (UCE), con el 12.6%; la Universidad Autónoma Santo Domingo, con el 11.0%; la
Universidad Nacional APEC (UNAPEC), con el 6.1% y la Universidad Nacional Pedro
Henríquez Ureña, con el 2.3%.
Tabla 12: Estudiantes Extranjeros según Instituciones, Niveles y Sexo (2004)
Técnico
Grado
Postgrado
Instituciones
Total
Masc.
1.
2.
3.
ICATEBA
IDT
IPL
4.
INCE
5.
INTEC
ISA
ITECO
6.
7.
8.
9.
O&M
PUCMM
Masc.
1
1
1
5
—
4
—
—
—
—
—
—
—
—
—
—
Fem.
—
—
—
Masc.
Fem.
—
—
—
—
—
—
—
2
—
—
1
9
5
8
—
—
13
54
42
11
100
0
28
2
1
—
5
—
112
129
10
605
8
424
—
17
—
—
2
18
22
1,084
1
238
1
210
—
—
19
305
18
209
—
1
—
—
—
2
448
37
—
515
6
13
—
11
2
2
—
—
—
—
—
19
18
—
—
6
9
8
8
10. UAFAM
11. UASD
12. UCATECI
13. UCE
—
—
—
—
—
—
—
—
14. UCNE
15. UCSD
16. UFHEC
17. UNAD
—
—
—
—
—
—
—
—
7
4
7
18. UNAPEC
19. UNIBE
20. UNICA
—
—
110
124
7
7
248
—
—
—
—
376
3
273
3
—
—
5
—
654
6
21. UNICARIBE
22. UNICDA
23. UNPHU
—
—
—
—
17
19
—
—
3
36
27
—
—
9
61
—
5
—
—
13
71
7
390
16
129
—
—
2
—
137
23
24. UTE
25. UTESA
28
Fem.
—
—
2,348
1,612
40
TOTAL
15
13
Fuente: Estadísticas de la SEESCYT 2003, elaboradas por Daniel Vargas
—
519
46
4,074
Secretaría de Estado de Educación Superior, Ciencia y Tecnología. Informe General sobre la Situación de
la Educación en la República Dominicana. SEESCYT, Santo Domingo, octubre de 2005, pp. 144. Páginas 91
al 93.
50
“Egresados
La reforma de la educación superior no sólo traduce aumentos correlativos en la cantidad de
instituciones y flujos de estudiantes matriculados. Los flujos de egresados también muestran
una marcada evolución ascendente en las últimas cuatro décadas. Información disponible en
el Departamento de Estadística de la SEESCYT dan cuenta de que entre 1950 y 1960 la
Universidad de Santo Domingo apenas graduaba en promedio alrededor de 376 estudiantes
por año. En la década de los 90 el sistema, integrado ya por más de 25 instituciones,
graduaba en conjunto a más de 160 mil estudiantes para un promedio superior a 16 mil
estudiantes por año. Esta cifra se eleva a más de 28 mil graduados en el año 2003 según
reportes de 32 instituciones; es decir un incremento del 53.5% con respecto a los egresados
del año 1990. La tasa de crecimiento promedio de los egresados para el período 1990-2003
fue de 5.5%, según las informaciones que siguen se presenta el flujo de egresados por año en
el período 1990 al 2003, así como los egresados de postgrado de la UASD.
Tabla no. 13Instituciones de Educacion Superior y flujo de egresados por año (1990-2004)
IES
Año
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15
Egresados
Tasa crecimiento
% anual
1990
22
15,297
—
1991
24
15,726
2.8
1992
26
15,903
1.1
1993
26
14,905
-6.3
1994
25
15,219
2.1
1995
25
18,132
19.1
1996
24
16,695
-7.9
1997
26
15,876
-4.9
1998
29
16,749
5.5
1999
27
16,139
-3.6
2000
29
21,928
35.8
2001
28
21,982
0.2
2002
32
24,281
10.5
2003
32
28,579
17.7
2004
44
32,746
14.5
4,950
—
Postgrado UASD
1990-2003
TOTAL
262,361
Fuente: Estadísticas de la SEESCYT
—
Con relación a los graduados de la educación superior dominicana, se puede observar que se
han registrado 295,107 egresados en el período 1990 al 2004, de los cuales el 67.7% son
mujeres, el 72.7% del total de egresados corresponden al nivel de grado, el 20.2% al nivel de
técnico y el 7.1% al postgrado. El detalle por IES, según nivel y sexos se presenta en el
Cuadro siguiente.
51
Tabla 14: Egresados según Nivel y Sexo (1990–2003)
Técnico
Grado
Postgrado
Instituciones
Total
Masc.
1.
AMFA
2.
3.
ICATEBA
IDT
IPL
4.
5.
6.
7.
8.
INCE
INSFODEF
INST. SUP. FOR. DOC.
INTEC
9.
10.
ISA
ITECO
11.
O&M
PUCMM
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
SEM. SANTO TOMÁS
UAFAM
UAPA
UASD
UCATECI
UCDEP
Fem.
Masc.
Fem.
Masc.
Fem.
—
124
—
320
269
—
—
—
—
—
—
—
269
444
225
1,826
13
865
—
—
—
—
—
—
—
—
238
2,691
59
8
58
6
—
—
131
394
1,636
69
5,439
—
62
—
354
—
14
—
18
463
7,523
636
156
1,481
43
2,451
158
2,953
32
1,494
30
1,770
18
10,785
437
593
2,084
386
942
24
51
4,080
2,332
1,565
—
1,590
2,140
—
8,720
5,754
240
12,367
8,357
—
104
1,988
—
95
2,787
—
25,208
22,591
240
58
162
28
95
—
—
343
3
3,688
27
9,097
781
17,621
1,331
32,572
30
1,837
47
3,113
2,219
67,928
421
1,248
1,537
1,581
85
40
4,912
61
1,800
2,104
7,155
3,102
9,078
15
47
16
66
5.347
18,830
19.
UCE
49
684
20.
UCNE
UCSD
432
26
1,425
36
1,126
799
2,523
2,265
23
334
47
429
5,576
3,889
UFHEC
190
155
1,876
613
1,287
559
1,929
1,004
—
—
—
—
5,282
2,331
333
—
441
—
2,649
115
3,604
104
912
—
1,242
—
9,181
219
UNEV
57
282
138
603
15
15
1,110
28.
UNIBE
UNICA
14
60
28
225
2,019
265
2,598
399
37
15
57
23
4,753
987
29.
UNICARIBE
—
5
501
696
—
—
1,202
30.
UNICDA
97
358
—
—
—
—
455
31.
UNIREMHOS
16
752
1,334
1,714
65
129
4,010
32.
UNPHU
567
1,929
3,456
5,103
340
457
11,852
33.
34.
UOD
UTE
—
5
—
71
338
854
329
1,233
—
13
—
16
667
2,192
35.
UTESA
232
1,683
10,001
17,869
248
335
30,368
36.
UTESUR
65
16,698
219
36,390
803
73,568
2,521
117,264
—
7,670
—
10,771
3,608
262,361
21.
22.
23.
24.
25.
26.
27.
UNAD
UNAPEC
UNEFA
TOTAL
52
La mayor cantidad de egresados se registran en los programas de Educación, Contabilidad,
Derecho. Sistemas/informática, Administración de Empresas, Medicina y Mercadeo (78.5%),
según puede observarse en el Cuadro siguiente.
Tabla 15: Los 15 Programas de mayor Cantidad de Egresados (total de 1990-2003)
Programas
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
Educación (M) Básica
Técnico
Grado
Total
%
25,419
8,027
33,446
18.6
919
31,349
32,268
18.0
—
25,686
25,686
14.3
1,866
12,517
14,383
8.0
368
13,724
14,092
7.8
Medicina
—
11,748
11,748
6.5
Mercadeo
167
9,358
9,525
5.3
Ingeniería Industrial
263
5,531
5,794
3.2
1,110
4,437
5,547
3.1
Odontología
120
5,282
5,402
3.0
Psicología
—
5,220
5,220
2.9
Ingeniería Civil
—
5,036
5,036
2.8
1,563
3,372
4,935
2.7
Bioanálisis
250
2,917
3,167
1.8
Educación
336
2,796
3,132
1.7
TOTAL
32,381
147,000
 Incluye las Menciones (M) Fuente: Estadísticas de la SEESCYT 2003, elaboradas por Daniel Vargas
179,381
100
Contabilidad
Derecho
Sistemas/Informática
Administración de Empresas
Educación (M) Ciencias Sociales
Educación (M) Letras
Personal Docente
De los 11,111 docentes registrados en el año 2002 en 40 IES el 48.4% cuentan con título de
grado, 23.7% son especialistas, 23.9% con maestría y sólo el 2% con doctorado. Por otro
lado, como se vio anteriormente, el 22.3% corresponde a la UASD y un 9.9% a la
Universidad Tecnológica Santiago (UTESA); es decir en conjunto sólo estas dos
universidades absorben a mas de la tercera parte del profesorado. En el año 2005, el nivel de
formación de los profesores ha experimentado una mejoría, pues de los 10,870 profesores de
educación superior el 35.4% cuentan con título de grado y el 36.2% con postgrado
(especialidad, maestría, doctorado).En el Anexo se puede ver la desagregación por IES.
En cuanto al género, el sexo masculino es mayoritario entre los profesores con un 58% y un
42% de participación femenina, aunque la tendencia es de nivelación entre ambos sexos,
pues en el año 1995 el sexo masculino tenía casi un 62% de los puestos docentes. El sexo
femenino predomina en la enseñanza de las áreas de Educación, Lenguas, Bioanálisis,
Enfermería, Odontología y Secretariado. En el año 2005 la participación femenina del
profesorado se ha reducido al 37.0%.
53
Con relación a la edad promedio del profesorado, el Informe SEESCYT-UNESCO pone en
41 años dicha edad, situando entre 37 y 48 años las edades promedios por universidades.
Los niveles de formación de los profesores están divididos con la mitad del nivel de Grado
y la otra mitad con Postgrado, según se detalla en el siguiente cuadro. La información de la
Universidad Autónoma de Santo Domingo (UASD) no está desagregada y se consigna en la
columna de “no especificado”; sin embargo, es de suponer que sigue la misma estructura del
año 2002, con casi la mitad del profesorado con formación de grado.
Tabla 16: Cantidad de Profesores por Niveles de Formación, 2005-1
IES
UASD
UTESA
PUCMM
UCE
INTEC
UNIBE
O&M
UNICARIBE
UNAPEC
UCSD
UCNE
UCATECI
UFHEC
UAPA
UTE
UNIREMHOS
UNEV
SALOMÉ UREÑA
UNAD
UCADE
UNICDA
UTESUR
ISA
IEESFA
UPID
IPL
BARNA
UCATEBA
UAFAM
UCDEP
UNEFA
UOD
ICES
ITESUMJ
OSCUS
UNNATEC
INCE
IDT
TOTAL
TOTAL
2,718
1,239
854
669
577
572
563
539
528
340
318
300
222
171
144
126
114
103
86
67
65
64
61
58
49
46
43
43
36
31
30
23
18
15
15
9
8
6
10,870
No Especif. Diplomado Técnico Grado
2,718
0
0
0
0
0
0
686
0
0
29
287
15
0
0
576
8
0
0
165
0
0
10
108
2
0
38
315
0
0
0
453
4
37
2
125
40
0
1
110
76
0
3
238
0
0
0
134
1
12
0
86
0
0
0
33
0
0
0
53
3
14
0
47
1
0
0
58
0
0
2
32
2
1
0
41
0
0
0
57
0
0
0
24
0
0
0
19
26
0
0
19
2
0
0
35
0
0
0
25
0
0
20
14
0
0
0
0
0
0
2
13
0
0
0
24
0
1
0
26
0
0
0
3
0
0
0
23
0
0
0
4
2
0
5
6
0
0
0
7
0
0
0
2
0
0
0
1
0
0
3
2
2,900
65
115
3,851
Fuente: Informe SEESCYT-UNESCO
Especial.
0
43
59
18
1
200
100
0
107
129
1
72
65
32
11
37
15
27
1
0
16
32
8
6
11
8
0
10
5
1
7
0
0
1
1
5
6
1
1,036
Maestría
0
500
437
52
374
246
104
86
247
55
0
93
57
106
75
25
35
40
40
10
23
12
8
15
13
4
29
17
7
3
18
0
12
1
7
1
1
0
2,753
Doctorado
0
10
42
8
29
8
4
0
6
5
0
1
1
0
5
0
5
2
1
0
2
1
0
0
0
0
14
1
0
0
2
0
2
0
0
1
0
0
150
Los bajos niveles en la formación docente se van reduciendo considerablemente, pues para el
año 1998 un 75% tenía formación del nivel de grado, sólo un 15% tenía Postgrado, 10% tenía
formación desconocida. La tasa de crecimiento en la formación del nivel de postgrado fue de
113%, ascendiendo de 2,570 profesores con nivel de postgrado a 5,485 en el 2002. En el año
2005, si se estima que una tercera parte del profesorado en la UASD cuenta con postgrado,
54
entonces se tendría, aproximadamente, al 43.7% con formación si se compara con años
anteriores.
Personal de Apoyo en las Instituciones de Educación Superior (IES)
Los únicos datos disponibles sobre esta variable datan del año 2002, y están contenidos en el
Informe SEESCYT-UNESCO 2003, Pág. 100-102.
A esa fecha, el personal de apoyo estaba compuesto por 7,532 personas, de las cuales 46.5%
pertenecían al sexo femenino y 53.5% al masculino. Este personal representa, apenas, el
0,23% de la población laboral del país, que según los datos del Banco Central para agosto del
2002, ascendía a 3, 309,130 empleados.
Para los años 1997-1998 la cantidad total de empleados en las IES era de 5,300 empleados,
con una participación femenina de 42%, frente a un 58% de sexo masculino. Es notable el
ascenso femenino en este orden.
La tasa de crecimiento del personal de apoyo del 1997 al 2002 es de 42%, correspondiendo
un crecimiento anual de 8.42%.
La edad promedio de dicho personal era de 36 años para el sexo masculino y 30 años para el
femenino, relación que varía con frecuencia por el reclutamiento de personal nuevo y el
reemplazo de otros.
Relativo a la formación, el 40% del personal de apoyo de las IES ha realizado estudios del
nivel superior, el resto se compone de estudiantes y de personas con formación en los niveles
Básico y Medio (guardianes, jardineros, mensajeros, chóferes, personal de servicios,
fotocopiadores, etc.)
La Ley 139-01establece en el Artículo 40 la representación de los empleados de las IES en el
CONESCYT.
Recursos Infraestructurales y Logísticos
Según el Informe SEESCYT-UNESCO 2003 las IES dominicanas disponían a esa fecha de
89 bibliotecas físicas en igual cantidad de centros de enseñanza, sedes y sus recintos. En la
actualidad ascienden casi a 100, debido a la creación de nuevas IES y nuevos recintos.
Al año 2003, el 65% de las IES disponía de acceso a bibliotecas virtuales. En las bibliotecas
físicas de las IES se reunía a esa fecha un total de 1, 155,718 tomos y 720,000 títulos de
obras. Además de 2 millones de fascículos de publicaciones periódicas, aunque la gran
mayoría de estos responden a versiones desactualizadas.
55
El cuadro siguiente presenta las informaciones aportadas por las IES en el año 2002.
Tabla 17: Relación de Bibliotecas, Tomos, PC y Conexión al Internet–Octubre 2002
INSTITUCIONES
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
25.
26.
27.
28.
29.
30.
31.
32.
33.
34.
35.
36.
37.
38.
39.
40.
No.
Bibliotecas
1
1
1
No.
Tomos
3,000
3,000
2,234
Intranet
Video/
Teleconf.
—
ACADEMIA NAVAL
—
AMFA
ENJ
X
—
INSTITUTO DE
FORMACIÓN
5
24,000
X
X
DOCENTE
ICATEBA
1
5,000
X
IDT
—
—
—
—
INCE
1
4,000
X
—
INSPID
—
—
—
—
INST. EDUCAC.
4,000
—
FISICA
1
—
INTEC
1
68,528
X
X
IPL
1
40,000
ISA
1
13,182
—
—
ITECO
1
17,710
—
—
ITESUMJ
1
460
—
—
O&M
5
15,150
X
—
PUCMM
3
116,000
X
X
SEMINARIO SANTO.
30,000
—
TOMAS
1
—
UAFAM
1
3,500
X
UAPA
1
9,560
—
—
UASD
18
260,000
—
—
UCATECI
2
13,500
X
—
UCDEP
1
9,665
X
—
UCE
4
30,000
X
—
UCNE
2
15,000
X
UCSD
2
41,000
X
X
UFHEC
4
14,222
—
—
UNAD
2
20,000
—
—
UNAPEC
2
30,000
X
UNEFA
1
5,000
X
UNEV
3
20,312
—
—
UNIBE
1
50,000
X
—
UNICA
1
10,026
—
—
UNICARIBE
1
10,837
X
X
UNICDA
1
11,621
X
—
UNIREMHOS
2
5,254
—
—
UNPHU
3
70,902
X
X
UOD
1
3,000
—
—
UTE
1
6,000
X
UTESA
9
170,150
X
X
UTESUR
1
5,527
—
—
TOTAL
89
1,155,940
21
7
Fuente: Informe SEESCYT-UNESCO 2003, elaborado por Daniel Vargas
No.PC
Conexión
Internet
40
26
39
4
6
39
122
110
60
2
28
70
14
—
27
3
40
40
300
145
75
50
3
195
690
4
12
146
960
233
132
228
70
150
20
94
520
35
56
234
35
80
85
2
170
4
40
140
44
5,806
300
145
4
43
—
70
470
2
3
105
171
147
20
103
25
60
4
57
500
35
33
234
5
80
85
—
43
2
15
140
38
3,182
En el año 2002, las IES dominicanas disponían de 85 laboratorios de informática, en su gran
mayoría con conexión al Internet. Además de eso, en varias bibliotecas universitarias se
encontraban computadoras al servicio de los estudiantes, con acceso a redes. En sentido total,
como se observa en el cuadro anterior, las computadoras disponibles en el Subsistema de
Educación Superior ascendían a 5, 806, mientras que 3,182 (54.8%) de ellas estaban
conectadas al Internet.
56
Con relación a todos los actores de la educación superior en las IES, había 19 computadoras
por cada 1,000 profesores, estudiantes y empleados. Partiendo del número de estudiantes
matriculados para el año 2002 (286,134), la relación era de 20.3 PC por cada 1,000
estudiantes. Ahora bien, es obvio que esa relación disminuye en la dimensión práctica, ya
que 871 PC (15%) estaba al servicio exclusivo de la administración de las IES.
El uso de nuevas tecnologías de la enseñanza en la educación superior se ha extendido en los
últimos años y su tendencia es de vertiginosa ascendencia, según se siente en los ambientes
académicos, en los planes y proyectos de las IES y en los desafíos expresados por el actual
Presidente de la República, Dr. Leonel Fernández Reyna, de construcción de un gobierno
digital, por cuya implementación en las IES se preocupan las autoridades de la SEESCYT.
Esa tendencia hacia la tecnificación de la enseñanza superior va creando las condiciones
propicias dentro de las IES para asegurar el acceso a informaciones nacionales e
internacionales, a contactos con científicos e investigadores de todo el mundo, lo cual puede
servir de soporte a los investigadores para el desarrollo de investigaciones que tengan
relevancia más allá de las propias fronteras.
La relación promedio estudiantes/ computadoras es de 20.3 aparatos por cada mil estudiantes
y dos por cada cien.
Solamente 10 IES poseían en el año 2002 conexión total, aunque 15 de ellas tenían capacidad
para conectarse totalmente y 7 de ellas disponían de instalaciones para organizar video/ tele
conferencias.
Para reforzar la docencia, en especial en el nivel de postgrado, todas las IES que ofertan
programas de este nivel, 25 en total al año 2005, poseen medios para proyecciones digitales y
10 IES tienen aulas especiales equipadas con pizarras electrónicas, entre otros medios.
Los datos anteriores indican que el uso de nuevas tecnologías de la información y la
comunicación está en proceso de desarrollo en la República Dominicana; no obstante, el
estadio alcanzado es aún insuficiente para responder a la creciente demanda y a las
necesidades de investigación existentes en las IES.
Investigaciones sobre la Educación Superior
Las investigaciones sobre la educación superior dominicana han sido escasas.
Los aportes en investigación son esporádicos y se han limitado a exposiciones en seminarios,
artículos periodísticos, conferencias y talleres que se organizan en el sistema, sin embargo,
éstos no han sido presentados en forma sistemática, consistente y permanente.
Entre las posibles causas de ese fenómeno se enuncia:
a) La falta de incentivos institucionalizados para subvencionar a los investigadores.
57
b) Las dificultades que existen en el país para acceder a las informaciones disponibles en las
IES.
c) La falta de información y estadísticas disponibles en las IES, lo que conlleva a la
información improvisada y la inconsistencia de los datos.
Esos tres factores parecen interactuar para impedir el auto conocimiento del sistema
educativo superior y la manifestación real del ser de las instituciones.
Aportes significativos en este aspecto quizás han podido desarrollarse en las tesis de
maestrías sobre la educación superior y administración educativa que se realizan en 13
programas, los cuales son ofertados por 7 universidades.
Esos aportes posibles permanecen aún desconocidos más allá de las fronteras de las
instituciones de procedencia. Estos programas no están vinculados con políticas de
divulgación institucional para los aportes relevantes.
No obstante, hay que destacar algunos aportes sobresalientes realizados al respecto desde
1990 hasta el 2005:
a) La revista científica de la SEESCYT “Ciencia y Educación Superior”, en la cual se tratan
temas a los más altos niveles sobre esta área.29
b) “Historia de la Universidad Dominicana” de Tirso Mejía Ricart.30
c) “Apuntes sobre Historia de la Educación Superior Dominicana” de Félix Campos
Farías.31
d) “El Futuro de la Economía Dominicana y la Demanda de Empleo en el ámbito de la
Educación Superior” de Pablo Rodríguez y Manuel Herasme.32
e) El Estudio BID-FUNDAPEC: “Encuesta Nacional y Necesidades de las Instituciones de
Educación Técnica”.33
f) “Evolución de la Educación Superior Dominicana” de Manuel Cocco.34
g) Informe sobre la Educación Superior en República Dominicana, SEESCYT-UNESCO
2003, elaborado por Daniel Vargas.
h) 12 Informes sobre diferentes aspectos de la Educación Superior Dominicana, elaborados
por diferentes autores en el marco de cooperación SEESCYT-UNESCO.
29
Véase Ciencia y Educación Superior. SEESCYT, año 2001
Cf. Mejía Ricart, Tirso. Historia de la Universidad Dominicana. Editora Universitaria, UASD, Santo
Domingo 1999.
31
Cf. Campos Farías, Félix. Apuntes sobre Historia de la Educación Superior 1961-1996. Santo Domingo
1997
32
Rodríguez / Herasme. Op. Cit.
33
Cf. “Encuesta Nacional de Oferta y Necesidades de las Instituciones de Educación Técnica – ENNI´92,”,
presentado en julio de 1994.
34
Véase Cocco, Manuel. Evolución de la Educación Superior Dominicana. Plan Educativo, Santo Domingo
1990.
30
58
Conforme con lo anterior, se establece que los estudios relativos a la educación superior, con
aportes significativos, no alcanzan las expectativas en las cuales se pretende conocer de
forma detallada y profunda la realidad de la educación superior dominicana.”35
35
Secretaría de Estado de Educación Superior, Ciencia y Tecnología. Informe General sobre la Situación de
la Educación en la República Dominicana. SEESCYT, Santo Domingo, octubre de 2005, pp. 144. Páginas 93
al 105.
59
CAPÍTULO III: MARCOS REFERENCIALES PARA EL
DESARROLLO DE LA PROPUESTA.
A. Conceptos Fundamentales de la Acreditación Docente en la Educación
Superior
Mucho se ha escrito sobre el complejo tema de la calidad de la docencia en las universidades;
sin embargo, la presente propuesta, obliga a centrar la reflexión sobre la calidad de la
educación superior en general y la calidad de la docencia en particular. La realidad objetiva
de los procesos de acreditación que ya se viven en muchas partes, exige de todos modos,
imprimirle un nuevo énfasis a la reflexión sobre la calidad de la docencia abandonando la
mera especulación filosófica, y enriqueciendo el tema con nuevas perspectivas y preguntas
como: ¿Qué es lo acreditable en la docencia universitaria? ¿Cómo recoger los aspectos
invisibles de la calidad de la docencia en los procesos de acreditación? ¿Como entender el
papel de los indicadores en los procesos de evaluación de la calidad de la docencia? ¿Cómo
relacionar calidad, modernidad y acreditación en el análisis y acreditación de la docencia
universitaria?
En el nuevo contexto y concepto que se quiere de la universidad para los tiempos actuales y
del futuro, ésta tiene la oportunidad de demostrar su capacidad de adaptación y de liderazgo
intelectual y social, reaccionando de manera proactiva y creativa a la nueva situación y sólo
lo conseguirá si la comunidad universitaria acepta la nueva situación y procede a adoptar
cambios drásticos tanto en la forma de percibir su relación con la sociedad como en el diseño
de la organización interna y de los estilos corporativos de gestión, y con la pedagogía
universitaria si bien es cierto, que varios de los temas que deben abordarse, tienen que ver
con una nueva visión de la cualificación de los docentes36
Dos iniciativas, relativamente recientes, han hecho hincapié en la necesidad vital de volver a
orientar la atención hacia la formación de los docentes, si se quiere culminar los esfuerzos
desplegados para conseguir la calidad que necesita actualmente la educación. En el Informe
Delors se consagra un capítulo entero: “El personal docente en busca de nuevas
perspectivas”37, a poner de relieve el papel esencial que los docentes tienen que desempeñar
en la sociedad futura. En el mencionado Informe Delors se recogen una serie de aspectos
relacionados con el profesorado, sobre los que es necesario actuar dada la situación presente
y la que se avecina. De forma esquemática, los puntos a contemplar son: Contratación,
formación inicial, formación continua, profesorado de formación pedagógica, administración,
participación de personal externo, condiciones de trabajo, medios de enseñanza.
36
Hoy en día se ha aceptado un solo tipo de saber, el académico, ignorando que hay otra cantidad de saberes
que están en la naturaleza y en los entornos sociales y culturales que tienen mucho que aportar a la
profesionalización de los docentes y de los estudiantes. La búsqueda de nuevas explicaciones sobre lo humano y
lo natural se basará, cada vez más, en diálogos entre saberes diferentes.
37
Delors, J. La Educación Encierra un Tesoro. Librería Correo de la UNESCO, S.A. México, 1997, 306 pp.
60
En la 45ª Conferencia Internacional de Educación organizada por la OEI, por otra parte, el
primero de los debates principales giró en torno del tema: “El personal docente en busca de
nuevas perspectivas” del Informe Delors y el segundo, en torno de “La función de los
docentes en la construcción de una cultura de paz”.
Todas las cuestiones mencionadas y otras omitidas por razones obvias de espacio, tienen que
ver más con la percepción que se tiene de la condición social de los docentes, que corre
peligro en muchos casos porque se les culpa de los problemas con que tropieza la
educación... También es obvio que estas cuestiones están relacionadas con sus condiciones
de trabajo, que actualmente se consideran muy exigentes y poco gratificantes en el plano del
prestigio social y de la remuneración. Asimismo, existe una relación con las nuevas
tecnologías, que se consideran muy prometedoras para mejorar el aprendizaje pero que
muchos docentes contemplan con aprensión aún, desperdiciando la oportunidad de adquirir
competencias en este ámbito.
Es importante introducir en este momento aspectos que tratan de desmitificar algunas
cuestiones que se suelen utilizar con demasiada ligereza cuando se habla del tercer milenio y
la universidad.
Parece evidente, y los datos disponibles en este momento así lo demuestran, que la
universidad del siglo XXI será una universidad con una fuerte proyección mediática,
fundamentalmente las redes de comunicación, será una herramienta omnipresente en estas
instituciones, con una doble misión: acceder al conocimiento disponible en cada momento y
extender su distrito universitario a la totalidad del mundo tecnológicamente desarrollado.
Esto parece evidente, ahora bien, “La multiplicidad de canales no asegura la multiplicidad de
mensajes”38; cuanto mayor es la capacidad tecnológica en el terreno de la comunicación
electrónica, si bien se aumenta el número de mensajes, disminuye la cantidad de información
transmitida.
Estamos ante un mundo diferente para el papel de la universidad, no cabe duda, y todas las
transformaciones y ajustes a ese nuevo mundo del conocimiento y de la información hay que
hacerlo con profesores, con los profesores que hoy ocupan las aulas presenciales y con otros
que deberán ir llegando. En definitiva, serán ellos quienes en cada lugar concreto, hagan
posible o aborte el nacimiento de las nuevas universidades, más allá de las decisiones
administrativas.
La función de los docentes, tanto en su faceta de investigadores como pedagógica y didáctica
ha de pasar por sistemas telemáticos, entendiendo por interactividad la “capacidad” del
nuevo sistema de admitir las exigencias del usuario y satisfacerlas, sin olvidar que todos los
nuevos medios hacen tecnológicamente posible la interacción entre usuarios a través de los
medios, más allá de la simple interacción con los medios. Esta nueva forma de enfocar su
trabajo precisa, inevitablemente, de sistemas nuevos, tanto desde el punto de vista meramente
38
Moran, J.M. Interactivos y Desconectados en Aprender para el Futuro: Aprendizaje y Vida Afectiva.
Editorial Santillana. Madrid, 1995, páginas 81 a 87.
61
administrativo, como de la formación inicial y continúa de los profesores, así como sistemas
de evaluación acordes con la nueva situación.
La formación, tanto la inicial como la permanente, que ahora se hace indispensable y que
cuenta con espacios de validez más cortos, es sin duda un factor determinante para la
universidad de este nuevo siglo, especialmente porque con las nuevas tecnologías de la
comunicación abona la problemática que puede surgir para su incorporación en el terreno
educativo, particularmente en lo que tiene que ver con la falta de “ formación del
profesorado, no sólo para su manejo...sino fundamentalmente para la realización de
actividades con los mismos”39
Otra cuestión general que tiene que ver con el perfil del profesor universitario, apunta
fundamentalmente a que hay que formar a los profesores en tanto que comunicadores,
partiendo de que los contenidos que en su día adquirieron en las aulas, están en permanente
revisión y, si bien son necesarios unos principios sobre los cuales situar los nuevos
conocimientos y éstos deben ser los que se impartan en la universidad, la actualización la
podrán mantener en la medida en que sean capaces de integrarse profesionalmente en la
nueva situación comunicativa. Su actividad, como docentes, pasa a tener una función
básicamente de comunicador que ha de utilizar las técnicas y los recursos adecuados y
necesarios a la situación en que se está desarrollando.
La formación, tal como se viene afirmando, debe ponerse en relación con las necesidades que
le planteará su desarrollo profesional. Las necesidades de un docente universitario
básicamente tienen dos facetas: cuestiones con relación al conocimiento y con relación a los
procesos de comunicación, pedagógicos y didácticos, a lo que, en el momento presente,
habría que añadir la problemática que introducen las redes al crear espacios multiculturales y
universales que tienden a estandarizarse perdiendo buena parte de sus elementos
diferenciadores, lo que debe obligar a considerar y valorar la multiculturalidad y la
universalidad, como principios fundamentales que han de regir su formación y el trabajo
profesional.
En los procesos de acreditación deben tenerse presente los cambios en las modalidades de
trabajo tanto en las funciones de docencia, como de investigación y de acción social
considerando que un profesor modelo debería reunir competencias diversas, aunque se
especialice en algunas aptitudes o funciones y, por lo tanto, se hace indispensable plantear la
formación del personal de la educación superior como una misión permanente, constituye
una actividad importante de las instituciones de educación superior del futuro y como acción
esencial para contribuir al mejoramiento de la calidad de la educación. La autonomía
universitaria deberá garantizar la realización de programas de formación y capacitación de
personal, especialmente del personal que realizan funciones docentes, de investigación y de
proyección o acción social.40
39
Cabero, J. y otros. (Dirc). La Producción de Materiales Multimedia en la Enseñanza Universitaria.
Konos, Sevilla, 1999.
40
Informaciones y orientaciones relacionadas con la necesidad de la formación del personal; los desafíos
actuales; el papel del personal en el futuro; los tipos de formación inicial y permanente; las condiciones de
trabajo y las políticas de formación; estrategias de cooperación y algunas propuestas de acción, son
62
La acreditación, consecuente con los sistemas de evaluación, debe trascender a los límites
que imponen, salvo contadas excepciones, los criterios de reproducción del conocimiento y
que es consecuencia de los medios dominantes en el sistema escolar, que permiten un control
restringido a los contenidos y a su flujo. La nueva situación, planteada por el nuevo perfil del
docente, hace desaparecer el control sobre los contenidos, incluso sobre su organización, lo
que permite procesos de aproximación, singulares y personales, en función de intereses,
actitudes, formación, entorno, etc., permitiendo llegar a conclusiones, si no nuevas, si al
menos originales y personales. La evaluación deberá estar encaminada a tratar de conocer los
procesos realizados por los alumnos, más allá de las conclusiones a que se haya llegado.
Con estos y otros parámetros se debe diseñar el nuevo perfil del docente universitario y,
como consecuencia su formación y su acreditación.
Los profesores universitarios deberán ser capaces de formar, al margen de unos contenidos
básicos indispensables, en al menos seis aspectos como los siguientes, traducidos en
competencias, que son consecuencia lógica de las nuevas realidades del conocimiento, la
tecnología, de lo social y de lo cultural que en el momento actual y hacia futuro se está
afrontando. Esos aspectos son entonces: competencias de aprendizaje. Aprendizaje
permanente: exploración, experimentación, valoración del error como fuente de información;
competencias comunicativas; competencias de colaboración; competencias creativas:
abstracción, juicio crítico, imaginación; capacidad para sobrevivir al cambio dinámico:
trabajar con modelos dinámicos y complejos y capacidad de adaptación.
Se debe conceder entonces, una importancia especial a la formación de los docentes como
actividad continua, comprendida su formación inicial y su perfeccionamiento profesional a lo
largo de toda su carrera, reconociendo la función especial que desempeñan en la renovación
de la educación y la necesidad de nuevos modelos de formación y perfeccionamiento
profesional a lo largo de toda su carrera, reconociendo la función especial que desempeñan
en la renovación y calidad de la educación y la necesidad de nuevos modelos de formación y
perfeccionamiento. Como lo señala Clavijo, en la actualidad se debería proponer “...un
programa de formación permanente del personal académico, que contemple por lo menos, la
formación, actualización y superación de los siguientes temas:
-
La cultura y conocimiento respecto al sistema de educación superior del país y de otros
países del mundo.
La cultura y conocimiento respecto de los nuevos paradigmas de la pedagogía, la
didáctica, el currículo y la praxis del docente-investigador.
La cultura y conocimiento respecto a la innovación educativa, a la gestión de sistemas
complejos y dinámicos, la planeación, la evaluación y la autoevaluación.
La cultura y conocimiento respecto a las nuevas tecnologías de uso educativo y para el
aprendizaje, la docencia, la investigación y la proyección social.
desarrolladas con mayor amplitud en: Fielden, John y otros. La Formación del Personal de la Educación
Superior: Una Misión Permanente, UNESCO, agosto de 1998, 19 pp.
63
Considera también el mencionado autor, que en los nuevos modelos de formación y
perfeccionamiento de deben incluir temas como la ciudadanía mundial, la cultura de paz y el
desarrollo humano sostenible.41
Lo que debe quedar claro, además, de todo lo anterior es que los juicios y modelos que se
apliquen sobre la calidad de la educación deben recoger, estimar, evaluar y valorar los
recursos, proceso y productos objetivos que hacen posible el acto educativo, sin pretender
que se agote en ninguno de ellos, o en la suma de todos, la reflexión y el análisis sobre la
calidad. Un modelo de evaluación y acreditación, por lo demás, que asuma la complejidad de
la calidad, debe centrarse en las características y apoyarse en los indicadores, y no al
contrario.
Una pregunta que surge aquí es: ¿Qué es lo acreditable en una docencia moderna? Parte muy
significativa de la respuesta es: la capacitación, la experiencia calificada y los títulos de los
profesores, el uso adecuado y suficiente de recursos tecnológicos, el acceso a informaciones
bibliográficas y redes de comunicación y otros elementos cuya evaluación y medición puede
ser relativamente fácil. Sin embargo, una docencia moderna implica otra serie de
características menos cuantificables pero de igual importancia para un proceso de
acreditación como son, entre otras, la pedagogía universitaria, la autonomía y la
transparencia, la docencia en línea, la legitimidad, las necesidades humanas y del contexto, la
interdisciplinariedad, la innovación curricular y la modernidad y la modernización.
Desde la primera perspectiva, una docencia moderna debe acreditar unas prácticas docentes
enriquecidas por la investigación y la innovación pedagógica. Debe acreditar también una
plena conciencia de que la lógica interna de cada disciplina, su estructura epistémica y la
historia de la ciencia, son las herramientas básicas para la construcción de una pedagogía
universitaria. Desde este punto de vista una pedagogía o mejor una metodología y didáctica
de la historia es muy distinta a una de la matemática o de la física.
Teniendo en cuenta esto, una institución universitaria de calidad debe acreditar la
participación de sus docentes en procesos de capacitación y mejoramiento pedagógico. Pero
esta participación no se limita a los cursos, seminarios o diplomados sobre asuntos
pedagógicos. Aunque estos espacios son positivos, no garantizan por sí mismos la
transformación y cualificación de la docencia. Hace falta además una reflexión continua de
los docentes en los distintos departamentos académicos, sobre los problemas específicos de
la enseñanza y del aprendizaje en sus respectivas áreas. Es de vital importancia crear una
cultura de análisis, discusión y mejoramiento de las prácticas pedagógicas en cada
departamento. Los círculos de calidad de la docencia, los talleres pedagógicos
autogestionados, los proyectos de innovación diseñados por los mismos docentes para
solucionar problemas específicos de la enseñanza en una asignatura particular, son ejemplos
de una pedagogía que se construye de abajo hacia arriba, desde la práctica y con base en el
compromiso real de los docentes en realizar un continuo autoanálisis de su cotidiano
quehacer educativo. Obviamente, esta reflexión sobre la pedagogía no puede estar
desvinculada del debate científico propio de cada comunidad académica, ya que se corre el
41
Lozano, Luís Antonio; Glavijo, Galo Adán y Coy Uriel. Universidad, Currículo y Acreditación. Fondo de
Publicaciones Universidad Distrital. Bogotá, 2002.
64
peligro de perfilar metodologías de enseñanza alejadas de las metodologías y procedimientos
a través de los cuales en cada disciplina se construye el conocimiento. Solamente a partir de
un sólido compromiso con la ciencia y sus distintas formas de abordar sus objetos de
conocimiento, se pueden sentar las bases de una verdadera pedagogía.
La autonomía, por otra parte, ha sido una importante perspectiva de la docencia universitaria,
a la cual los procesos de acreditación se obligan a darle un nuevo énfasis y un nuevo sentido.
La transparencia, como condición irrenunciable de los procesos de evaluación y acreditación,
es la nueva visión de esa autonomía. Esto nos ubica en el centro mismo del complejo reto que
hoy tienen los docentes universitarios: si la sociedad pide cuentas sobre la calidad de los
procesos de docencia, la idea de un “aula cerrada”, no observada, a la manera de una caja
negra por funcionarios administrativos, observadores externos o incluso por los propios
colegas. El aula universitaria, se afirma, no puede ser más una caja negra, sino una urna de
cristal, cuyos eventos pueden ser observados, filmados, discutidos, justificados etc. La
autonomía que los docentes despliegan en el aula está mediada por la responsabilidad social
de dar cuenta a la comunidad académica y a la sociedad en general, de la justificación de sus
acciones.
En relación con la docencia “en línea” es dable afirmar, que es ya un lugar común afirmar
que la avalancha de informaciones de esta sociedad del conocimiento, ha transformado las
prácticas sociales y la manera de actuar y entender el mundo. Evidentemente, una docencia
moderna no puede escaparse a estas nuevas realidades. Si antes el profesor era fuente de
información hoy es, más que todo, fuente de retos intelectuales, preguntas interesantes,
orientación en el laberinto de la información, acompañamiento y apoyo para el
procesamiento y apropiación de la información.
El factor legitimidad, alerta sobre que la docencia, como toda acción humana está regida por
valores, tradiciones y normas que constituyen una especie de reglas de juego, en cuyo marco
se legitiman las acciones y sobre todo las relaciones de poder que en ella se dan. La docencia
no está exenta de la mediación del poder. Sin embargo, es un reto claro hoy, frente a procesos
como el de acreditación, que los participantes en la acción educativa puedan percibir estas
reglas de juego de manera clara y justa, y puedan identificarse con ellas a partir de un
convencimiento de su legitimidad. La autoridad del profesor, que es de alguna manera una
condición para el aprendizaje, se obtiene mediante la construcción de una credibilidad, y
respeto directamente vinculada con su actividad y productividad académica.
Una docencia moderna puede además, acreditarse, cuando da respuesta a las necesidades y
problemas de la sociedad en la que está inmersa. Sin embargo, vale la pena aquí distinguir
entre dos tipos de necesidades. Las necesidades del contexto social y económico son
comúnmente coyunturales. Una educación comprometida con el contexto procura desarrollar
las competencias y habilidades necesarias para la resolución de los problemas específicos de
dicho contexto. Es indispensable insistir, igualmente, en que esas no son las únicas
necesidades a que hay que responder. Una docencia se puede acreditar si responde también a
las necesidades más universales del desarrollo humano, porque el ser humano no es solo
ciudadano de su localidad o país sino ciudadano del universo y en una concepción holista,
esto no puede ignorarse ni desvincularse.
65
La interdisciplinariedad, que es otro factor considerado aquí, nos enfatiza que nadie puede
tener una idea clara de la física, por ejemplo, sin un conocimiento de las matemáticas, la
química y la filosofía. Hoy no se puede hablar de asignaturas cerradas, aisladas y totalmente
autónomas como propone el positivismo. Una docencia de calidad, tiene que propiciar
continuamente el diálogo y la articulación de los saberes, ya que los problemas naturales y
sociales a los que se debe dar respuesta están siempre multireferenciados y no pueden
resolverse desde una sola perspectiva teórica o incluso tecnológica. La docencia de hoy y
seguramente del futuro debe superar la fragmentación y la yuxtaposición de los saberes,
como lo propone también Morin, y estimular un pensamiento complejo que pueda ser
verdadera herramienta de una ciencia interdisciplinaria como la que hoy debe producirse en
las universidades. Los “límites” y los “campos”, tradicionalmente considerados, están en la
actualidad delineados por fronteras cada vez más débiles y esto no puede ser ignorado por
una docencia moderna.
La innovación curricular, otro factor considerado aquí, invita a pensar que la docencia que
hoy puede acreditarse, se desarrolla en el marco de un currículo flexible, sintonizado con los
nuevos desarrollos científicos y culturales, y en continuo proceso de transformación, de
acuerdo con dichos cambios. No habrá, por consiguiente, una docencia moderna si no se
asume una concepción dinámica del currículo, en cuyo diseño y transformación se pueda
comprometer la participación de los distintos actores sociales. Una adecuada mirada del
contexto sociocultural y un continuo monitoreo de los avances de frontera que se dan en cada
disciplina, son los elementos más importantes a tener en cuenta para la modernización
curricular.
Finalmente, una educación que responde a los procesos de modernización de nuestra
sociedad, es una educación que despliega sus recursos tecnológicos, de tal manera que su
proyecto pueda estar a la altura del desarrollo de las fuerzas productivas, generando las
habilidades necesarias para la competitividad y la producción de calidad de un mundo
altamente industrializado, informatizado y competitivo. La modernidad es un proyecto
humano orientado a la emancipación y a la ubicación de la persona humana como centro y
sentido final de la naturaleza, el universo, la sociedad y la cultura. La modernidad no se agota
en la modernización, que es el despliegue de las fuerzas productivas orientadas hacia el
progreso técnico y material.
Si se trata de darle cuentas a la sociedad de una educación integral, por la que tanto se ha
trabajado, que cumple con los objetivos más urgentes derivados del contexto, y también los
objetivos universales que se derivan de una concepción democrática del ser humano y de la
sociedad, la docencia acreditable es aquella que puede moverse de manera creativa entre la
modernidad y la modernización. Es la que puede jugar en distintos campos simbólicos: el del
conocimiento, el de la productividad y el de la libertad humana.
Como se indica regularmente en los modelos generales de acreditación, un docente tiene
calidad en la medida en que haga eficaz y efectivo su concepto y en que se aproxime al ideal
que le corresponde, tanto en relación con sus aspectos universales como en lo que se refiere a
66
los específicos, que corresponden al tipo de institución a que pertenece y al proyecto
específico en que se enmarca, y del cual constituye o se perfila como una realización.
Para que la calidad, además, se haga efectiva y asegure la posibilidad de apropiación, por
parte del estudiante, del saber y del saber hacer correspondientes a la comunidad de la cual es
o será miembro, gracias a un proceso de formación, la institución y el programa académico
deben tener como tarea fundamental mantenerse como espacios de formación en los valores
generales de la cultura académica, valores que son propios de todas las instituciones de
educación superior.
Naturalmente, para que la calidad se logre, se requiere también un clima institucional
propicio y condiciones adecuadas de organización, administración y gestión.
La calidad de la educación superior es la razón de ser de un sistema nacional de acreditación
y reconocerla, velar por su incremento y fomentar su desarrollo, otorga también sentido a la
acción de un posible y quizás necesario Consejo Nacional de Acreditación.
La calidad, así entendida e implementada, supone el esfuerzo continuo de las instituciones
por cumplir en forma responsable con las exigencias propias de cada una de sus funciones.
Estas funciones o factores que, en última instancia, pueden reducirse a docencia,
investigación y proyección social, reciben diferentes énfasis de una institución a otra, dando
lugar a distintos estilos de institución.
En función de esto se considera también necesario e importante definir un marco conceptual
y metodológico, que en la evaluación de la calidad, afectará integralmente a las distintas
áreas de desarrollo institucional, pero en especial y en este caso, a las propias de la
acreditación docente.
Los supuestos iniciales deben ser primero y desde luego, la Constitución Política del país, el
código laboral, las normas vigentes sobre el sistema nacional de acreditación o de la
educación superior y los referentes universales de la educación superior.
Los anteriores presupuestos se deben complementar con la revisión de la situación de la
educación superior en la Republica Dominicana y su entorno nacional e internacional, el
análisis de documentos de investigación y de trabajos de especialistas sobre calidad,
evaluación y acreditación, el conocimiento de las más importantes experiencias de
acreditación vividas en otros contextos y la amplia experiencia que en materia de educación
superior y de evaluación tengan los miembros del organismo responsable de la acreditación.
El modelo o propuesta de acreditación que se elabore y se ponga en vigencia debe tener un
enfoque integral en relación con el docente, es decir, que tenga en cuenta las características,
variables e indicadores con los cuales se pretende evaluarlo y acreditarlo,
independientemente de que se pueda utilizar otro modelo que los responsables conozcan y
tengan suficientemente validado.
67
Para ayudarse en la evaluación de las características de calidad es útil hacer uso de variables,
susceptibles de recibir un valor numérico o no numérico, que expresen atributos de dichas
características. Por consiguiente, se debe incluir en el modelo un conjunto de variables para
cada característica, las cuales son cualitativas en unos casos y cuantitativas en otros.
En la misma dirección anterior, y con el ánimo de hacer perceptible, hasta donde sea posible,
el grado de calidad alcanzado, se recomienda construir indicadores o referentes empíricos de
las variables. A través de dichos indicadores, las distintas variables que configuran las
características de calidad se hacen patentes y valorables y al igual que en el caso de las
variables, tales indicadores son cuantitativos o cualitativos.
Como puede apreciarse, este modelo que se comenta, se construye mediante procedimientos
que permiten pasar de los fundamentos conceptuales, incluidos los criterios, a la formulación
de características y variables y a la construcción de indicadores. Sin embargo, en la
utilización del modelo será posible proceder de manera contraria, es decir, partir de los
indicadores y lo que ellos representan, para valorar con sentido de diagnóstico las variables y
emitir juicios sobre el cumplimiento de las características de calidad, así como para
establecer las posibles alternativas de acción que permitan avanzar en el logro de una mayor
calidad.
Debe entenderse, por lo demás, que las instituciones que ingresen al sistema de acreditación
estarán en libertad de utilizar sus propios instrumentos para la recolección de información, de
diseñar nuevos indicadores, de formular nuevas variables y aun de definir nuevas
características o de darles a las que se definan como patrón, lecturas diferenciadas, para
efectos de conducir más apropiadamente sus procesos de autoevaluación y de reflejar mejor
la especificidad propia, sin menoscabo de dar consideración obligada a los criterios, a los
factores y a las características de calidad propuestas por el modelo.
Los factores que se definan serán valorados con base en una consideración integrada de las
distintas características de calidad que los constituyen. El grado de cumplimiento de cada
característica de calidad debe ser establecido mediante la valoración integral de las variables
que le corresponden. Finalmente, estas son susceptibles de ser evaluadas a través de
conjuntos de indicadores empíricos aplicados a ellas.
Las variables y los indicadores con los que se quiera establecer el cumplimiento de cada una
de las características apuntan, unos, a aspectos centrales de la característica, otros, a aspectos
complementarios. Así mismo, en el caso de cada factor, las características que los
constituyen hacen referencia de manera muy desigual a los aspectos medulares del
cumplimiento de las funciones básicas de la docencia universitaria, en este caso, o de la
educación superior cuando es aquella la que en su totalidad se quiere evaluar y acreditar.
Finalmente, no se puede pretender que la misma ponderación, o la ponderación que se utilice,
sea válida para todo tipo de instituciones. La ponderación apunta a reconocer la importancia
relativa de los elementos que se sintetizan, pero no se puede convertir lo cualitativo en una
operación de cantidades. La ponderación es un mecanismo de diferenciación de
especificidades y es además una guía de lectura de las interpretaciones que se hacen de la
68
información recogida. En el otro extremo, tampoco resulta razonable que las ponderaciones
se hagan de cada situación, sin justificaciones adecuadas.
Quede finalmente claro entonces, que la acreditación docente implica para ponerla en
ejecución en el país, tener un marco conceptual claro y coherente con las necesidades que se
espera afrontar, así como definir una metodología o procedimientos que impriman
suficiencia, objetividad y validez al proceso.
B.
Sistemas de Acreditación Existentes en Algunos Países de América
Latina, España y Estados Unidos.
En la citada región y países se pusieron en marcha, en mayor medida, desde la década del 90
mecanismos o programas de evaluación de la calidad de la educación superior, propugnando
por una “cultura de evaluación” cuyos resultados aún son poco significativos, pero se va
avanzando para garantizar a la sociedad niveles de calidad que permiten la acreditación
institucional o de programas. Una revisión sobre los sistemas de evaluación y acreditación
de la Educación Superior en algunos países de América Latina, España y Estados Unidos
aunque sea de carácter institucional, permite contar con lecciones de la experiencia, aunque
no se trate, explícitamente, de sistemas para orientar el establecimiento de un Sistema de
Acreditación Docente de Educación Superior en la República Dominicana. En este sentido,
se revisarán las experiencias en Argentina, Centroamérica (a nivel regional y de cada uno de
los países), Colombia, Cuba, México y otros. También se presentará una rápida revisión del
Programa de Evaluación del Profesorado de la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad
y Acreditación (ANECA), que se viene aplicando en España, y de Estados Unidos.
1. Argentina: La Ley de Educación Superior de 1995 creó la Comisión Nacional de
Evaluación y Acreditación Universitaria (CONEAU), que inició su funcionamiento en agosto
de 1996, integrada por personalidades de reconocida trayectoria académica y científica por
un período de cuatro años, con renovación parcial, designados por el Poder Ejecutivo de la
siguiente manera: tres a propuesta del Consejo Interuniversitario, tres de cada una de las dos
cámaras del Congreso de la Nación, uno del Consejo de Rectores de las Universidades
Privadas (CRUP), uno de la Academia Nacional de Educación y uno del Ministerio de
Educación, con las siguientes funciones:
“- Coordinar y llevar a cabo las evaluaciones externas de las instituciones universitarias, con
la participación de pares académicos de reconocida competencia;
- acreditar las carreras de grado correspondientes a profesiones reguladas por el Estado;
- acreditar las carreras de postgrado ya sea de especialización, maestría o doctorado;
- expedirse sobre la consistencia y viabilidad del proyecto institucional requerido para que
el Ministerio de Educación autorice la puesta en marcha de una nueva institución
universitaria nacional con posterioridad a su creación por la ley del Congreso Nacional o
el reconocimiento de una provincial;
- preparar los informes requeridos para otorgar o no la autorización provisoria y el
reconocimiento definitivo de las instituciones universitarias privadas, así como los
69
informes en base a los cuales se evalúa anualmente el período de funcionamiento
provisorio de dichas instituciones;
- expedirse sobre las propuestas para la constitución de entidades privadas con fines de
evaluación y acreditación universitaria en forma previa a la decisión al respecto del
Ministerio de Educación.”42
El Ministerio de Educación, asimismo, puede crear entidades privadas para la evaluación y
acreditación, previo dictamen de la CONEAU. En general, sigue el procedimiento de
evaluaciones institucionales internas y de evaluación externa. Las evaluaciones internas o
autoevaluaciones analizan los logros y dificultades en el cumplimiento de sus funciones de
docencia, investigación, extensión y de gestión institucional, proporcionando
recomendaciones para el mejoramiento institucional. La CONEAU tiene en aplicación un
documento orientador para la evaluación externa: “Lineamientos para la Evaluación
Institucional”, que fue consultado con la universidades. “Según este documento la
evaluación institucional está orientada a un análisis integral de las universidades con el
propósito de hacer propuestas y recomendaciones de mejoramiento de su funcionamiento,
contribuir al perfeccionamiento de las prácticas, contribuir al compromiso institucional y a la
adecuada toma de decisiones.
La autoevaluación es responsabilidad de cada institución, pero cuenta con el apoyo,
asistencia y cooperación de la CONEAU, que se hace cargo de la evaluación externa por
medio de comités de pares seleccionados de una nómina clasificados por área académica. El
informe de evaluación externa es analizado por la CONEAU, que puede solicitar
aclaraciones, ampliaciones y mayor profundidad y luego consultarlo al rector de la
institución para recibir indicaciones o correcciones. Posteriormente, la CONEAU prepara la
versión final y lo pone a consideración del rector para solicitar sus opiniones y es publicado
conjuntamente con el informe de evaluación externa.
Se observan avances positivos en la aplicación de los procesos de evaluación institucional,
con la participación de un importante porcentaje de universidades y la aceptación cada vez
mayor de un proceso de evaluación permanente, para lograr mejores niveles en la calidad de
las instituciones universitarias.
La acreditación de las instituciones universitarias se refieren a los dictámenes, de carácter
vinculante, que otorga la CONEAU para el funcionamiento de nuevas universidades
nacionales, la autorización provisoria de nuevas universidades privadas, el reconocimiento
de las universidades provinciales y la confirmación definitiva de universidades privadas con
autorización provisoria. El dictamen favorable otorgado por la CONEAU es garantía de
institución académicamente calificada y pertinente y asegura, a la comunidad, que se trata de
una apertura justificada. La experiencia ha demostrado la importancia de la acción de la
CONEAU, para una ponderada regulación del sistema universitario. También, se reconoce la
importante contribución de la CONEAU en el seguimiento de universidades privadas con
autorización provisoria, el reconocimiento definitivo de las universidades privadas y la
42
UNESCO, IESALC. La Evaluación y la Acreditación de la Educación Superior en América Latina y el
Caribe. IESALC, 287 pp. (en Evaluación y Acreditación en la Educación Superior Argentina por Norberto
Fernández Lamarra, página 10).
70
autorización de nuevas universidades nacionales y reconocimiento de instituciones
universitarias provisionales. Algunos de los casos han recibido dictámenes favorables pero,
regularmente, con recomendaciones para el mejoramiento de los respectivos proyectos
institucionales; otros han sido devueltos al Ministerio de Educación con dictámenes
negativos.
Las otras responsabilidades de la CONEAU se refieren a la acreditación de carreras de
postgrado: especialización, maestría y doctorado y acreditación de carreras de grado. Se han
establecido estándares mínimos con definiciones de cada tipo de postgrado y criterios en
cuanto al marco institucional, plan de estudios, personal docente, estudiantado,
equipamiento, biblioteca y centros de documentación y disponibilidades para la
investigación y práctica profesional, para una acreditación categoría A, B o C, según sean
consideradas como excelentes, muy buenas y buenas, respectivamente. La acreditación de
carreras de grado se realiza periódicamente por la CONEAU utilizando estándares y criterios
a cargo de comités de pares para evaluar las carreras, señalar los aspectos favorables o
desfavorables, las propuestas de recomendaciones para el mejoramiento de su calidad y su
respectiva acreditación de seis años si se cumple plenamente con los estándares establecidos
o por tres años cuando no se alcanza el perfil previsto pero existe la seguridad de que se
siguen estrategias para lograrlo.
Los avances en la evaluación y acreditación han sido significativos, aunque todavía existen
desafíos que deben afrontarse para su perfeccionamiento. Entre los aspectos positivos
pueden mencionarse la transparencia en el proceso de evaluación y acreditación, el
establecimiento de un “piso mínimo” de calidad académica, independencia y autonomía de
los pares para desarrollar sus tareas y elaborar sus informes, acreditación positiva de los
postgrados que le dan imagen pública a la carrera, aumento en la demanda de ingreso,
estímulo a docentes y estudiantado, mayor ordenamiento interno y reorientación para lograr
mayores estándares. Las acreditaciones de grado aprobadas por el Consejo de Universidades
son detallados y específicos y consecuentemente muy orientadores; pero se requiere criterios
comunes de calidad para atender la acreditación masiva de carreras universitarias,
considerando su diversidad y especificidad. Un aspecto positivo de la estrategia de
acreditación lo constituyen los compromisos que representan metas que deben alcanzar las
instituciones universitarias y que redundan en el incremento de la calidad de la Educación
Superior.
71
Algunas lecciones de la experiencia Argentina para orientar la propuesta:
“Sistema de Acreditación de Docentes en la Educación Superior en la República
Dominicana”.
1. Organización del sistema que facilite el trabajo conjunto con las instituciones de
educación superior en las tareas de evaluación y acreditación; así como una
participación responsable y voluntaria.
2. Autonomía e independencia en las tareas de evaluación y acreditación.
3. Cooperación, apoyo y fortalecimiento de programas de capacitación en
evaluación y acreditación.
4. Preparación de guías, orientaciones e instrumentos que faciliten las acciones de
evaluación y acreditación.
5. Desarrollo y aplicación de una “cultura de evaluación” en las instituciones de
educación superior.
6. Desarrollo del enfoque o conceptualización de la acreditación para tener claridad
de los objetivos y del proceso a implementar. En el caso de la Argentina “la
evaluación debe servir para interpretar, cambiar y mejorar las instituciones y
programas, dentro de un proceso abierto y flexible en el marco de la misión y de
los objetivos institucionales.
2. Centroamérica: La Confederación Universitaria Centroamericana, que tiene como órgano
rector al Consejo Superior Universitario Centroamericano (CSUCA) es un organismo de
integración conformado por las universidades estatales de los países de América Central, que
funciona desde 1948 y desempeña, desde 1962, tareas de evaluación y acreditación de la
educación superior en la región por medio del Sistema de Carreras y Postgrados Regionales
(SICAR); a partir de 1998 con el Sistema Centroamericano de Evaluación y Acreditación de
la Educación Superior (SICEVAES) y, posteriormente con el funcionamiento del Foro
Centroamericano por la Acreditación de la Educación Superior para la conformación del
Consejo Centroamericana de Acreditación (CCA). Aunque existen antecedentes de muchos
años, sólo a partir de 1995 es cuando se dinamizan los trabajos de evaluación y acreditación
en Centroamérica, centrando su atención en el fortalecimiento del Consejo Centroamericano
de Acreditación, como un esfuerzo cooperativo.
En Guatemala la única universidad pública es la Universidad de San Carlos (USAC), que
goza de autonomía y se regula así misma. El Consejo de Educación Privada Superior (CEPS)
está encargado de autorizar la creación de universidades privadas, que gozan de autonomía y
libertad académica, y de su supervisión para asegurar la calidad académica.
La Universidad Nacional Autónoma de Honduras (UNAH), que es un organismo autónomo y
descentralizado del Estado, se encarga del desarrollo de la educación superior y profesional
del país, por medio del Consejo de Educación Superior, el cual cuenta con la Dirección de
Educación Superior. En la práctica existen dos subsistemas: la Universidad Nacional
Autónoma de Honduras y el resto de las instituciones públicas y privadas que existen en
Honduras. Las normas académicas de Educación Superior señalan que todos los centros de
72
educación superior deben establecer sistemas de evaluación permanente y que la evaluación
debe realizarse periódicamente.
En El Salvador , la Dirección Nacional de Educación Superior, que depende del Ministerio
de Educación, se encarga de este nivel educativo, aunque la ley define que la Universidad de
San Salvador, que es estatal, tiene autonomía en los aspectos docentes, económicos y
administrativos, así como en las universidades privadas. En este caso, la ley define que el
Ministerio de Educación se encarga de definir las políticas educativas, supervisión,
evaluación, calificación y control de las instituciones de la educación superior. También, se
establece el Consejo de Educación Superior, como organismo consultivo y la Comisión de
Acreditación de la Calidad de la Educación, como órgano adscrito al Ministerio de
Educación. Los estándares mínimos y los requisitos de calidad están establecidos en la
legislación actual y aplicada por el Ministerio de Educación. El Sistema de Supervisión y
Mejoramiento de la Calidad de la Educación Superior, creado por el Ministerio de
Educación, con la participación del Consejo de Educación Superior cuenta con tres
subsistemas: de Calificación Anual, de Evaluación Bi-anual, que son obligatorios, y de
Acreditación de carácter voluntario.
En Nicaragua, las instituciones de educación superior tienen autonomía en lo académico,
financiero, orgánico y administrativo, pero están coordinados y apoyados por el Consejo
Nacional de Universidades (CNU), que vela por la calidad de las universidades y centros de
Educación Técnica Superior, la creación de nuevas instituciones, la apertura o cierre de
carreras y la política de distribución de fondos asignados por el Estado. Desde el año 2001, el
Gobierno de Nicaragua promueve la realización de un proyecto, a ser financiado por el BID,
que incluye un proceso de evaluación de las universidades y el diseño de un Sistema de
Acreditación.
En Costa Rica, las cuatro universidades estatales, que gozan de plena autonomía, han suscrito
un Convenio por medio del cual han establecido el Consejo Nacional de Rectores
(CONARE) que tiene funciones de aprobación del Plan Nacional de la Educación Superior
Estatal, distribución de los fondos globales asignados a la universidades estatales, la
evaluación, creación y cierre de carreras y las políticas comunes en el nivel Estatal. El órgano
técnico es la Oficina de Planificación de la Educación Superior (OPES).
Para la regulación de las instituciones de Educación Superior se crea en 1981, por ley, el
Consejo Nacional de la Educación Superior Privada (CONESUP), para la apertura de nuevas
instituciones y carreras y su cierre, si fuere necesario su cierre temporal por razones
justificadas. Está presidido por el Ministro de Educación y cuenta con representantes del
CONARE, de las universidades privadas y de los Colegios Profesionales. Tanto el CONARE
como el CONESUP tienen responsabilidad sobre la evaluación de las carreras y programas;
pero en 1999 se establece el Sistema Nacional de Acreditación de la Educación Superior
(SINAES) que cubre instituciones de Educación Superior estatales y privadas y cuenta con el
apoyo de dichas instituciones.
En Panamá, las universidades estatales gozan de autonomía plena y la creación de
universidades privadas se efectúa con participación del Ministerio de Educación y la
73
Presidencia de la República, por medio de Decretos Ejecutivos; sin embargo, la Constitución
Política de Panamá establece que la Universidad Oficial del Estado fiscalizará a las
universidades particulares; en este sentido, si bien la creación de las instituciones
universitarias está a cargo del Ministerio de Educación y la Presidencia de la República, la
Universidad de Panamá se encarga de la evaluación y aprobación de los aspectos
académicos, instalaciones físicas y normas para el personal docente de las instituciones de
Educación Superior. En 1995 se crea, por iniciativa del Rector de la Universidad de Panamá,
el Consejo Nacional de Rectores de Panamá que, entre otros objetivos, se refiere al
mejoramiento de la calidad, pertinencia y equidad de la educación superior y ha propuesto el
establecimiento del Consejo Nacional de Acreditación de la Educación Universitaria.
En Centroamérica existe un conjunto de sistemas u organismos de evaluación o acreditación
ya establecidos y en funcionamiento: dos nacionales, el Sistema Nacional de Acreditación de
Educación Superior (SINAES) de Costa Rica y la Comisión de Acreditación de la Calidad
Académica (CdeA) de El Salvador; y, cuatro regionales, el Consejo Centroamericano de
Acreditación de la Educación Superior (CCA), Sistema de Carreras y Postgrados Regionales
(SICAR), Sistema Centroamericano de Evaluación y Acreditación de la Educación Superior
(SICEVAES), Asociación de Universidades Privadas de Centroamérica (AUPRICA). El
CCA es un organismo de acreditación de segundo nivel, el SICEVAES realiza evaluaciones
para el mejoramiento de la calidad en preparación para la acreditación y el resto realizan
evaluaciones para la acreditación institucional y de carreras.
También, existe un conjunto de sistemas u organismos de acreditación ya establecidos en
proceso de gestación en la región como el Proyecto de Modernización y Acreditación de la
Educación Terciaria en Nicaragua (BID-Gobierno de Nicaragua), el Proyecto de Sistema
Nacional de Acreditación de la Enseñanza Privada Superior (SINADEPS) de Guatemala, el
Proyecto de Consejo Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria (CONEAU) de
Panamá, el Proyecto de Sistema de Acreditación de Programas de Ingeniería y Arquitectura
de Costa Rica, el Proyecto de Sistema Centroamericano de Acreditación de la Enseñanza de
la Ingeniería, la Iniciativa de Acreditación Regional de Programas de Medicina, el Proyecto
de Sistema Centroamericano de Acreditación del Sector Agroalimentario y Recursos
Naturales.
Como se puede observar, existe un relevante esfuerzo centroamericano para avanzar
significativamente en el campo de la evaluación y acreditación de la Educación Superior,
tanto a nivel nacional como regional, así como para establecer líneas de trabajo en relación
con las instituciones, programas, carreras o especialidades. Las instituciones de Educación
Superior han asumido en Centroamérica la iniciativa de impulsar sistemas u organismos para
la evaluación y acreditación, en muchos casos, con el apoyo de la cooperación internacional,
planteándose procesos de reflexión, diálogo y capacitación; así como la amplia participación
de la comunidad universitaria a nivel nacional y el sustantivo apoyo del CSUCA en el nivel
regional. El propósito fundamental lo sigue constituyendo el mejoramiento de la calidad de la
Educación Superior.
“La iniciativa más importante y con mayor potencial de impacto hoy día en materia de
evaluación y acreditación de la calidad de la educación superior en Centroamérica, es la
74
creación del Consejo Centroamericano de Acreditación (CCA). Esta iniciativa reúne hoy a
sectores que en el pasado no han dialogado entre sí, mucho menos trabajado juntos por un
proyecto estratégico común: universidades estatales, universidades privadas, ministerios de
educación, colegios profesionales y los distintos organismos de evaluación y acreditación
existentes y en formación en la región. Una vez logrado su establecimiento lograr el
desarrollo y consolidación exitosa de este Consejo parece ser estratégico para el impulso y
desarrollo de la evaluación, aseguramiento y acreditación internacional de la calidad de la
educación superior de América Central.”43
Algunas lecciones de la experiencia centroamericana para orientar la propuesta:
“Sistema de Acreditación de Docentes en la Educación Superior en la República
Dominicana”
1.
2.
3.
4.
La articulación organizada de diversos sistemas de evaluación y acreditación de la
educación superior tanto a nivel nacional como regional, contribuye en lograr una
mayor atención de los diversos aspectos orientados al mejoramiento de la calidad
de la educación superior. La existencia de una entidad, como el CSUCA, que
orienta las acciones de evaluación y acreditación, representa una garantía y le da
legitimidad a las acciones tanto a nivel nacional como regional.
Se observa claramente que se establece un sistema dentro de uno mayor de
segundo nivel, que articulan y potencian sus resultados, exigiendo una mayor
cohesión para impulsar políticas claras en materia de evaluación y acreditación
institucional.
Existe un importante apoyo de la cooperación internacional que refleja el interés de
los organismos nacionales, regionales e internacionales en el desarrollo de sistemas
de evaluación y acreditación de la educación superior, no solamente en relación
con los objetivos de mejoramiento de su calidad, sino también en la toma de
decisiones para asegurar la acreditación institucional y de las carreras ofrecidas, así
como de aspectos específicos, como el de docentes de la educación superior, por
ejemplo.
La legitimidad de las acciones de evaluación y acreditación es resultado no
solamente de la participación de las propias universidades, sino también de la
participación de otros sectores involucrados interesados en el mejoramiento de la
calidad de la educación superior como los ministerios de educación, empleadores o
empresarios y los colegios o asociaciones de profesionales.
No obstante lo planteado aquí sobre la experiencia global de Centroamérica, presentamos
enseguida los casos específicos de algunos países de esta región.
3. El Salvador. La entrada a la búsqueda sistemática de la calidad de la educación superior,
mediante la evaluación y la acreditación, como un propósito nacional, se da con la Reforma
Educativa en Marcha, iniciada desde la primera mitad de la década del 90, como parte de la
reforma legal del sistema educativo nacional.
43
IESALC/UNESCO. La Evaluación y la Acreditación de la Educación Superior en América Latina y el
Caribe. IESALC, 287 pp. (en La Evaluación y Acreditación en la Educación Superior en Centroamérica por
Francisco Alarcón Alba y Julio Guillermo Luna, página 81).
75
Como lo dice Campos: “Esta reforma sustituye la Ley de Universidades Privadas por la Ley
de Educación Superior, donde se establecen los conceptos de Calificación, Evaluación y
Acreditación Institucional, los dos primeros como procesos obligatorios para las instituciones
de educación superior y el último como voluntario para las mismas, con la periodicidad para
su ejecución y los aspectos fundamentales a considerar en el caso de calificación”.44
Dado de que con excepción de la Universidad de El Salvador, fundada a mediados del siglo
pasado y de la Universidad Centroamericana fundada a mediados de la década de lo sesenta,
la mayoría de universidades son jóvenes, pues llegan apenas a los veinte años o un poco más
de funcionamiento y una decena de ellas ronda por los 13 ó 15 años.
Esta situación indica que están todavía en periodo de consolidación institucional, con las
limitantes que ello implica para someterse a un proceso de acreditación.
De los nuevos conceptos que introdujo la Ley de Educación Superior, el de Acreditación y su
consiguiente proceso se inicia en 1998.
Al comienzo se debatió mucho el sistema con algunos comentarios o reacciones
desfavorables por la incompatibilidad que algunos percibían en un modelo prácticamente
importado de países desarrollados y que no calzaba con la idiosincrasia de un país pequeño
en proceso de desarrollo y esto porque la asesoría para estructurar y poner a andar la
propuesta, se recibió de la Universidad de Harvard a través de Graduate School of Education
y Harvard Institute of Development, de dicha Universidad.
Las características previstas para el Sistema de Acreditación son: la acreditación es de
carácter institucional, voluntaria, aplicada o administrada por una Comisión de acreditación
de la Calidad Académica como ente adscrito al Ministerio de Educación; los miembros
integrantes no representan a institución alguna y son nombrados por mutuo acuerdo entre el
Ministerio de Educación y el Consejo de Educación Superior, para un periodo de cuatro años.
La Comisión está normada por un reglamento.
La falta de un liderazgo, como producto de la improvisación, dice el mismo Campos, en la
creación de las instituciones y la falta de reconocimiento de la competencia de las
instituciones más antiguas, han imposibilitado a las organizaciones privadas de establecer
mecanismos de mejora o al menos de mantenimiento de una mínima calidad de la educación.
Esta situación fue la que llevó al Estado a que mediante la Ley de Educación se establecieran
las pautas para el ordenamiento, calificación, evaluación y acreditación institucional, dejando
al ejecutivo la decisión de escoger la forma de ejecutar cada una de estas actividades.
44
Campos Batres, Adalberto Elías. Experiencia del Sistema de Supervisión y Mejoramiento de la Calidad
de la Educación Superior en El Salvador. Asociación Colombiana de Universidades. Cuadernos ASCUN,
No.6.
76
Este hecho no ha exonerado, sin embargo, que el proceso de evaluación y de acreditación
tenga más renuencia y lentitud en la universidad privada y así posiblemente esté
funcionando, que en la pública.
Algunas Lecciones de la Experiencia en el Salvador para Orientar la Propuesta:
“Sistema de Acreditación de Docentes en la Educación Superior en la República
Dominicana”
1. La Educación Superior y la calidad que debe ofrecer está involucrada en el espíritu y en
la letra de la reforma educativa del país.
2. Se percibe al Estado con fuerte presencia en la regulación y orientación de la Educación
Superior.
3. La edad o antigüedad de las universidades es importante tomarla en cuenta en las
estrategias de cambio que promueve o implica un programa de evaluación y
acreditación de la educación superior.
4. Si bien es interesante la experiencia y asesoría internacionales debe cuidarse que el
modelo de evaluación y acreditación que se diseñe y proponga tenga en cuenta, antes
que todo, la idiosincrasia, historia y cultura del país.
5. El trabajo en las universidades privadas para promover la evaluación y la acreditación, a
veces se percibe más difícil, de todas maneras el trato para ellas debe ser diferente que
el que se concede a las públicas u oficiales.
4. Honduras. (Universidad Nacional Autónoma de Honduras). La experiencia principal
de evaluación y acreditación en Honduras se da en la universidad arriba señalada. Dicho
centro educativo fue fundado en 1847 y según la Constitución de la República, en su Artículo
160: “La Universidad Nacional Autónoma de Honduras es una Institución Autónoma del
Estado, con personalidad jurídica, goza de exclusividad de organizar, dirigir y desarrollar
educación superior y profesional. Contribuirá a la investigación científica, humanística y
tecnológica, a la difusión general de la cultura y al estudio de los problemas nacionales.
Deberá programar su participación en la transformación de la sociedad hondureña”.
Aprovechando la potestad que le da la ley, la UNAH consideró indispensable la emisión de la
Ley de Educación Superior que sirviera de sombrilla institucional, ante la eventual creación
de otras universidades estatales y el 17 de septiembre de 1989, el Congreso Nacional emitió
la Ley de Educación Superior por medio de la cual la UNAH organiza, dirige y desarrolla el
nivel de educación superior del país.
La misma Ley mencionada crea el Consejo Nacional de Educación Superior y es éste el que
de hecho realiza la acreditación de los centros de educación superior a través de tres actos:
aprobación de creación y funcionamiento de centros, carreras y programas especiales;
dirección de la labor diagnóstica del nivel y ejecución de evaluación y supervisión.
La aplicación de la experiencia, además de sus fortalezas obvias, ha tenido sus limitaciones
que van desde carencia de personal con dedicación exclusiva, carencia de recursos
financieros y poca experiencia de la comisión ejecutora hasta la poca o ninguna colaboración
de algunos de los centros.
77
La experiencia deja también como lección, entre otros aspectos, el no establecer entes u
organismos, lo que es muy común en el Estado político, sin la asignación de los recursos
indispensables, una clara definición conceptual de lo que se quiere y una propuesta de
evaluación congruente del mismo sistema.
Algunas Lecciones de la Experiencia de Honduras para Orientar la Propuesta:
“Sistema de Acreditación de Docentes en la Educación Superior en la República
Dominicana”.
1. La dirección y orientación del sistema de evaluación y acreditación de la Educación
Superior está en manos del Estado, a través de su Universidad oficial.
2. La organización, desarrollo y dirección de la educación superior en el país es
competencia exclusiva de la Universidad Nacional del país.
3. Existe un Consejo Nacional de Educación Superior que es el responsable directo de la
acreditación de los centros de educación superior.
4. El país creó la ley y otras condiciones para la acreditación de la educación superior,
pero se quedó corto o limitado en la parte de asignación de recursos que permitan el
desenvolvimiento normal del sistema.
5. No establecer entes u organismos, lo que es muy común en el Estado político, sin la
asignación de los recursos indispensables, una clara definición conceptual de lo que se
quiere y una propuesta de evaluación congruente del mismo sistema.
5. Costa Rica. Documentalmente ha sido muy útil para esta reseña experiencial el trabajo de
Vargas: “¿Aseguramiento de la calidad o Trabajo Continuo?”
Según la autora, la acreditación de las universidades públicas y privadas se ventila en Costa
Rica desde 1990, “...década en la que el país enfrentó la confluencia de cinco aspectos
fundamentales: la demanda por rendir cuentas, la búsqueda de la calidad, la movilidad
profesional especialmente enmarcada en los tratados de libre comercio, la proliferación de
universidades y la legitimación del quehacer universitario”45, sin embargo, es hasta el año
2001 cuando se crea el Sistema Nacional de Acreditación de la Educación Superior, como
parte del Consejo Nacional de Rectores y conformado por ocho personas independientes,
elegidas cada cinco años.
Todas las razones mencionadas, agrega la autora- fueron y aún son- importantes factores para
el establecimiento y fortalecimiento de la acreditación a través de diferentes sistemas pero, en
la realidad y después de diez años de “acreditación”, paulatinamente encontramos que, la
acreditación no es la panacea soñada.
La rendición de cuentas, con respecto al funcionamiento de las carreras, es básicamente
referida a aspectos de docencia, restándole importancia a la investigación y al trabajo de
extensión comunitaria. La búsqueda de la calidad se establece desde estándares mínimos, la
45
Vargas Porras, Alicia E. ¿Aseguramiento de la Calidad o Mejoramiento Continuo? Algunas Lecciones
aprendidas de la Universidad de Costa Rica. Centro de Evaluación Académica. Universidad de Costa Rica.
San José, Costa Rica, s.f.
78
satisfacción de necesidades especialmente del mercado laboral- y la revisión de propósitos
establecidos por la institución, por lo que deja por fuera el interés por enfatizar la calidad
como transformación...”46
Varias son las universidades privadas, que en Costa Rica ya suman más de medio centenar,
que han ingresado al sistema de acreditación, además de las cuatro que tienen naturaleza
oficial o Estatal, aunque se ha notado que el avance en la acreditación de las instituciones
privadas es lento y escaso, porque también se nota disidencia y resistencia de ellas a
integrarse al sistema, hasta tal punto que la asociación de universidades privadas creó el año
pasado su propio sistema de acreditación que está implementando en la actualidad para
ponerlo en funcionamiento.
Volviendo a la experiencia de la Universidad de Costa Rica (UCR), es interesante mencionar
que en el 2005 tenía diez carreras acreditadas o certificadas y cuatro adicionales habían
terminado su autoevaluación y se encontraban en espera de la visita de pares externos y 23
carreras más estaban en diferentes etapas de sus procesos de autoevaluación.
Luego de mencionar otros sistemas de acreditación regional a que está vinculada Costa Rica
como el Sistema Centroamericano de la Educación Superior (SICEVAES), el Sistema de
Carreras y Programas Regionales (SICAR), ambos pertenecientes a CSUCA, además de a
sistemas internacionales como la Agencia Canadiense de Acreditación (Canadian
Engineering Acreditation Board, CEAB), la autora señala que: Como se observa, la UCR ha
considerado importante la acreditación, pero en la actualidad ha empezado a enfatizar más en
el proceso de autoevaluación como medio para el mejoramiento constante. La calidad como
transformación y el énfasis en evaluaciones reflexivas se empieza a promover de diferentes
formas en la institución, principalmente a través del Centro de Evaluación Académica, una
dependencia de la Vicerrectoría de Docencia encargada de orientar los procesos evaluativos
en el nivel institucional.
Considerando la forma como se ha desarrollado la acreditación y los procesos
autoevaluativos, la UCR presenta actualmente dos tendencias: una orientada a la búsqueda de
espacios de reflexión y análisis integral del quehacer académico mediante la evaluación y
otra orientada a la recopilación de información.
A manera de otras lecciones que deja la experiencia de la Universidad de Costa Rica y que
pueden ser también las de otras universidades con la importancia y dimensiones de la misma,
se hace trascripción de lo que la autora que nos acompaña en este momento ha presentado en
su documento como “Conclusiones y Perspectivas”.
Dice entonces Vargas: “La acreditación ha llegado a un aspecto fundamental para la vida
académica de las universidades. Sin embargo, la UCR empieza a reconocer, como
46
Vargas Porras, Alicia E. ¿Aseguramiento de la Calidad o Mejoramiento Continuo? Algunas Lecciones
aprendidas de la Universidad de Costa Rica. Centro de Evaluación Académica. Universidad de Costa Rica.
San José, Costa Rica, s.f.
79
institución, que la calidad debe considerarse como transformación, en el sentido de que ha de
basarse en el interés por el mejoramiento constante, orientando así sus diversas actividades
académicas. Como proceso, la evaluación es el factor fundamental para el cambio, por ello la
evaluación reflexiva es la forma de generar espacios para revisar constantemente el quehacer,
de por si diverso y complejo, de una unidad académica.
La acreditación, por sí misma, no mejora ni garantiza el mejoramiento constante. Tampoco es
una garantía de calidad pues depende de cómo se concibe esa calidad. La forma como se
desarrollen las experiencias evaluativas, como se conduzcan y quien las controle, es lo que va
a marcar la diferencia fundamental hacia la excelencia académica, aunque es necesario
reconocer que existen cambios importantes que se hacen evidentes a partir de un enfoque
tecnocrático de la evaluación.
Hoy en día el debate en torno a la acreditación se está iniciando en la UCR, pues existe
preocupación por el predominio de estándares mínimos, el énfasis en aspectos docentes y la
poca importancia que se le da a la investigación y a la proyección social universitaria.
También se empieza a cuestionar la aseveración de que una institución debe mostrar que
“hace lo que dice que va a hacer”, pues bajo ese concepto se pueden acreditar instituciones
de ecuación superior de escasa competencia. La calidad no puede mejorarse con estándares
mínimos y por lo tanto la pregunta de ¿para qué nos sirve la acreditación?, empieza a ser
desde nuestra experiencia en asesoría académica, una pregunta común en el personal docente,
aunque el reconocimiento internacional parece ser también una preocupación constante.
Finalmente, hay aspectos económicos que pesan para la institución. El costo por acreditar
una carrera ante el SINAES es de US$ 8,000, más la inversión de tiempo y recursos humanos
para prepararse para la acreditación. Además de ello, al cabo de cuatro años se requiere una
reacreditación para lo cual es necesario el pago de una cuota igual a la de la acreditación. En
este momento la UCR tiene más de 200 carreras y tan solo ha sometido a la acreditación
cerca de un 8% de las mismas. Se evidencia así que el crecimiento exponencial de
acreditaciones y reacreditaciones es insostenible. Hoy en día, la institución pone en la
balanza diferentes aspectos relacionados con el qué, quién y cómo de la evaluación, la
comprensión del concepto de calidad, el dilema del aseguramiento de la calidad y del
mejoramiento constante, el costo financiero de los procesos de autoevaluación y de las
acreditaciones, y las razones de por qué acreditar. El debate recién empieza y parece que será
uno de los más importantes que ha enfrentado la UCR.”47
47
Vargas Porras, Alicia E. ¿Aseguramiento de la Calidad o Mejoramiento Continuo? Algunas Lecciones
aprendidas de la Universidad de Costa Rica. Centro de Evaluación Académica. Universidad de Costa Rica. San
José, Costa Rica, s.f.
80
Algunas Lecciones de la Experiencia de Costa Rica para Orientar la Propuesta: “
Sistema de Acreditación de Docentes en la Educación Superior en República
Dominicana”.
1. Si bien la acreditación es importante como instrumento para la búsqueda de la calidad
en la educación superior, ella no es suficiente por sí misma, se requieren otros
elementos y decisiones complementarias que visualicen y garanticen la optimización
de todos los factores que intervienen en ésta.
2. El involucramiento y la acreditación en la universidad privada se percibe más lento que
en la universidad pública.
3. La acreditación de la educación superior en un país se ve enriquecida cuando se
vincula con otras agencias internacionales de acreditación.
4. La acreditación hay que verla también con perspectiva crítica, de ahí que deba
evaluarse ella misma. Hay quienes, por otra parte propugnan por impulsar y darle más
importancia a la autoevaluación.
5. La acreditación, por sí misma, no mejora ni garantiza el mejoramiento constante; ni
es garantía de calidad, pues depende de cómo se conciba esa calidad.
6. La calidad no puede mejorarse con estándares mínimos. Este es un tema de discusión
como muchos otros.
7. El aspecto financiero o la implicación económica de la acreditación es algo que debe
observarse y evaluarse con sumo cuidado.
6. Colombia. En 1992 se crea el Sistema Nacional de Acreditación (SNA) para garantizar
que las instituciones de educación superior ofrezcan programas de calidad, teniendo en
cuenta sus propósitos y objetivos. Es así como “en Colombia el proceso de acreditación no
surge en el marco de la inspección y vigilancia del estado, sino en el de fomento,
reconocimiento y mejoramiento continuo de la calidad. De hecho, hoy se reconoce que la
principal y mas efectiva inversión realizada en el contexto de la acreditación, no es
propiamente la implantación del modelo mismo y de sus procesos evaluativos, sino la
inversión en la aplicación de planes de mejoramiento institucional y de programas, que han
diseñado las instituciones como requisito para su entrada en el sistema o como resultado de la
autoevaluación y de los informes de los pares académicos.”48
Las instituciones de educación superior, que voluntariamente desean contar con la
acreditación, expedida por el Ministro de Educación, con base al dictamen favorable del
Consejo Nacional de Acreditación (CNA), deben solicitarla formalmente organizando la
documentación pertinente y acordando el proceso de autoevaluación si reúnen todos los
requisitos. En caso contrario el CNA hará las recomendaciones pertinentes para solicitar la
acreditación en otra oportunidad. Posterior a la autoevaluación, cumpliendo criterios, normas
y procedimientos establecidos por el CNA, se procede con la evaluación externa, con
participación de pares académicos para elaborar un informe utilizando los resultados de la
autoevaluación y el juicio de calidad que se remite al CNA y su posterior remisión de una
48
IESALC/UNESCO. La Evaluación y Acreditación de la Educación Superior en América Latina y el
Caribe. IESALC, 287 pp. (en Acreditación y Evaluación de la Calidad de la Educación Superior Colombiana
por Alberto Roa Varelo, página 88).
81
copia a la institución. El informe de evaluación final se sustenta en los resultados de la
autoevaluación y de la evaluación externa. En caso favorable, el Ministro de Educación
Nacional expide la acreditación; si no fuese favorable se plantean recomendaciones para que
pueda solicitarse una nueva evaluación pasados dos años.
El Sistema de Acreditación establecido todavía presenta limitaciones, especialmente en los
aspectos conceptuales, metodológicos y de procedimientos para ser aplicados por las
instituciones universitarias, técnicas y tecnológicas. El CNA viene preparando una versión
revisada de los lineamientos de acreditación para perfeccionar las apreciaciones evaluativas y
mejorar el sistema de acreditación, incluyendo las necesidades de recursos financieros para
apoyar programas de mejoramiento de la educación superior.
Muchas son las dificultades, desde luego que el sistema ha tenido, por ser algo nuevo y por
algunas otras razones, pero una de las mayores es la inexistencia de una cultura de calidad de
la educación y de la educación superior, que se convierte en un acicate permanente para el
mejoramiento y el desarrollo.
No obstante lo anterior se ha promovido de manera sustantiva el desarrollo de una cultura de
evaluación que ha permitido el intercambio académico y el mejoramiento cualitativo de los
programas a nivel interinstitucional. La autoevaluación, con fines de acreditación, ha
contribuido en el establecimiento de sistemas colaborativos y de cooperación mutua entre
instituciones, especialmente en aspectos académicos y de investigación. El proceso de
acreditación ha contribuido, también, en el mejoramiento cualitativo del personal docente y
de investigación; así como el intercambio de experiencias.
Entre los riesgos y amenazas del proceso de acreditación se mencionan los elevados gastos
económicos que a futuro pueden derivarse en dificultades; la burocratización si se desvía de
su objetivo central que es el mejoramiento de la calidad de la educación superior; la falta de
estímulos para el reconocimiento social; y, la percepción de la acreditación como panacea
sustituyendo la responsabilidad del Estado o de las propias instituciones en la solución de los
problemas del sistema.
Por otra parte, aún cuando la acreditación se estableció en el país por Ley 115 de l994, por la
llamada Ley General de Educación y a que la acreditación está establecida legal, institucional
y organizacionalmente y muchas universidades públicas y privadas han entrado ya al sistema
con procesos de acreditación, hasta donde se sabe no se ha realizado una evaluación del
impacto que ha tenido la implantación del Sistema Nacional de Acreditación sobre la calidad
de la educación superior. A juzgar por el interés que han demostrado casi todas las
instituciones del país por participar en los múltiples y diversos seminarios y foros
organizados por el CNA y por lo que muchas que aún no han sometido programas a la
acreditación han manifestado en forma explícita, el sistema cualificador del sistema no se
circunscribe a las instituciones que han presentado programas para ser acreditados.
Por otra parte, son muchas las instituciones que reconocen no llenar suficientemente todavía
los altos requisitos de calidad exigidos para la acreditación de sus programas. Han
manifestado que se encuentran adelantando procesos internos de evaluación y de
82
mejoramiento, basados en las características de calidad propuestas por el CNA para, llegado
el momento en que consideren que han logrado los altos niveles de calidad exigidos, someter
sus programas a la acreditación.
Importante es conocer también que el Sistema Nacional de Acreditación, se enmarca en el
contexto del fomento de la calidad, que busca garantizarle a la sociedad que las instituciones
que hacen parte del sistema cumplan los más altos requisitos de calidad y que realizan sus
propósitos y objetivos. La acreditación previa de programas de educación, en cambio está
inscrita en el marco de la inspección y vigilancia que debe realizar el Estado para garantizar
que los programas de educación se creen y funcionen sólo si cumplen determinados
requisitos.
De lo anterior se desprenden otras diferencias como: el carácter voluntario del Sistema
Nacional de Acreditación frente al carácter obligatorio de la Acreditación Previa; el hecho de
que la falta de Acreditación no tiene efectos punitivos, mientras que la falta de Acreditación
Previa implica la imposibilidad de la institución de prestar el servicio educativo del
respectivo programa en educación, el hecho de que la Acreditación Previa, salvo los
programas que ya venían funcionando, deberá solicitarse antes de que el programa se
ofrezca por primera vez.
Se espera, por lo demás, que la Acreditación Previa de programas en educación superior se
convierta en una experiencia piloto para el establecimiento de requisitos para la creación y
funcionamiento de programas académicos en otras áreas del conocimiento, especialmente
para el funcionamiento de aquellos programas que forman profesionales cuyo ejercicio
implica importante responsabilidad social. El establecimiento de tales requisitos le permitirá
al Estado cumplir adecuadamente con su importante función de inspección y vigilancia.
Algunas Lecciones de la Experiencia Colombiana para Orientar la Propuesta:
“Sistema de Acreditación de Docentes en la Educación Superior en la República
Dominicana”.
1.
2.
3.
4.
La progresiva aplicación de la “cultura de evaluación”, promovida por las
propias instituciones de educación superior, manteniendo como objetivo central
el contribuir al mejoramiento de la calidad institucional.
El establecimiento de un procedimiento articulado y reconocido por las
instituciones para garantizar la independencia y transparencia en sus informes.
Reconocimiento de las debilidades, fortalezas y amenazas, como elementos que
contribuyan al perfeccionamiento de los procesos y sistemas.
La delimitación de responsabilidades para garantizar su cumplimiento por las
instituciones u organismos correspondientes, en el marco de un respeto
funcional.
7. Cuba: La calidad de la educación se asegura desde 1978 por medio del Sistema de
Control, Evaluación y Acreditación constituido por tres subsistemas: Control Estatal,
Evaluación Institucional y Acreditación de Programas, utilizando la evaluación interna y la
evaluación externa. El Sistema Universitario de Programas de Acreditación (SUPRA) fue
83
creado, en octubre de 1999, con el propósito principal de transferir a nivel institucional la
evaluación de la calidad, por medio de la autoevaluación y promover, asimismo, la cultura de
la excelencia, cuyos antecedentes fueron la aplicación de la Guía de Evaluación de la
Asociación Universitaria Iberoamericana de Postgrado (AUIP), para la evaluación y
acreditación de maestrías y de los procesos e instituciones de educación superior.
Posteriormente se aprobó el Reglamento para la Evaluación y Acreditación de las Carreras
Universitarias (SEACU) y la integración de la Junta de Acreditación Nacional (JAN)
encargada de los procesos de los sistemas de evaluación y acreditación.
En Cuba, la “calidad se garantiza al nivel de las universidades y de toda la organización,
mediante un sistema de control, evaluación y acreditación, constituido por los siguientes
subsistemas:



Subsistema de Control Estatal: inspecciones estatales, auditorias, evaluación del
cumplimiento de la planeación estratégica y de los objetivos de cada curso académico.
Subsistema de Evaluación Institucional: autoevaluación y evaluación externa de las
Instituciones de Educación Superior (IES) y de sus distintas unidades organizativas.
Subsistema de Acreditación: Evaluación y acreditación de carreras; evaluación y
acreditación de especialidades; evaluación y acreditación de maestrías y evaluación y
acreditación de doctorados.”49
La JAN es una entidad especializada e independiente que se encarga de todos los aspectos
relacionados con la evaluación y acreditación de las IES del país y representa a la educación
superior cubana en materia de calidad, evaluación y acreditación, ante las instancias de esta
naturaleza de los diferentes países, regiones y a nivel internacional.
“La JAN está compuesta por una Secretaría Ejecutiva y un Consejo de Expertos. La
Secretaría Ejecutiva, integrada por un Secretario y hasta seis miembros, tiene entre sus
funciones: convocar, programar, organizar y conducir el desarrollo de los diferentes procesos
de evaluación y acreditación, determinando los plazos de ejecución de los mismos; orientar
metodológicamente el desarrollo de las distintas etapas de los procesos de evaluación
(autoevaluación y evaluación externa), seleccionando y entrenando los expertos que llevarán
a cabo las evaluaciones; recibir, procesar, custodiar y preservar toda la documentación
correspondiente a los procesos de evaluación y acreditación que se desarrollen; elaborar los
dictámenes correspondientes y proponer al Consejo de la JAN, el otorgamiento de las
distintas categorías de acreditación y la valoración de las diferentes evaluaciones
institucionales. Dicho Consejo, una vez realizada la evaluación del nivel de la calidad de los
distintos programas e instituciones, reconoce ésta y la envía al Ministerio de Educación
Superior para su otorgamiento.”50
49
IESALC/ UNESCO. La Evaluación y Acreditación de la Educación Superior en América Latina y el
Caribe. IESALC, 287 pp. (en Estudios sobre los Antecedentes, Situación Actual y Perspectivas de la
Evaluación y Acreditación en la República de Cuba, por Nora Espi Lacomba, páginas 120 y 121).
50
IESALC/ UNESCO. La Evaluación y Acreditación de la Educación Superior en América Latina y el
Caribe. IESALC, 287 pp. (en Estudios sobre los Antecedentes, Situación Actual y Perspectivas de la
Evaluación y Acreditación en la República de Cuba, por Nora Espi Lacomba, página 121).
84
Las evaluaciones realizadas han permitido contribuir al mejoramiento continuo de la calidad
de la educación superior y del desarrollo de una cultura de evaluación, además de la
calificación de los participantes de la evaluación y el perfeccionamiento de las metodologías,
procedimientos e instrumentos. También se observa un proceso de perfeccionamiento de la
acreditación de las carreras universitarias y de los programas de postgrado, especialmente de
maestrías.
Algunas lecciones de la experiencia Cubana para orientar la propuesta:
“Sistema de Acreditación de Docentes en la Educación Superior en la República
Dominicana”
1. Estrecha vinculación entre las necesidades de la sociedad y las misiones y
propósitos de las universidades, que exigen compromisos de mejoramiento de la
calidad educativa y el consecuente perfeccionamiento de los procesos de
evaluación y acreditación.
2. La diversidad en la oferta educativa de las carreras de grado y postgrado, así
como la estructuración de diferentes modelos de formación, incluyendo los
procesos virtuales, permiten el enriquecimiento metodológico de los sistemas de
evaluación y acreditación.
3. Avances significativos en los procesos de intercambio internacional que permite
el desarrollo de prácticas comunes, mayor integración de procesos
fundamentales de la educación superior y establecimiento de mecanismos de
globalización solidaria.
4. Establecimiento de criterios mínimos y de estándares para garantizar altos
niveles de calidad de la educación superior, fortalecida por el trabajo conjunto de
los distintos niveles del Gobierno y el compromiso de la educación superior con
las tareas de desarrollo del país.
5. La participación en redes de evaluación y acreditación a nivel regional e
internacional contribuyen en el desarrollo de proyectos conjuntos y el
aprovechamiento de experiencias innovadoras relevantes, en esta materia.
8. Chile. Catorce años o un poco más tiene de aplicación el sistema de acreditación de la
educación superior en este país. El Consejo Superior de Educación de Chile inició su
trabajo en un contexto en el cual la acreditación y los conceptos asociados a ella
(regulación, evaluación, autoevaluación) eran ajenos a la cultura y a la tradición de la
educación superior en el país y no sólo eso. La década de los 80 enfatizó –casi con
prescindencia total de otras consideraciones- la regulación ejercida por el mercado,
reduciendo toda acción del Estado a una tarea subsidiaria, menor y casi ilegítima. Como
consecuencia, el sistema de educación superior se desarrolló en un alto nivel de
heterogeneidad y serias deficiencias en cuanto a la calidad de los servicios ofrecidos. El
proceso de instalación del sistema no estuvo exento de dificultades, pero también se
produjeron logros y avances significativos.
Las limitaciones, para no detenernos en los logros, que muchas veces son comunes a los
demás países y muy evidentes, son principalmente: imperfecciones de la ley (reforma de
1980), la duración del periodo de acreditación (seis años, independientemente de la
85
voluntad de las instituciones, que podrían preferir postergar la determinación del consejo
respecto de su autonomía) y las alternativas que tiene el CSE al término del periodo
máximo de acreditación (sólo certificar la autonomía de la institución o pedir que el
Ministerio de Educación la cierre).
Esta rigidez legal ejerce presiones difíciles de manejar sobre las instituciones y puede poner
al Consejo en la disyuntiva de certificar la autonomía a una institución que no cuenta con
las condiciones para un desarrollo autónomo desde el punto de vista de la fe pública, o
cerrarla, lo cual puede ser excesivo a la luz de su situación. Otra dificultad se refiere al tipo
de sanciones previsto por el LOCE (limitadas a su variedad, excesivamente drásticas o
escasamente asociadas con la deficiencia o irregularidad detectada.
Otras limitaciones se refieren a la operación de la Secretaría Técnica del Consejo. Por una
parte, la LOCE determina una planta mínima y una escala de remuneraciones de rango muy
estrecho, lo cual hace difícil ajustarse a las necesidades de un organismo que debe realizar
una variedad de acciones complejas. Por otra, el hecho de que el grueso del financiamiento
de las actividades del Consejo provenga de los aranceles pagados por las instituciones
(también definidos por la LOCE) puede distorsionar la percepción de las instituciones en
acreditación acerca de las acciones del Consejo.
La experiencia vivida desde 1990 y la evidente heterogeneidad en el sistema de educación
superior han generado un grado relativamente alto de consenso sobre la necesidad de
establecer un mecanismo de acreditación de aplicación general que, junto con dar pública
garantía acerca de la validez relativa de los títulos obtenidos, promueva el incremento de la
calidad de los establecimientos y programas, además, que permita a los interesados en la
educación superior (estudiantes y sus familias, empleadores, autoridades de gobierno y
otros sectores), disponer de información clara y confiable acerca de la calidad de las
instituciones de educación superior, de la eficacia y eficiencia con que utilizan sus recursos
y de su capacidad para supervisar y regular su propio desempeño.
Algunas Lecciones de la Experiencia de la República de Chile para Orientar la
Propuesta: “Sistema de Acreditación de Docentes en la Educación Superior en la
República Dominicana”.
1. La creación e implementación de un sistema de evaluación y acreditación en los
países contará en sus comienzos, además de con algunos aciertos, como es obvio,
con sensibles dificultades por tratarse generalmente de un hecho cultural sin
precedentes.
2. Muchos son los problemas o dificultades que se presentan en los comienzos de un
sistema de evaluación y acreditación tales como: imperfecciones en la legislación, los
períodos de acreditación, los costos y el aspecto financiero, entre otros.
3. Los Consejos o Secretarías Técnicas coordinadoras de los sistemas de evaluación y
acreditación están avocadas a asumir situaciones de mucha complejidad y de diversa
índole.
4. La necesidad de un mecanismo de acreditación de aplicación general, es algo que
debe estar muy presente y evidente en el país.
86
9. México. Los programas de gobierno nacionales y de la Asociación Nacional de
Universidades y de Instituciones de Educación Superior (ANUIES) inician acciones en
materia de evaluación de la educación superior en 1970 y en 1979 se crea el Sistema
Nacional de Planeación Permanente de la Educación Superior (SINAPPES), orientada al
mejoramiento de la calidad de la educación superior a nivel nacional, regional, estatal e
institucional. En 1989 se crea la Comisión Nacional para la Educación Superior
(CONAEVA), con el objetivo de llevar a cabo procesos de evaluación, definiendo criterios,
indicadores y procedimientos y proponer medidas para el mejoramiento de la calidad de la
educación superior. La ANUIES, a su vez, inició un proceso de consulta para la evaluación
de las universidades virtuales, en conexión con universidades extranjeras.
“La evaluación del sistema de educación superior se encuentra a cargo de diferentes
instancias específicas, como el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACYT)
para el postgrado, el Consejo del Sistema Nacional de Educación Tecnológica (COSNET)
para el sistema tecnológico, el Centro Nacional para la Evaluación de la Educación Superior
(CENEVAL) para la aplicación de los exámenes de ingreso y egreso de las instituciones de
educación superior; los Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación
Superior (CIEES) para evaluar los programas y las instituciones del sistema de educación
superior y, más recientemente, el Consejo para la Acreditación de la Educación Superior,
A.C. (COPAES), encargado de otorgar el reconocimiento formal a los organismos
acreditadores de programas educativos, tanto en instituciones públicas como privadas y los
diez organismos ya reconocidos.”51
En 1991 se crean los Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación
Superior (CIEES), integrados por pares académicos procedentes de las diversas instituciones
de educación superior del país. Se le asignaron las siguientes funciones: “1) La evaluación
diagnóstica sobre la situación de las funciones y tareas de la educación superior en un área
determinada; 2) la acreditación y el reconocimiento que puede otorgarse a unidades
académicas o a programas específicos, en la medida en que satisfagan criterios y estándares
de calidad, convencionalmente establecidos; 3) la dictaminación puntual sobre proyectos o
programas que buscan apoyos económicos adicionales, a petición de las dependencias de la
administración pública que suministran esos recursos; 5) la asesoría, a solicitud de las
instituciones, para la formulación de programas y proyectos y para su implantación”52
Los CIEES se organizan por carreras y han realizado una labor importante en la evaluación
de programas educativos y funciones institucionales. Hasta febrero de 2003 habían entregado
2,609 informes de evaluación y más de 42,548 recomendaciones que, aunque no tienen
carácter vinculante han favorecido el mejoramiento de la calidad de la educación superior. Se
observa, asimismo, que en doce años de vigencia habían cubierto todos los programas
académicos de las universidades públicas.
51
IESALC/ UNESCO. La Evaluación y Acreditación de la Educación Superior en América Latina y el
Caribe. IESALC, 287 pp. (en Antecedentes, Situación Actual y Perspectivas de la Evaluación de la Educación
Superior en México, por Hugo Aréchiga Urtuzústegui y Rocío Llareda de Thierry), página 176.
52
Ibídem. Página 178 que, a su vez, los toman de: “Lineamientos Generales y estrategia para Evaluar la
Educación Superior”, Cuadernos de Modernización Educativa 1989-1994, núm. 5, SEP, México, 1991.
87
El Centro Nacional para la Evaluación de la Educación Superior (CENEVAL) fue creado a
principios de 1994, como un organismo no gubernamental, autofinanciado, para la
realización de los exámenes, incluyendo el examen nacional de ingreso a la educación media
superior y superior. Las evaluaciones externas permiten contribuir al mejoramiento de la
calidad de la educación superior.
El Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACYT), asimismo, como organismo
descentralizado del Estado, que fue creado en 1970, tiene la función, entre otras, además de
apoyar la investigación científica básica y aplicada y formar y consolidar grupos de
investigadores, de evaluar y apoyar los programas de postgrado de calidad que ofrecen las
instituciones nacionales de educación superior, públicas y privadas, por medio del Programa
para el Fortalecimiento del Postgrado Nacional (PFPN), que constituye un esfuerzo conjunto
con la SEP y el CONACYT, que apoya, también el Padrón Nacional de Postgrado (PNP).
La evaluación, que tiene una vigencia de cinco años, de estos programas de postgrado está a
cargo de comités de pares (reconocidos expertos nacionales y extranjeros) de las diferentes
áreas del conocimiento. Además, existen programas de financiamiento a proyectos especiales
o a la producción individual, tales como el Sistema Nacional de Investigadores (SNI).
“Las repercusiones del trabajo de los CIEES, aunadas a las necesidades de la educación
superior mexicana, las derivadas tanto de su crecimiento y desarrollo como de los
compromisos internacionales53, hacían cada vez más pertinente la aplicación de procesos de
evaluación para la acreditación de programas académicos y de instituciones educativas, es
decir, trascender de la evaluación diagnóstica hacia la acreditación. En este contexto se
inscribió el acuerdo de la ANUIES de impulsar el Sistema Nacional de Evaluación y
Acreditación de la Educación Superior (XXIX Asamblea General, Guanajuato, 28-30 de
septiembre de 1998).”54
La ANUIES propugnó en varias oportunidades la propuesta de establecer el Sistema
Nacional de Evaluación y Acreditación de la Educación Media Superior y Superior, teniendo
en cuenta la necesidad de articular a organismos nacionales y extranjeros que llevaban a cabo
procesos de evaluación con fines de acreditación y certificación de instituciones y
profesionistas y, al mismo tiempo, resolver los problemas de dispersión existente.
En el documento titulado La educación superior en el siglo XXI55 se hace “un estudio
riguroso y completo del sistema de educación superior, su situación actual y sus necesidades,
En el Tratado de Libre Comercio de América del Norte, se asentó que “Las Partes alentarán a los organismos
pertinentes en sus respectivos territorios a elaborar normas y criterios mutuamente aceptables para el
otorgamiento de licencias y certificados a los prestadores de servicios profesionales.”, y que podrán elaborarse
en relación con la acreditación de escuelas o programas académicos (tomo I, p. 243).
54
IESALC/ UNESCO. La Evaluación y Acreditación de la Educación Superior en América Latina y el
Caribe. IESALC, 287 pp. (en Antecedentes, Situación Actual y Perspectivas de la Evaluación de la Educación
Superior en México, por Hugo Aréchiga Urtuzústegui y Rocío Llareda de Thierry), página 180.
55
Aprobado por la ANUIES en la XXX Sesión Ordinaria de su Asamblea General realizada en Veracruz en
noviembre de 1999.
53
88
a partir de las cuales plantea una visión de este nivel educativo para el año 2020 y propone
diversos programas para alcanzarla, entre los que se incluyó la evaluación y acreditación.”56
La experiencia Mexicana muestra que inicialmente existían esfuerzos de evaluación por áreas
disciplinarias, realizada por pares académicos, pero no existían con fines de acreditar
programas o instituciones; salvo algunas instituciones de educación superior que ya tenían la
acreditación por parte de “organismos extranjeros, como la SACS de Estados Unidos, tal es
el caso de la Universidad de las Américas, campus Puebla y Ciudad de México, el Instituto
Tecnológico de Estudios Superiores de Monterrey y la Universidad de Monterrey; y otras
que habían solicitado la acreditación, como la Universidad Autónoma de Nuevo León.”57
A partir del año 2,000 se crea el Consejo para la Acreditación de la Educación Superior, A.C.
(COPAES), como una asociación civil encargada de otorgar de manera oficial el
reconocimiento a los organismos acreditadores de programas educativos, que tiene como
asociados a la Secretaría de Educación Pública con la cual ha firmado un convenio para
reconocer los programas acreditados por los organismos reconocidos por el Consejo.
La Secretaría de Educación Pública, en México, viene desarrollando los siguientes
mecanismos con el objetivo de asegurar la calidad del sistema educativo: El Fondo para la
Modernización de la Educación Superior (FOMES), para la mejora continua de la calidad de
los programas educativos que ofrecen las universidades públicas, hasta lograr su acreditación
por organismos especializados reconocidos formalmente por el COPAES; el Programa de
Mejoramiento del Profesorado (PROMEP), para la superación profesional del personal
académico de las universidades; el Programa Integral de Fortalecimiento Institucional (PIFI),
impulsado por el gobierno federal desde el 2001, para contribuir al mejoramiento de la
calidad de los programas educativos y los servicios que ofrecen las instituciones de
educación superior y de los programas educativos acreditados; y, el Programa para la
Normalización de la Información Administrativa (PRONAD), incluyendo el Sistema Integral
de Información Administrativa (SIIA), con la adopción o adaptación de un modelo de
contabilidad matricial ad-hoc para las instituciones de educación superior. Además de la
información contable financiera cubre otros componentes como la “administración de
alumnos, cursos, profesores, recursos físicos, administración de recursos humanos (nómina) e
información pertinente al ámbito de las tareas de planeación y evaluación institucional y que,
con el apoyo de la SEP, busca acelerar los procesos de modernización tecnológica con la
intención de lograr resultados para beneficio de la institución en el corto plazo.”58
El organismo de coordinación y supervisión del proceso de acreditación es el Consejo para la
Acreditación de la Educación Superior, A.C. (COPAES), creado en el 8 de noviembre de
2000, como una asociación civil con la misión de contribuir al aseguramiento de la calidad de
los programas académicos de las instituciones públicas y particulares de México,
56
IESALC/ UNESCO. La Evaluación y Acreditación de la Educación Superior en América Latina y el
Caribe. IESALC, 287 pp. (en Antecedentes, Situación Actual y Perspectivas de la Evaluación de la Educación
Superior en México, por Hugo Aréchiga Urtuzústegui y Rocío Llareda de Thierry), página 181.
57
Ibídem. Página 182.
58
IESALC/ UNESCO. La Evaluación y Acreditación de la Educación Superior en América Latina y el
Caribe. IESALC, 287 pp. (en Antecedentes, Situación Actual y Perspectivas de la Evaluación de la Educación
Superior en México, por Hugo Aréchiga Urtuzústegui y Rocío Llareda de Thierry), página 185.
89
reconociendo formalmente a los organismos acreditadotes, los cuales desarrollan sus tareas
con base en los Lineamientos para el reconocimiento y el Marco General para los Procesos
de Acreditación de Programas Académicos, establecidos por el mismo COPAES, que cuenta
con una Asamblea General y la Dirección General, como órgano ejecutor del Consejo.
Las organizaciones acreditadoras deben demostrar idoneidad académica en el desarrollo de
sus actividades siguiendo lineamientos como el de “equidad e imparcialidad; de congruencia
y confiabilidad; de control y aseguramiento de la calidad; de responsabilidad y seriedad y de
transparencia y rendición de cuentas.”59
La acreditación de un programa académico requiere de un proceso que debe caracterizarse
por ser voluntario, integral (es decir, que valore los insumos, procesos y resultados del
programa), objetivo, justo y transparente, externo (producto del trabajo colegiado de personas
de reconocida competencia en la materia, representativos de su comunidad, con experiencia y
capacidad en los procesos de evaluación), ético y responsable, temporal (esto es, que la
acreditación de un programa académico tendrá validez por un periodo determinado) y
confiable.
Cualquier proceso de acreditación debe realizarse siempre con base en el reconocimiento de
la diversidad institucional existente en la educación superior.
El proceso de acreditación se inicia con una solicitud de acreditación cumpliendo los
requisitos exigidos; sigue con una autoevaluación; luego una evaluación del organismo
acreditador, que otorga un informe o dictamen final con la indicación de acreditado,
acreditación condicionada, no acreditado y, si es el caso, presentación de un mecanismo de
revisión.
Hasta abril de 2003 los organismos acreditadores, reconocidos por el COPAES, eran diez y
los organismos acreditadores en proceso de revisión, cinco.
Algunas lecciones de la experiencia Mexicana para orientar la propuesta: “Sistema de
Acreditación de Docentes en la Educación Superior en la República Dominicana”.
1. En México la evaluación y acreditación de las instituciones de la educación superior ha
sido un esfuerzo conjunto entre el sector público y privado, aunque al parecer la
iniciativa la condujo primero este último sector.
2. La aplicación de programas complementarios constituye una de las principales
estrategias para alcanzar y mantener la calidad de la educación superior, ya sea
considerando de manera integral a la institución, así como a sus programas y carreras,
incluyendo programas de mejoramiento de formación y capacitación del profesorado.
3. Contar con una sola organización de reconocimiento de las entidades acreditadoras,
garantiza mantener una orientación adecuada y ordenada, evitando la dispersión de
criterios y estándares, asegurando un marco metodológico único y consensuado y que
sus resultados sean confiables. COPAES, representa el consenso de los colegios y
asociaciones profesionales para caminar en un solo sentido de la educación superior y
de la calidad misma.
59
Ibídem. Página 188.
90
4. Existen áreas difíciles de integrar al proceso de acreditación o que siguen ritmos
diferenciados, unos como las tecnológicas y de ingeniería de manera más acelerada y,
otras, como las humanidades y las ciencias de manera más lenta; sin embargo, las
experiencias de unas pueden orientar y servir de marcos de referencia a la acreditación
de las otras. El ámbito de cubrimiento de la educación superior es muy grande en
función del tamaño del país y el sistema de evaluación y su aplicación.
5. Otra de las estrategias relevantes se refiere a la estrecha coordinación entre los
organismos que tienen responsabilidades o tareas relacionadas con el mejoramiento de
la calidad de la educación superior. El trabajo conjunto conduce a resultados positivos
en materia de acreditación institucional. Existe una buena cooperación y coordinación
entre instituciones como SESI, CIEES y COPAES, para corregir los errores y tomar
otras decisiones para el mejoramiento del sistema de evaluación y acreditación de la
educación superior.
6. En los procesos de acreditación deben tenerse en cuenta las diversas situaciones por las
que atraviesa la educación superior, especialmente los cambios fundamentales que
tienen sus efectos, en las instituciones y en sus componentes, incluido el perfil y
desempeño del personal docente, especialmente.
10. España. El Título V de la Ley Orgánica de Universidades (LOU) 6-2001 del 21 de
Diciembre de 2001, establece que las funciones de evaluación y las conducentes a la
certificación y a la acreditación corresponden a la Agencia Nacional de Evaluación de la
Calidad y Acreditación, (ANECA) y los órganos de evaluación que la ley de las comunidades
autónomas determine, en el ambiente de sus respectivas competencias, sin perjuicio de las
que desarrollen otras agencias de evaluación del Estado o de las comunidades autónomas.
Congruente con lo anterior, la institución, ANECA, fue fundada el 19 de Julio del 2002. La
Ley Orgánica de Universidades (LOU) establece: la evaluación, certificación y acreditación
como las principales funciones de las agencias de calidad para promover y garantizar la
calidad de las universidades españolas, en el ámbito nacional e internacional.
También se plantea como Misión: Contribuir a la mejora de la calidad del sistema de
educación superior, mediante la evaluación, la certificación y la acreditación de titulaciones,
programas, profesorado e instituciones en el ámbito de las universidades a solicitud de éstas
o según requerimientos de las administraciones públicas.
Como objetivos estratégicos se plantea:
-
-
Implantar la acreditación de enseñanzas que conducen a títulos oficiales de grado y
postgrado como programa clave y ofrecer un catálogo de programas y servicios centrados
en la misión.
Ser la principal fuente de información para la sociedad sobre la calidad del sistema
universitario.
Generar confianza y credibilidad con todos los agentes implicados.
Consolidar la organización.
91
Las líneas de trabajo, prevén realizar el mismo en colaboración con las universidades como
principales agentes y destinatarios de su misión. Además realizar la evaluación de
enseñanzas, la certificación, evaluar los servicios, acreditar el profesorado, hacer estudios y
prospectivas, establecer relaciones con Europa e Iberoamérica. Igualmente realizar
evaluación institucional y evaluación de titulaciones en España.
Con base en todo ello, ANECA, ha realizado su Plan Nacional de Evaluación de la Calidad
de las Universidades (1996-2000) y el Plan Nacional de Calidad de las Universidades
(2001). De igual manera el Programa de Evaluación Institucional (2003-2006). El objetivo de
éste es facilitar un proceso de evaluación para la mejora de la calidad de las enseñanzas
conducentes a la obtención de los títulos universitarios de carácter oficial.
El proceso implementado por ANECA, comprende los siguientes criterios: Programa
formativo, organización de la enseñanza, Recursos humanos, recursos materiales, proceso
formativo, resultados. Esto lo realiza en tres fases: autoevaluación, evaluación externa y plan
de mejoras.
Para la institución, la acreditación garantiza que las enseñanzas conducentes a la obtención
de títulos de carácter oficial y validez en todo el territorio nacional cumplen con los
requisitos preestablecidos de calidad.
El modelo y proceso de acreditación ha evolucionado en el tiempo para adaptarse a: espacio
Europeo de Educación Superior y al nuevo marco legislativo. Para ello ha desarrollado su
modelo de acreditación e inició el proyecto piloto de validación.
Para tener una coordinación adecuada en sus funciones, dice Álvarez, “... la ANECA puso en
funcionamiento en Enero del 2003, una Comisión de Coordinación con las Comunidades
Autónomas con el objetivo de crear un sistema coordinado de evaluación de la educación
superior. Y, en esta línea, de colaboración entre la Agencia Nacional y los organismos
evaluadores de las Comunidades Autónomas ha tenido lugar la firma de convenios marco
con un articulado genérico que se concreta posteriormente con las necesidades y objetivos
específicos de cada comunidad. Son mayoría las Comunidades Autónomas que a través de su
normativa consideran la posibilidad de poder suscribir convenios y acuerdos con otras
Agencias nacionales e internacionales con vistas a la constitución de una Red de Agencias
con objetivos comunes y metodologías recíprocas.”60
La organización tiene estrecha relación con organizaciones europeas como la Red Europea
para la Garantía de la Calidad de la Educación Superior, ENQA, (European Network for
Quality Assurance)61; Consorcio Europeo de Acreditación62; Asociación Europea de
Universidades, entre otras.
60
Alvarez Guisasola, Francisco J. Reconocimiento y Cooperación Entre las Agencias de Calidad en el
Ámbito Nacional. ANECA, abril de 2005, Madrid, España, pp. 9 y 10 (en II Foro “El Papel de las Agencias de
Calidad en la Mejora de la Educación Superior, 17 pp.)
61
Participan asociaciones europeas y agencias u organismos de acreditación de 20 países europeos, creada para
promover la cooperación europea en el campo de la evaluación de la calidad de la educación superior para
establecer un sistema de acreditación de la educación superior, desarrollar y compartir criterios y metodologías
92
Para aportar experiencias, metodologías de evaluación y acreditación y contribuir con
expertos en procesos de evaluación y acreditación, ANECA se ha vinculado como miembro
activo de RIACES (Red Iberoamericana para la Acreditación de la Calidad de la Educación
Superior).
La ANECA realiza sus tareas por medio de cinco Programas: i) Programa de Evaluación
Institucional para favorecer la cultura de la calidad, la mejora de los procesos de certificación
y acreditación y la identificación de fortalezas y debilidades; ii) Programa de Certificación
para asegurar la calidad de un programa o servicio teniendo en cuenta estándares y normas
técnicas específicas; iii) Programa de Acreditación para garantizar un nivel de calidad de las
enseñanzas oficiales conducentes a la obtención de grados y títulos; iv) Programa de
Evaluación del Profesorado, cumpliendo lo dispuesto por la Ley de Universidades, como
requisito para la contratación de profesores de régimen laboral en las universidades públicas
o privadas en el país; v) Programa de Convergencia Europea para facilitar las relaciones con
los otros países europeos en cuanto a estudios, evaluación, acreditación y certificación de la
calidad de la educación superior.63
Algunas Lecciones de la Experiencia Española para Orientar la Propuesta: “Sistema de
Acreditación de Docentes en la Educación Superior en la República Dominicana”.
1. La naturaleza jurídica de las organizaciones de acreditación debe ser muy clara y
definida.
2. Es deseable una definición precisa de las competencias correspondientes a la agenda
nacional y a las autonómicas, tanto para evitar posibles rivalidades entre ellas como para
no duplicar la documentación que ha de requerirse a las universidades.
3. La proliferación de agencias no garantiza por sí misma, aunque existan acuerdos y
comunidad de criterios, métodos o sistemas, una mayor calidad en el sistema
universitario porque el problema no es tanto quien evalúa, sino qué y cómo se evalúa.
4. Junto con la acreditación del profesorado, la evaluación de la calidad de la investigación
es una función esencial de las agencias. La experiencia del Programa de Evaluación del
Profesorado representa una referencia importante en la propuesta de Acreditación
Docente en la Educación Superior.
5. La evaluación externa que realizan las agencias no ha de tener como objetivo
fundamental el establecimiento de una clasificación de las universidades o la mera
fiscalización de éstas.
comunes de acreditación para establecer un espacio europeo de educación superior en el 2010. La ANECA se
incorpora en septiembre del 2003.
62
Esta formado por agencias de acreditación de ocho países (Austria, Holanda, Alemania, Irlanda, Bélgica,
Noruega, Suiza y España), con el objetivo de desarrollar un conjunto de criterios y metodologías sobre
acreditación con reconocimiento en los países del Consorcio.
63
Ver documentos de la ANECA, Procedimiento anterior y nuevo del Programa de Evaluación del
Profesorado.
93
11. Estados Unidos. La acreditación de educación superior en los Estados Unidos de
Norteamérica está a cargo de instituciones no gubernamentales y de agencias
gubernamentales y tiene como objetivo asegurar que se ofrezca una educación
cualitativamente aceptable con base en estándares previamente determinados. Las agencias
de acreditación, entonces, son asociaciones regionales o nacionales que llevan a cabo
procesos de evaluación institucional y de programas.
El Departamento de Educación de los Estados Unidos (USDE) está encargado, por Ley, de
publicar la lista de agencias nacionales de acreditación de instituciones de educación
superior, luego de un proceso que le permite dar su reconocimiento oficial como agencia
acreditadora, teniendo en cuenta que reúnan los requisitos exigidos (en cuanto a
procedimientos y criterios); sin, embargo, es importante señalar que el Departamento de
Educación de los Estados Unidos no realiza acciones directas de acreditación de instituciones
ni de programas de educación superior. El reconocimiento oficial de las agencias
acreditadoras, por parte de la Secretaría de Educación, se otorga con base en la
recomendación del Comité Nacional Asesor de la Calidad e Integridad Institucional; pero el
Secretario o Secretaría del Departamento de Educación otorga la decisión final sobre el
reconocimiento o no de la agencia acreditadora. También el reconocimiento puede efectuarse
a nivel de Estado.
“Las principales funciones de la acreditación son las siguientes:
a.
b.
c.
d.
e.
f.
g.
h.
i.
Verificar que una institución o programa logre estándares establecidos;
Asistir a estudiantes en la identificación de instituciones aceptables;
Asistir a instituciones para determinar la equivalencia de créditos,
Ayudar a identificar instituciones y programas para orientar las inversiones públicas y
privadas;
Proteger a instituciones de presiones internas y externas que dañen su imagen;
Crear objetivos de automejoramiento de los programas débiles y estimular la elevación de
estándares entre las instituciones de educación superior;
Involucrar al personal docente y al resto del personal en el proceso de evaluación y
planificación.
Establecer criterios para la certificación profesional, licenciatura y ofrecer cursos de
actualización para dicha preparación; y
Proporcionar, como una de las consideraciones, la base para ser elegible a obtener
asistencia social.”64
El procedimiento de acreditación se inicia con el establecimiento de estándares, en el marco
de una mutua colaboración entre la agencia acreditadora y la institución educativa;
posteriormente la institución o programa que desea ser acreditada realiza una autoevaluación
en profundidad analizando el funcionamiento institucional y su relación con los estándares
establecidos por la agencia acreditadora. Luego, se efectúa una evaluación in situ con un
equipo externo para determinar si se cumplen con los estándares, se otorga una acreditación o
64
información bajada de la página Web de la Secretaría de Educación de los Estados Unidos de Norteamérica
(Original en inglés traducido al español).
94
pre-acreditación según los resultados y se incluye la institución en un listado de instituciones
acreditadas o programas acreditados, el proceso continúa con un seguimiento o monitoreo
para verificar el cumplimiento de los estándares durante el tiempo que dure la acreditación y,
finalmente, se procede con la reevaluación, que por lo general va de tres a diez años, según se
determine y se realiza nuevamente la acreditación o preacreditación, según los resultados.
En los Estados Unidos existen dos tipos de procesos de acreditación: institucional, que asume
todas las partes que contribuyen con el logro de los objetivos; y especializado o
programático, que normalmente se refiere a los programas o departamentos o partes
específicas de las instituciones (aquí podrán situarse los aspectos relacionados con el
personal docente). La acreditación no necesariamente puede ser aceptada por otras
instituciones, pudiendo presentarse otras exigencias, por parte de las instituciones o de los
empleadores. Por otro lado, existen organizaciones de acreditación nacional y regional.
En 1997 fue creado el Consejo de Academias de la Educación Superior (Council on Higher
Education Acreditation-CHEA-) como un organismo no gubernamental, sin fines de lucro de
carácter nacional que coordina la actividad de acreditación de la educación superior en el
sector privado. CHEA cuenta con más de 3.000 instituciones de educación superior, más de
60 organizaciones de acreditación a nivel nacional, regional y especializado y está dirigido
por un Consejo de Presidentes de instituciones de educación superior y representantes
institucionales y del sector público (17 miembros).
CHEA tiene tres propósitos principales: Defensoría (Advocacy), servicio y reconocimiento.
En el caso de las funciones de defensoría se le reconoce como vocero de la acreditación
voluntaria y certificador de la calidad ante el Congreso y el Departamento de Educación de
los Estados Unidos; vocero principal de la acreditación voluntaria a la opinión pública,
líderes de opinión, estudiantes y familias; y, representante de la comunidad de acreditación
de los Estados Unidos ante las audiencias internacionales. Entre el área de los servicios es el
líder nacional en la identificación y articulación de temas emergentes para asegurar la calidad
de la educación superior, organiza foros nacionales en temas de interés mutuo y de
acreditación voluntaria; autoriza fuentes de datos o de información de las agencias
acreditadoras de nivel nacional, regional y especializado; desarrolla proyectos e iniciativas
para el fortalecimiento de la acreditación; organiza conferencias y reuniones técnicas, presta
servicios de mediación y solución de conflictos; y, cuenta con información de base de buenas
prácticas. Desarrolla acciones de reconocimiento por medio de escrutinio y la certificación de
organizaciones de acreditación nacional, regional y especializado.
Anterior a la creación de CHEA, en 1997, funcionaba la Comisión para el Reconocimiento
de Acreditación Postsecundaria (CORPA) desde Enero de 1994 y previamente, desde 1974
hasta 1993, el Consejo de Acreditación Postsecundaria (COPA) que se encargaba de apoyar y
facilitar el cumplimiento de las funciones de las agencias de acreditación en la promoción y
de asegurar la calidad y diversidad de la educación postsecundaria. COPA fue creada sobre la
base de la fusión de dos organizaciones: la Comisión Nacional de Acreditación, creada en
1949, y la Federación de la Comisión Regional de Acreditación de la Educación Superior.
95
Se puede observar que las instituciones de educación superior que voluntariamente solicitan
la acreditación pueden resultar, al término del proceso, con la acreditación y respectiva
certificación de ofrecer niveles de calidad garantizados; con acreditación pero bajo ciertas
condiciones o con recomendaciones para superar los problemas encontrados y los que no
alcanzan los niveles exigidos, los cuales tienen la posibilidad de realizar acciones para
fortalecerse, mejorar sus estándares y presentarse a un nuevo proceso de acreditación.
Algunas Lecciones de la Experiencia de Estados Unidos de Norteamérica para Orientar
la Propuesta: “Sistema de Acreditación de Docentes en la Educación Superior en la
República Dominicana”.
1. La acreditación de las instituciones y programas se realizan con el concurso de
entidades acreditadoras que reciben reconocimiento, si cuentan con la competencia
necesaria, tanto por el Departamento de Educación (USED), que aplica la ley federal y
sus regulaciones, como por el Consejo de Acreditación de la Educación Superior
(CHEA) que se rige por las políticas y normas establecidas por los 17 miembros de su
Junta de Directores Titulares.
2. Estrecha coordinación e intercambio de experiencias entre las entidades acreditadoras
reconocidas por el Gobierno Federal, por medio del Departamento de Educación
(USDE), y por el Consejo de Acreditación de la Educación Superior (CHEA).
3. Revisión periódica de los estándares e indicadores para el reconocimiento de niveles de
calidad actualizados, teniendo en cuenta los avances académicos, credibilidad y
transparencia, estímulo para el mejoramiento cualitativo y, orientación adecuada para
los estudiantes, familias, empleadores y comunidad en general.
4. Definición de principios rectores que orientan el tipo de acreditación y los procesos,
mecanismos e instrumentos de evaluación, con ajustes y modificaciones necesarios para
mantener niveles cualitativos garantizados.
5. Organización sobre la base de asociaciones y redes de instituciones educativas con el
objetivo principal de mantener niveles cualitativos altos y que gozan de reconocimiento
de los organismos que cumplen con esa función y de la sociedad en general.
96
CAPÍTULO IV: LECCIONES DE LA EXPERIENCIA SOBRE
LA CARRERA DOCENTE UNIVERSITARIA.
A.
Recomendación de la UNESCO relativa a la condición y
formación del personal docente de la educación superior.
Como bien lo expresara alguna vez Federico Mayor Z., entonces Director General de la
UNESCO, en algún documento: “Las complejas tareas a que debe hacer frente la enseñanza
superior en los umbrales del siglo XXI, requieren la participación de muchos actores y de
numerosos enfoques y puntos de vista” 65
Luego, agrega el mismo documento en su capítulo III: “En los últimos tiempos, la educación
superior ha experimentado cambios numerosos y específicos en los contextos regional,
nacional y local. Más allá de sus diferencias, cabe definir tres tendencias principales que se
observan en los sistemas de educación superior y las instituciones de todo el mundo: la
expansión cuantitativa (aunque dentro de un país o de una región se sigan observando las
desigualdades de acceso); la diversificación de las estructuras institucionales, los programas
y las formas de estudio; y las restricciones financieras.
Es particularmente inquietante la distancia cada vez mayor entre países desarrollados y países
en desarrollo por lo que respecta a las condiciones de la educación superior y la
investigación.”66
Ahora bien, si bien son varias las propuestas y fuerzas que pretenden definir e impulsar el
desarrollo de la educación en los diferentes países del mundo y que son entre otras,
instituciones como el Banco Mundial, la mencionada UNESCO y las experiencias de los
países, así como el mercadeo y el desarrollo científico y tecnológico, la UNESCO sigue
siendo un referente esencial, ya que “...el desafío de los aires de cambio y de las nuevas
políticas para el desarrollo de la educación superior, en este caso, impulsadas por los
organismos internacionales culminó con el plan de acción suscrito por los diferentes países
en la Conferencia Mundial Sobre la Educación Superior en el Siglo XXI, organizada por la
UNESCO en París, Francia, en octubre 5-9 de 1998.”67
No obstante lo anterior, Guardián dice que: “Si bien la Declaración Mundial sobre la
Educación Superior en el Siglo XXI, suscrita por los países participantes, no tiene un carácter
vinculante para las instituciones de educación superior signatarias de ella, algunos de sus
postulados si tienen un carácter promisorio y otros es preciso revisarlos y discutirlos muy a
fondo.
En segundo lugar, pero no menos importante, la diversidad de instituciones de educación
superior, a nivel mundial, con características e historias tan específicas hace difícil
65
UNESCO. Documento de Política para el Cambio y el Desarrollo de la Educación Superior. Impreso por
los Talleres de la UNESCO. París, 1995.
66
Ibídem.
67
Guardián F. Alicia. Dimensión Política de la Evaluación y la Acreditación, en Revista de Ciencias
Sociales. Universidad de Costa Rica, Nos. 92-93. San José, 2001.
97
comprender como todos los países y todas las instituciones de educación superior pueden ser
cubiertas bajo una misma declaración sobre la educación, sin valorar el impacto del acceso al
conocimiento en la inclusión o exclusión de amplios sectores de la población mundial.”68
Si algo de verdad alberga la particular percepción señalada por la autora citada, no cabe duda
por otra parte de que la preocupación por la naturaleza de la educación, entre otros aspectos
que demandará el nuevo siglo en el que nos encontramos, ha estado presente en la UNESCO
de los últimos años, lo cual evidencian documentos como el Informe Faure o Aprender a
Ser, el Informe Delors o La Educación Encierra un Tesoro y finalmente el Informe Morin
o Los Siete Saberes Necesarios para la Educación del Futuro.
Como se sabe, y ratificamos esto, a principios de 1993, para no detenernos en el primer
informe, el Director General de la UNESCO, de ese entonces, Federico Mayor Zaragoza,
designó una Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI, integrada por 14
especialistas, presidida por el ya mencionado Jacques Delors, por ese entonces Presidente del
Consejo de Europa.
De una manera general, el Informe generado por esta Comisión, considera que las
necesidades de la educación para este siglo deberían satisfacer los objetivos siguientes:
aprender a vivir juntos, aprender a lo largo de la vida, aprender a enfrentar una variedad de
situaciones y que cada quien aprenda a entender su propia personalidad.
El Informe sostiene, y aquí estamos citando a Tunnermann “que el fenómeno de la
globalización es hoy día el más importante, el más dominante y el que, de un modo u otro,
más influye en la vida diaria de las personas. La primera conclusión de la Comisión es que la
educación debe enseñarnos a vivir juntos en “la aldea planetaria” y a desear esa convivencia,
como parte de una Cultura de Paz. Teniendo esto en mente, la Comisión identificó algunas
“opciones provocativas” para el siglo XXI, partiendo del concepto que sirve de base a todo el
Informe: la educación permanente, considerada como “la llave para ingresar en el siglo
XXI”. Mediante la educación permanente el ciudadano del siglo XXI deberá sentirse, a la
vez, ciudadano del mundo y ciudadano de su propio país, conciliando lo universal con lo
local.
Según la Comisión, otros de los grandes retos de la educación del próximo siglo será hacer
realidad el paso de un paradigma de desarrollo económico a otro de desarrollo humano y
sustentable; la revitalización de la democracia participativa y el respeto a los derechos
humanos.
Desde el punto de vista pedagógico, será preciso introducir métodos de enseñanza que
enfaticen sobre la adquisición de hábitos de estudio e investigación individual, así como de
juicio crítico, de suerte de propiciar el aprendizaje de por vida. Las modernas tecnologías de
la información deberán incorporarse plenamente al proceso educativo, en todos sus niveles y
68
Guardián F., Alicia. Dimensión Política de la Evaluación y la Acreditación, en Revista de Ciencias
Sociales. Universidad de Costa Rica, Nos. 92-93. San José, 2001.
98
modalidades. El ser humano deberá aprender durante toda su vida y aprender tanto a través
de la educación formal como de la no formal y la informal.”69
Para lograr lo anterior el Informe propone cuatro pilares de la educación que en síntesis el
mismo explica así: “Para cumplir el conjunto de las misiones que le son propias, la educación
debe estructurarse en torno a cuatro aprendizajes fundamentales que en el transcurso de la
vida serán para cada persona, en cierto sentido, los pilares del conocimiento: aprender a
conocer, es decir, adquirir los instrumentos de la comprensión; aprender a hacer, para poder
influir sobre el propio entorno; aprender a vivir juntos, para participar y cooperar con los
demás en todas las actividades humanas; por último, aprender a ser, un proceso fundamental
que recoge elementos de los tres anteriores. Por supuesto, estas cuatro vías del saber
convergen en una sola, ya que hay entre ellas múltiples puntos de contacto, coincidencia e
intercambio.”70
En relación con el tema que nos ocupa, como es el de los docentes, el mismo Tunnermann
señala que: “La Comisión Delors estuvo muy consciente de que para llevar a la realidad esta
visión, mucho dependerá del personal docente: “El aporte de maestros y profesores, afirma el
Informe, es esencial par preparar a los jóvenes, no sólo para que aborden el porvenir con
confianza, sino para que ellos mismos lo edifiquen de manera resuelta y responsable”...
“Ellos son los que deben despertar la curiosidad, desarrollar la autonomía, fomentar el rigor
intelectual y crear las condiciones necesarias para el éxito de la enseñanza formal y la
educación permanente”. La Comisión estimó que el cometido fundamental del docente en la
educación para el siglo XXI, se resume en “transmitir la afición al estudio”. Es desde esta
perspectiva que corresponde también diseñar su formación inicial y continua.”71
Luego agrega Tunnermann: “Son los educadores quienes en el aula llevan a la realidad los
objetivos que persiguen las reformas y transformaciones educativas. Sin su entusiasta
concurso, no hay reforma ni cambio válido. Pero para que tales objetivos lleguen a las aulas
es preciso que los maestros las hayan hecho suyas, las hayan interiorizado e incorporado a su
experiencia vital.
Así mismo, y sobre el tema, Tunnermann cita acertadamente varios autores con quienes
afirma que: “Un problema frecuentemente mencionado por los analistas es que los programas
de formación suelen estar alejados de los problemas que un educador debe enfrentar en su
trabajo y de sus necesidades reales. Los programas de formación generalmente están
desfasados, son muy academicistas y no estimulan la innovación y la creatividad del futuro
educador. No se propicia el trabajo en equipo y se otorga prioridad a los aspectos cognitivos
en detrimento de los afectivos.”72 El mismo autor cita a su vez a Rosa María Torres quien
señala que: “...la reforma de la formación del profesorado es una condición sine qua non para
la reforma y viceversa” y agrega: “Las políticas y reformas educativas modernas exigen un
docente ideal que no existe en la realidad y cuya disponibilidad en las cantidades necesarias
69
Tunnerman, Carlos. En el Umbral del Siglo XXI. Desafío para los Educadores y la Educación Superior.
Oficina de la UNESCO para Centroamérica y Panamá. Panamá, 1998.
70
Delors, Jacques. La Educación Encierra un Tesoro. Correo de la UNESCO. México, 1996.
71
Ibídem.
72
Delors, Jacques. La Educación Encierra un Tesoro. Correo de la UNESCO. México, 1996.
99
requerirá decenios, así como una importante transformación de los sistemas escolares y la
profesión docente. Si bien en la formulación de las políticas se evoca al docente ideal, en la
aplicación de esas políticas no se adoptan las medidas necesarias para crearlo. Se sigue
percibiendo el cambio educativo como un esfuerzo rápido y de corta duración (coincidente
gradualmente con los periodos de gobierno o, más recientemente, con el final del decenio). Y
no como el proceso a largo plazo que requiere el cambio educativo- un cambio esencialmente
cultural. En vísperas del siglo XXI, el abismo entre las aspiraciones y las disponibilidades es
inmenso y solamente la adopción urgente de medidas coherentes podría empezar a reducirloantes de que se agrave.”73
El tercer y último informe relevante de la UNESCO sobre la calidad y tendencias de la
educación conocido, y quizás menos que los anteriores, es el que la institución confió al
conocido pensador del “pensamiento complejo” Edgar Morin y que ha sido publicado y dado
a conocer con el título de: “Los Siete Saberes Necesarios para la Educación del Futuro”, y
que el mismo Federico Mayor, en las postrimerías de su mandato presenta de la manera
siguiente: “La UNESCO se ha dedicado a pensar de nuevo la educación en términos de
durabilidad, especialmente en su función de encargada del “Programa Internacional sobre la
educación, la sensibilización del público y la formación para la viabilidad”, lanzado en 1996
por la Comisión para el desarrollo sostenible de las Naciones Unidas. Este programa de
trabajo enuncia las prioridades aprobadas por los Estados y apela a éstos así como a las
organizaciones no gubernamentales, al mundo de los negocios y de la industria, a la
comunidad académica, al sistema de las Naciones Unidas, y a las instituciones financieras
internacionales para que tomen rápidamente medidas con el fin de poner en práctica el nuevo
concepto de educación para un futuro viable y reformar, por consiguiente, las políticas y
programas educativos nacionales. En esta empresa, la UNESCO ha sido llamada a ejercer el
papel de motor que movilice la acción internacional.
Es así como la UNESCO solicitó a Edgar Morin que expresara sus ideas en la esencia misma
de la educación del futuro, en el contexto de su visión del “Pensamiento Complejo”. Este
texto es pues publicado por la UNESCO como contribución al debate internacional sobre la
forma de reorientar la educación hacia el desarrollo sostenible. Edgar Morin presenta siete
principios clave que él estima necesarios para la educación del futuro. Mi intención es que
estas ideas susciten un debate que contribuya a ayudar a los educadores y dirigentes a aclarar
su propio pensamiento sobre este problema vital.”74
Morin señala en su Informe que: “Hay siete saberes “fundamentales” que la educación del
futuro debería tratar en cualquier sociedad y en cualquier cultura sin excepción alguna ni
rechazo según los usos y las reglas propias de cada sociedad y de cada cultura.”75
73
Tunnermann, Carlos. Op cit.
Morin, Edgar. Los Siete Saberes Necesarios para la Educación del Futuro. Cooperativa Editorial
Magisterio. Bogotá, 1999.
75
Morin, Edgar. Los Siete Saberes Necesarios para la Educación del Futuro. Cooperativa Editorial
Magisterio. Bogotá, 1999.
74
100
Los principios que Morin define, justifica y explicita en su informe son: Las cegueras del
conocimiento: el error y la ilusión; enseñar la condición humana; enseñar la identidad
terrenal; enfrentar las incertidumbres; enseñar la comprensión; la ética del género humano.
Si bien Morin no explicita ni se detiene sobre el tema de los docentes, su importancia actual y
hacia futuro, su perfil y formación, el asunto está implícito e inferible a través de todo el
Informe.
Para el caso específico de la educación superior en general, como ya lo señalamos, un puntal
referencial importante es el Informe sobre la Conferencia Mundial de Educación Superior
para el Siglo XXI, Visión y Acción realizada, como se mencionó anteriormente, en París del
5-9 de octubre de 1998 y cuyo principal valor, según la misma UNESCO fue “...centrar el
debate sobre la educación superior que, en función de sus relaciones con la sociedad, se sale
naturalmente de sus cauces internos y alcanza a todas las cuestiones que afectan a la
humanidad en este fin de siglo: las cuestiones del desarrollo sostenible, incluidas las del
medio ambiente, la construcción y el fortalecimiento de la paz, de la comprensión entre los
seres humanos, la democracia, la libertad y los derechos humanos, pero también todo lo que
tiene alguna relación con el cambio en los procesos de trabajo, en la naturaleza de las
actividades económicas, en el extraordinario impulso de las nuevas tecnologías de la
información y de la comunicación. El hecho de que se haya debatido sobre todos estos temas
en el transcurso de las conferencias regionales preparatorias a la Conferencia Mundial no ha
sido accidental, sino que forma parte de una estrategia plenamente conseguida.”76
Después el documento señala que: “En el umbral del siglo XXI, los retos son enormes y era
necesario crear una dinámica para tratar de afrontarlos. Para completar los trabajos de las
conferencias regionales, los académicos, estudiantes y autoridades (no solamente los
políticos, sino también decidores y expertos del mundo económico así como los encargados
de gestionar el trabajo social) de todos los estados miembros; todas las ONGs importantes
que trabajan directa o indirectamente en la educación superior y las grandes instituciones
internacionales se han movilizado en las conferencias regionales y han seguido después
aportando su contribución a la preparación de los doce debates temáticos transversales, a
saber:
1. Las exigencias del mundo del trabajo.
2. La educación superior y el desarrollo sostenible.
3. La contribución al desarrollo nacional y regional.
4. La formación del personal de la educación superior: una misión permanente.
5. La educación superior para una nueva sociedad: la visión estudiantil.
6. De lo tradicional a lo virtual: las nuevas tecnologías de la información.
7. La educación superior y la investigación: desafíos y oportunidades.
8. La contribución de la educación superior al sistema educativo en su conjunto.
9. Mujeres y educación superior: cuestiones y perspectivas.
10. Promover una cultura de paz.
76
UNESCO. Conferencia Mundial de Educación Superior. La Educación Superior en el Siglo XXI. Visión y
Acción. Documento de Trabajo. UNESCO.París, 5-9 de Octubre de 1998.
101
11. Movilizar el poder de la cultura.
12. Autonomía, responsabilidades sociales y libertad académica.
Una movilización de este tipo a escala mundial ha dado origen a numerosos documentos,
comunicaciones individuales y síntesis de debates y, lo que es más importante, ha motivado
al conjunto de la comunidad académica- dirigentes, profesores y estudiantes-, a los gobiernos
y a los agentes sociales más diversos, que han cobrado conciencia de la necesidad de un gran
debate colectivo para analizar el estado actual de la educación superior en el mundo y su
relación con la sociedad en la búsqueda de nuevas formas de organización más justas y
equitativas.”77
En el Capítulo dos sobre: La Pertinencia de la Educación Superior, el documento que nos
ocupa indica que:” Los profesores son los primeros recursos de los que dependen en gran
medida la pertinencia y la calidad de la enseñanza superior en el marco de sus tres misiones
fundamentales: la enseñanza, la investigación y los servicios. Por lo tanto, es primordial
atender a las necesidades de los profesores de manera que puedan cumplir las funciones que
les corresponde, tomando nota de los dispositivos de la Recomendación relativa a la
condición del personal docente de la enseñanza superior, aprobada por la Conferencia
General de la UNESCO en noviembre de 1997.
Lo primero, es gestionar las carreras (selección, nombramiento, promoción) sobre la base del
mérito, es decir, de los perfiles de competencias requeridas. Los gobiernos, los Parlamentos y
las instituciones de educación superior concederán una atención especial al documento de
recomendaciones relativas a la condición del personal docente de la enseñanza superior”...”
(Tokio, Plan, párr. 19)
A continuación, mantener y poner al día sus conocimientos por medio de diferentes
iniciativas como años sabáticos, viajes de estudios, estancias en centros de excelencia,
participación en encuentros científicos, puestas en redes, acceso a las NTIC. Es también
facilitarles la adquisición de las competencias nuevas exigidas por la evolución de la
educación superior. “El cambio menos enseñanza y más aprendizaje implica: más
aprendizaje autogestionado, una función del docente más de acompañante y de personarecurso. Conduce también a una nueva definición del equilibrio entre el descubrimiento y la
transmisión, lo mismo que entre la integración y la aplicación de los conocimientos. Un
aspecto crucial para un cambio de este tipo reside en una política de personal, creativa y bien
definida, que considere la docencia como una carrera, gestionada por programas de
desarrollo adecuados. Se prestará una atención especial a la promoción de la mujer, incluidos
los niveles más altos de la educación superior” (Palermo, párr. 6).
Una gestión del personal implica necesariamente la instauración de una cultura de la
evaluación, pero ésta debe llevarse a cabo en un espíritu de encuentro con el otro y con las
situaciones y por lo tanto en un clima de diálogo formativo. La evaluación externa debe ir
acompañada por la autoevaluación, la atención a los hechos y a los resultados y no un juicio
sobre las personas, la discusión, con las personas afectadas, del sentido que hay que dar a los
77
UNESCO. Conferencia Mundial de Educación Superior. La Educación Superior en el Siglo XXI. Visión y
Acción. Documento de Trabajo. UNESCO. París, 5-9 de Octubre de 1998.
102
resultados, la negociación de las decisiones que hay que tomar, su contractualización, sin
olvidar su seguimiento.78
De igual manera, la UNESCO destaca que la importancia de la universidad es su
compromiso con la formación profesional en general, sin embargo, el debate debe centrarse
también en el ámbito profesional concreto como es el de la formación de docentes, ya que tal
ámbito tiene repercusiones directas y de mucha relevancia en la extensión y mejora de la
educación de las escuelas.
Al respecto de dicha formación de docentes el documento alude a que: “Dos iniciativas
recientes han hecho mayor hincapié todavía en la necesidad de volver a orientar nuestra
atención hacia la formación de los docentes, si queremos culminar los esfuerzos desplegados
para conseguir la calidad que necesita actualmente la educación. En el Informes Delors se
consagra un capítulo entero-“El personal docente en busca de nuevas perspectivas”, a poner
de relieve el papel esencial que los docentes tienen que desempeñar en la sociedad futura.
Delors precisa cuatro aspectos en los que es menester hacer hincapié, a saber: contratación,
formación inicial, selección y formación permanente; dos de ellos por lo menos dependen en
gran medida de las universidades. En la 45ª Conferencia Internacional de Educación
organizada por la OIE, el primero de los dos debates principales giró en torno al tema “El
personal docente en busca de nuevas perspectivas” del Informe Delors y en segundo en torno
a “La función de los docentes en la construcción de una cultura de paz”.
Estas iniciativas de orden general trazan el marco necesario, pero todavía queda por realizar
un trabajo práctico muy considerable. De las nueve recomendaciones formuladas en la 45ª
reunión de la Conferencia Internacional de Educación celebrada en Ginebra en 1996, tres
estaban relacionadas con la contratación y formación de docentes. Resulta instructivo señalar
la gran insistencia que sobre este particular encontramos en algunos documentos recientes
importantes. Esa insistencia es deliberada. En efecto, parece ser que muchas de las tentativas
de reforma de la educación efectuadas en estos últimos años han partido del supuesto de que
los maestros se mostraban indiferentes e incluso hostiles a las modificaciones, y se han
centrado en las cuestiones organizativas sin tocar para nada la clase en la mayoría de los
casos; por consiguiente, no han ido al meollo de la reforma: el proceso de aprendizaje en
sí.”79
Un aspecto señero, también muy importante es la percepción que tiene la UNESCO de que
dichas recomendaciones, aunque diversas, no pueden percibirse ni entenderse aisladamente,
sino que ellas están estrechamente vinculadas, por razones de las características de la misma
enseñanza y además, porque como lo señala el Informe Final de la Conferencia: “Un enfoque
sistémico es absolutamente indispensable. La experiencia ha permitido comprender que no se
puede modificar el rol de los docentes a través de medidas aisladas” (UNESCO-OIE, 1997).
Sobre tal aspecto advierte también: “Es cierto por ejemplo, que las universidades deben
centrarse en el área esencial de los cursos de formación para docentes anteriores al servicio;
78
UNESCO. Conferencia Mundial de Educación Superior. La Educación Superior en el Siglo XXI. Visión y
Acción. Documento de Trabajo. UNESCO. París, 5-9 de Octubre de 1998.
79
Ibídem.
103
de muchos de ellos ya asumen la responsabilidad directa y sobre los demás pueden ejercer
una gran influencia. Ésta área exige una atención cuidadosa y fundamental, en la medida en
que no se han producido los cambios conceptuales que las circunstancias exigen. Estos
cursos son tributarios en cierta medida de la calidad académica de los que ingresan en ellos, y
esto se ha convertido en un motivo de preocupación en muchos países porque la calidad ha
bajado sustancialmente en los últimos años.”80
La condición social de los docentes, es otra preocupación que ha sido bastante acentuada y
analizada, porque a ella se atribuye muchos de los problemas que registra la educación. Esa
condición tiene que ver con las condiciones de trabajo que se estiman muy exigentes sin una
correlación adecuada con la gratificación en el plano del prestigio social y la remuneración.
Igualmente cuenta aquí la relación con las nuevas tecnologías, que se consideran cada vez
más importantes para los aprendizajes pero que todavía muchos educadores perciben con
sospecha y duda, lo que ha sido una limitante para que adquieran las competencias requeridas
por las mismas.
Sobre este y otros temas versó la iniciativa de la UNESCO por intermedio de la Conferencia
Intergubernamental Especial sobre la Situación del personal Docente, que siempre ha sido
muy bien evaluada y tenida en cuenta como un referente especial. “En su reunión celebrada
en París en Noviembre de 1997, la Conferencia General de la UNESCO adoptó la
“Recomendación relativa a la situación del personal docente” formulada por esta
Conferencia. Aunque no es de índole específica sino general, esta Recomendación reconoce
el carácter polifacético de la “condición” de los docentes y el hecho de que ésta necesita ser
planteada de una forma más holística, al no depender exclusivamente de cuestiones
financieras y condiciones materiales. Y lo que es más importante, la Recomendación propone
una serie de normas para prever la amplia variedad de situaciones en que los docentes
desempeñan su labor (UNESCO, 1996).”81
Las diferentes Recomendaciones sobre las Condiciones y la formación docente y la
importancia de tal función para las universidades las invitan a no descartar la dedicación de
los docentes a la propia enseñanza universitaria y esto porque éstas a veces asumen la
función como algo formal o nominal, pero a la hora de los hechos la colocan muy por debajo
de la investigación en el orden de importancia. A ello ayudaría que las universidades
apliquen las nueve Recomendaciones ya mencionadas de la Conferencia Internacional de
Educación celebrada en 1996, como una manifestación concreta de la importancia para la
calidad y el desarrollo educativo de quienes enseñan, y esto porque la situación de la
educación y de la profesión docente continúa siendo poco satisfactoria y porque en palabras
de la misma Recomendación de las Condiciones del Personal Docente”: “En definitiva, el
problema fundamental es la disponibilidad de recursos en materia de educación. No se
conseguirá mucho progreso si los gobiernos no se convencen de que la prosperidad
económica de un país y el progreso social de la población dependen de la existencia de un
sistema de enseñanza eficaz y pertinente, teniendo en cuenta las directrices de la
Recomendación. A su vez, para ello hay que prever los recursos y crear las condiciones
80
UNESCO. Conferencia Mundial de Educación Superior. La Educación Superior en el Siglo XXI. Visión y
Acción. Documento de Trabajo. UNESCO. París, 5-9 de Octubre de 1998.
81
Ibídem.
104
necesarias para permitir una enseñanza de calidad, la condición de educadores calificados y
motivados que tengan la posibilidad de perfeccionarse durante toda su carrera y de participar
en la puesta en marcha de programas educativos adecuados. Resulta obvio añadir que las
claves para mejorar la contratación, la estabilidad y la situación del personal docente,
consisten en la revisión salarial, de las calificaciones y de las condiciones de enseñanza.82
Dados los múltiples problemas que hay en relación con el personal docente y las soluciones
que no han estado a la altura de las circunstancias y sobre lo cual queda mucho por hacer, la
Conferencia presenta algunas propuestas de acción, algunas de las cuales apuntan, por un
lado, a la necesidad de la formación permanente y a distintas maneras de poner en marcha
estrategias eficaces de formación del personal. En relación con lo primero dice la UNESCO:
“Todo el personal de las instituciones debe ser consciente de la necesidad de la formación
permanente. Lo que ocurre a menudo es que no ponen el empeño suficiente para promover
las oportunidades de formación y perfeccionamiento. A falta de esta demanda, los
encargados de impartir la formación a veces opinan que los cursos que organizan no cuenta
con el número suficiente de alumnos. Es probable que los centros de formación de personal
logren dar a conocer sus actividades y servicios pero, ¿se preocupan de enseñar a los
empleados por qué esa formación es tan importante a nivel personal? Rara vez los
representantes del personal y los sindicatos insisten mucho en la formación del personal de
sus miembros en los debates y negociaciones con la dirección. ¿Existen motivos para que los
organismos nacionales e internacionales intervengan ofreciendo asesoría y apoyo a los
sindicatos, mostrándoles la magnitud del problema y pidiéndoles que examinen el asunto en
el seno de sus instituciones?
En cuanto a los directores de las instituciones, es necesario adoptar medidas en varios
ámbitos: “Cada institución debería preparar un plan de formación del personal en el marco
de su estrategia de recursos humanos. En él se deberían indicar claramente las políticas
adoptadas en cuanto al nivel de formación y perfeccionamiento a que tiene derecho cada
miembro del personal. Se deberían definir las funciones que deberían desempeñar las
distintas categorías de personal y las necesidades en materia de formación para esas
funciones.”.
Indica también que: “Las instituciones deberían revisar sus políticas institucionales en lo
referente a los criterios de selección y ascenso, a la confirmación de contratos tras el periodo
de prueba y a la atribución de un puesto permanente y contemplar la posibilidad de participar
en la consecución de los objetivos de formación de personal.
Se debería examinar la posibilidad de convertir la formación de personal en una condición
obligatoria para obtener un ascenso u ocupar ciertos puestos. Esto se debería aplicar tanto al
personal académico como al administrativo”.
Por otro lado: “Los gobiernos y organismos nacionales de financiamiento pueden poner en
marcha estrategias eficaces de formación del personal de distintas maneras. Si están en
82
UNESCO. Recomendaciones relativas a la Condición del Personal Docente de la Enseñanza Superior.
UNESCO, 29ª Reunión de la Conferencia General, París 21 de octubre al 12 de noviembre de 1997, 12 pp.
105
condiciones de controlar estos asuntos a nivel central, deberían reformar los sistemas
nacionales de contratación y ascenso a fin de recalcar la importancia de la formación del
personal haciéndola obligatoria en determinadas etapas. Si las instituciones se encargan de
estas cuestiones, las autoridades pueden manifestar su firme apoyo a la formación del
personal pidiéndoles que consideren las estrategias de recursos humanos como parte de sus
estudios de planificación institucional estratégica. Incluso podrían examinar la posibilidad de
sancionar a las instituciones que no concedan la importancia adecuada a las actividades de
formación del personal en su planificación y financiación....”83
Todo el recorrido anterior y otro no consignado, para evitar redundancia, es evidencia muy
relevante de la importancia que la formación y la acreditación docente tienen para la calidad
de la educación en general y de la educación superior en particular y de los aportes que ha
hecho la UNESCO, liderando o coordinando los procesos de diálogo y debate, que
finalmente han orientado y aportado, como consecuencia, la producción de valiosos
documentos que pueden tener a su disposición, para efectos de sus funciones, los
gobernantes, los sistemas educativos, los investigadores, la universidades, los profesores, los
estudiantes e incluso la sociedad civil.
B.
Experiencias sobre la Carrera Docente Universitaria y Regímenes
Académicos.
Así como las personas aprendemos unas de otras y especialmente de las que socialmente se
consideran modelos, en función de los llamados procesos de aprendizaje por modelización o
vicarios, así igualmente podemos aprender de las organizaciones, los proyectos, modelos o
propuestas que han sido puestos en ejecución y de los resultados buenos, regulares o malos
que de ellos se deriven.
Por otra parte, una de las cuestiones que más preocupa cuando se llevan a cabo revisiones
bibliográficas para sustentar un proyecto, una propuesta o cualquier otra iniciativa, como en
este caso de acreditación y formación docente, es la escasez de referencias completas acerca
de las dificultades que se han tenido que enfrentar y que han obligado, ya sea en el camino o
que han motivado autoevaluaciones sobre el proyecto, propuesta o iniciativa aludida.
Cuando se va a tomar como referencia para la elaboración de una propuesta, las fuentes
importantes, de ellas son relevantes tanto los aciertos como los errores, aunque son éstos
últimos los que suscitan posturas reflexivas que conducen a imaginar alternativas y
posibilidades de mejoramiento o de ajuste.
Para lograr este propósito, no obstante las limitaciones que hemos encontrado en las fuentes
y en la información, es como se ha llegado a la identificación de diferentes acreditaciones
realizadas en diferentes universidades de algunos países, así como de propuestas sobre la
carrera docente en la educación superior, las cuales nos permitieron seleccionar algunas de
83
UNESCO. Conferencia Mundial sobre la Educación Superior. Debate Temático. La Formación del Personal
de la Educación Superior: Una Misión Permanente. UNESCO, París, 5-9 de Octubre de 1998.
106
ellas que empíricamente consideramos significativas, más por el prestigio y el acceso a las
fuentes mismas que por otros indicadores, aunque desde luego sí buscamos con preferencia
experiencias que fueran cercanas a la propia realidad latinoamericana.
Para analizar y tratar de aprender de las experiencias se seleccionó, la siguiente información
referida a la carrera docente que de alguna manera, en su brevedad, pueden dar algunas ideas
para el sistema que aquí se propone.
En relación con tan importante asunto, hemos incursionado entonces, en los sistemas de de
carrera docente de algunos países latinoamericanos y tras su análisis hemos podido derivar
algunas lecciones, que brevemente tratamos de transcribir aquí.
Las propuestas que se han seleccionado son las de las siguientes universidades:
-
Universidad de Puerto Rico.
Universidad de El Salvador.
Universidad de Antioquia (Colombia).
Universidad Iberoamericana (México).
Universidad de Costa Rica.
Si bien cada universidad tiene su propia historia, su propio contexto, su propia cultura
organizacional y su propia concepción filosófica, epistemológica y curricular, esto no ha sido
ni es una limitante para nutrirse de las experiencias internacionales y en éstas de organismos
como la UNESCO para definir y estructurar sus modelos, ponerlos a prueba, desarrollarlos y
estarlos evaluando y actualizando permanentemente, las que lo hacen.
Aunque la experiencias y las universidades, por consiguiente, son abundantes o de pronto
sobreabundantes en Latinoamérica, sólo consideramos las mencionadas para valorar su
experiencia, por considerarlas señeras en algunos aspectos, además porque al final todas
utilizan modelos muy similares en su filosofía, misión, visión, organización y procesos de
funcionamiento, así como de evaluación y acreditación, las que han avanzado en tal aspecto,
y finalmente, en la consideración de la importancia de la docencia y de la carrera para ésta.
Dispendioso sería describir los diferentes sistemas o modelos de carrera docente que utilizan
las universidades escogidas, por ello sólo las caracterizamos en algunos datos que
consideramos relevantes.
1. Universidad de Puerto Rico.
Esta universidad está amparada jurídicamente en sus propósitos, objetivos, organización y
funcionamiento por una ley que la reorganiza, reafirma y robustece su autonomía y facilita su
continuo crecimiento, al tiempo que ratifica su naturaleza de corporación pública.
Los títulos o aspectos que desarrolla la ley , además del mencionado son: Objetivos de la
Universidad, Junta de Síndicos de la Universidad; Organización de la Universidad; Del
Presidente de la Universidad; De la Junta Universitaria; De los Rectores; De las Juntas
107
Administrativas; Del Claustro; De los Estudiantes; De los Senados Académicos; De los
Bienes y Recursos de la Universidad; Del Régimen de Administración de Personal;
Definiciones; Disposiciones Generales y Transitorias; Cláusula Derogatoria; Título Corto y
finalmente, Vigencia.
El Artículo 13 de dicha Ley es el que se ocupa del Régimen de Administración del Personal,
función que es atribuida a una Junta de Síndicos, la cual está compuesta de trece miembros
que incluyen un estudiante regular y dos profesores que tengan nombramiento permanente en
el sistema universitario y 10 ciudadanos de la comunidad de los cuales, por lo menos uno
debe ser graduado de la Universidad de Puerto Rico. El estudiante y los profesores, que es lo
que aquí y ahora interesa, serán elegidos por ellos y entre ellos respectivamente y por voto
secreto.
Entre los deberes y atribuciones indelegables de la junta están precisamente entre otras, las
siguientes que son atinentes a la situación de los docentes:
“(11) Adoptar normas respecto a los derechos y deberes del personal universitario y fijar
sueldos y emolumentos a los funcionarios de la universidad nombrados por la propia
junta.
(12)
Crear y otorgar distinciones académicas por su propia iniciativa o a propuesta de los
senados académicos.
(13)
Establecer el procedimiento para la sustitución temporal de funcionarios
universitarios.
(14)
Adoptar un reglamento interno.
(15)
Mantener un plan de seguro médico y un sistema de pensiones para todo el personal
universitario, el cual incluirá un plan de préstamos.
...
(16)
(17)
Establecer normas generales para la concesión de becas y cualquier otra ayuda
económica en el sistema universitario público.”84
Los nombramientos, por otra parte, del personal docente corresponde a la Junta Universitaria.
Los decanos son los que proponen el nombramiento o contratación del personal docente a
recomendación del director del departamento o dependencia correspondiente, previa consulta
de éste a los miembros de dicho departamento o dependencia.
El Artículo 13 de la Ley y al cual se aludió, establece entonces el régimen de la
administración de personal.
84
Universidad de Puerto Rico. Ley General de la Universidad de Puerto Rico. Ley No.1 del 20 de Enero de
1996, según enmendada. Universidad de Puerto Rico, 19 pp.
108
Como se puede inferir de la información anterior y cualquier otra relacionada, las
condiciones del personal docente en la Universidad son las tradicionales y no se evidencia,
por una parte, la presencia en la Universidad como declaración legalmente instituida, la
evaluación y menos la acreditación, que es de más reciente data, y por la otra, la carrera
universitaria, derivada de aquella e impulsada por procesos de formación y capacitación
permanentes con las diferentes estrategias, modalidades, metodologías y técnicas que
afortunadamente hoy se tienen a disposición.
2. Universidad de El Salvador.
La Universidad cuenta con un modelo de escalafón del personal de la misma que fue
aprobado por Asamblea General Universitaria en Marzo del 2003 y responde a lo que se
entiende por un régimen de méritos.
El escalafón lo define la universidad como un mecanismo que permite hacer méritos en los
puestos universitarios, por medio de un valor agregado a una práctica profesional. Por tal
motivo la Universidad creó categorías o escalas de ascenso claramente establecidas y que se
podía llegar a ellas por varios caminos meritorios; los pasos se señalan por medio de
requerimientos o puntuaciones, dependiendo de la naturaleza de los méritos o de los mismos
pasos. Los ascensos traen consigo cambios de categoría dentro de un mismo puesto. Cada
categoría habrá de estar muy bien definida, tanto por el camino para llegar a ella como por la
diferencia de incentivos con las categorías aledañas, de tal manera que resulten atractivas
para quienes buscan ascender.
La aplicación del régimen estaba ligado a la evaluación la cual se consideraba
responsabilidad de la propia institución, pero que debía ser realizada por expertos y también
por externos a las unidades o a la universidad, según sea el caso, de tal manera que se pudiera
conceder, sin dudas, la credibilidad deseable para el proceso mismo.
La Universidad contrató en 1995 un equipo de expertos para una consultoría de Evaluación
del modelo de escalafón del personal de la misma, la cual se realizó entre marzo y junio del
año 2005.
La consultoría presentó como resultado de la misma un informe diagnóstico con 46
observaciones, sobre lo encontrado deficiente en tal modelo.
De los puntos destacados por el diagnóstico relevamos como lecciones sobre la experiencia
los siguientes:
1. Las concepciones de ascensos, categorías, mérito y valor entre otros, deben ser muy bien
definidos para que queden bien establecidos en el reglamento. También resulta
indispensable aclarar la concepción entre evaluación académica y administrativa.
2. La evaluación no debe resumirse o reducirse a un mero puntaje ni en una calificación,
más bien involucra una valoración y además un análisis que lleve a esclarecer las rutas
del mejoramiento individual y colectivo.
109
3. La evaluación es responsabilidad de la propia institución, pero debe ser realizada por
expertos y también por agentes externos a la universidad, según sea el caso, de tal forma
que se pueda conceder, sin dudas, credibilidad deseable para el proceso mismo.
4. La actual formación del profesorado universitario no ha resultado suficiente para
enfrentar con éxito una docencia de calidad. Se necesitan sistemas de capacitación y
perfeccionamiento constante que incentiven la excelencia, pero con criterios de
planeamiento estratégico. Este resulta ser un bastión importante en el buen desarrollo de
un sistema de méritos. Los incentivos a los funcionarios universitarios deben servir para
premiar la calidad y el mérito, nunca para completar salarios exiguos.
5. En un mundo cada vez más globalizado, es fundamental el planteamiento de formas de
selección y promoción del personal académico y administrativo, que favorezca la
movilidad entre instituciones y países, pero a la vez que genere actitudes de apertura que
eviten una endogamia mal entendida.
6. Las expectativas del personal de la UES sobre el escalafón han rebasado sus esperanzas,
al notar que durante años se han hecho propuestas de escalafón difíciles de alcanzar en su
totalidad, por la insuficiencia de las regulaciones aprobadas y por la inversión financiera
estatal que conlleva. Es necesario devolver las esperanzas por medio de una propuesta
viable, con posibilidades de aplicación inmediata y cuya inversión en recursos humanos y
materiales puedan irse realizando paulatinamente.
7. Los incentivos para el área administrativa, de ninguna manera pueden ser similares o
confundirse con los del área académica o docente. El reglamento presente tiene mucha
ambigüedad y confusión.
8. El hecho de tener la Universidad una evaluación de méritos es un avance significativo, lo
mismo que el haber hecho un pare como a los dos años para la evaluación del mismo con
consultores externos. Hechos como éste llevarán al mejoramiento posible del sistema y a
mantener su autorregulación. Las universidades y por ende sus estructuras de personal
son dinámicas, de allí que aquellas deben plantearse las evaluaciones periódicas de sus
sistemas administrativos y de carrera del personal en general y del personal docente en
particular.
3. Universidad de Antioquia (Colombia).
La Universidad de Antioquia es una entidad de carácter oficial o estatal, adscrita al
departamento que en Colombia lleva el mismo nombre: Antioquia.
Mediante un Acuerdo Superior, el No. 083 de Julio 22 de 1996, el Consejo Superior de la
misma expidió su Estatuto Profesoral, en ejercicio de la Autonomía Universitaria que la
Constitución Política del país y otras disposiciones legales le confieren.
110
El objetivo del Estatuto está presente en el Artículo 1 que dice: “El presente Estatuto regula
las relaciones entre la Universidad y sus profesores”.
En el documento se presentan prácticamente todos los temas posibles que tienen que ver con
el docente: su vinculación, su carrera, sus condiciones de trabajo, sus estímulos, su
capacitación etc. Los grandes títulos del documento que dan una idea de su cubrimiento son:
Los profesores, la investigación y la docencia, los principios de la función profesoral, las
modalidades de relación (vinculación) de los profesores con la universidad, definición de los
profesores aspirantes a carrera, de carrera, ocasional, visitante, ad honorem y de cátedra, la
dedicación del profesor, sus actividades, la investigación, la docencia, plan de trabajo,
derechos y deberes de los profesores, las prohibiciones, la carrera del profesor, su
incorporación al servicio, el escalafón, profesores auxiliares, asistentes, asociados, titulares,
los estímulos académicos, el año sabático, las distinciones, reconocimiento de la hoja de
vida, la evaluación y finalmente las situaciones administrativas en sus diferentes aspectos.
Muy relevante y claro es en este modelo lo relacionado con la carrera docente, la forma de
iniciarla y desarrollarla. A propósito de esto, el documento señala en el Artículo 33: La
carrera del profesor tiene por objeto buscar la excelencia académica en la Universidad y
garantizar su estabilidad laboral y la igualdad de oportunidades para el ascenso y la
capacitación. También es relevante encontrar el significado de la y el mecanismo de la
evaluación del profesor y cómo ella está ligada al desarrollo de la carrera, a los méritos y a
las distinciones que también explicita y aclara el documento.
La evaluación del profesor la define el Estatuto como “... el proceso permanente que se
consolida cada año, mediante la ponderación de las calificaciones obtenidas por el profesor
en las diferentes funciones y actividades consagradas en el plan de trabajo”.
También sobre la evaluación establece que: “...tiene como finalidad que la universidad
conozca los niveles de desempeño de profesores y tome las medidas necesarias para procurar
la excelencia. Ella está dirigida a: 1) Identificar los aciertos y desaciertos de la actuación
académica; 2) Fijar políticas y estrategias para preservar y estimular los aciertos y para
corregir los desaciertos y 3) Mejorar el desempeño del profesor y su respectiva unidad
académica.”.
Destacamos también el Artículo 86: “El resultado de la evaluación será condición para la
ubicación y promoción de los profesores en el escalafón, su permanencia en la universidad y
el otorgamiento de estímulos académicos.
Con base en los informes de evaluación, en los casos en que fuere pertinente, la Universidad
programará cursos y actividades de perfeccionamiento para los profesores que presenten
deficiencias”.
Finalmente, el documento reglamenta los aspectos administrativos de personal, que tienen
que ver con el profesor, como lo relacionado con el servicio activo, las licencias, los
permisos, las comisiones, el año sabático, los encargos, las vacaciones, la suspensión, el
111
retiro del servicio, la renuncia, las vacancia del cargo, la insubsistencia, la destitución, la
invalidez, las decisiones judiciales, el régimen disciplinario y otras disposiciones especiales.
Como puede percibirse, este caso de la Universidad de Antioquia presenta un modelo de
carrera docente bastante estructurado y consistente en el cual difícilmente se pueden
identificar aspectos ausentes, salvo quizás algunos que tienen que ver, en la actualidad, con
las tecnologías de información y comunicación (Tics), que de alguna manera están afectando
el rol y el perfil moderno de los docentes en general y de los de la educación superior en
particular.
4. Universidad Iberoamericana (México, D.F.).
Con el nombre de: “Reglamento de Personal Académico” la Universidad Iberoamericana de
México, D.F. establece las condiciones básicas para el ingreso, permanencia, promoción,
evaluación y en su caso, remoción del personal académico.
Se trata, dice también el documento en su Presentación, “... de una normatividad suficiente
que específica los derechos y las obligaciones del personal académico y precisa los ámbitos
de decisión de las instancias involucradas en la promoción de una mayor calidad y
productividad académica de nuestro claustro, tarea que la UIA, ciudad de México ha
adoptado para lograr con mayor éxito sus propósitos educativos y el ofrecimiento de un
oportuno servicio de calidad de la sociedad”.
Luego agrega: “Como parte de este proceso de mejoramiento continuo, el presente
ordenamiento busca ser un instrumento que promueva el desarrollo de carreras académicas
idóneas en el marco del Estatuto Orgánico, la Misión y los planes estratégicos, en el espíritu
propio de los documentos básicos, -tales como el ideario y la Filosofía Educativa-, que
inspiran las tarea de la Universidad Iberoamericana Ciudad de México”.
El documento aborda en su contenido lo relacionado con el personal académico y sus
funciones, la clasificación y categorías del personal académico, sus derechos y obligaciones,
el ingreso, la evaluación y la promoción del personal académico de tiempo, la asignación de
funciones y la evaluación de desempeño, los requisitos para la promoción o separación del
cargo, el reconocimiento del mérito universitario, el quienes dedican la mayor parte de su
tiempo a las funciones de la gestión de lo académico y, finalmente, establece lo relacionado
con los técnicos académicos.
Un aspecto relevante del documento, como ocurrió con el atrás identificado y reseñado, es
que se centra en el personal académico, aquél en los docentes, y no en todo el personal
(académico y administrativo) de la universidad como lo hacen otros modelos.
Por personal académico, la Universidad entiende: “...a quienes están contratados como tales
por la Universidad” y “...que cumplen funciones primordiales de docencia, investigación,
difusión, servicios educativo-universitarios y gestión de lo académico” (Artículo 3).
112
En el Artículo 6, señala también el Reglamento que: “El personal Académico de la
Universidad se clasifica por: a) Sus funciones, b) su forma de vinculación con la institución y
c) el tiempo que dedique a la Universidad”, luego, en el Artículo 7, define que: “Por sus
funciones, los académicos desempeñan en la universidad actividades de docencia,
investigación, difusión, servicios educativo-universitarios y gestión de lo académico en
cualquier campo disciplinario o profesional”. Luego, define las otras dos categorías de
personal académico.
Después de clasificar los tipos de funcionarios académicos y sus diferentes requisitos o
condiciones y otras implicaciones, el documento delimita o reglamenta los otros aspectos ya
citados relacionados con los derechos y obligaciones del personal académico de tiempo, su
ingreso, evaluación y demás aspectos pertinentes.
El personal académico “de tiempo” que se contrapone al que llama eventual, es aquel que
dedica tiempo completo (40 horas semanales) o medio tiempo (20 horas semanales) a la
institución.
Los técnicos académicos a que se refiere el documento son, quienes a juicio de la autoridad
académica competente desempeñan una actividad de apoyo a las funciones sustantivas, que
supone una preparación especializada, y cuyo desempeño es necesario para los fines de una
unidad académica.
El Reglamento trata pues, todo lo relacionado con lo que es la administración de personal,
común prácticamente a cualquier organización, sin embargo, lo que es pertinente a la
evaluación del desempeño como un instrumento promocional y de desarrollo profesional y a
una carrera docente técnicamente establecida, está ausente en el mismo, aun cuando se
mencione al comienzo en los objetivos y propósito del mismo.
Al formular las categorías de personal académico, por ejemplo, los criterios que priman para
ocuparlas, es el tiempo y los títulos o grados académicos.
Nuevamente nos encontramos aquí con una Universidad en la cual la carrera del docente
universitario no está establecida como un proceso secuencial de desarrollo en que el ingreso,
la evaluación, los reconocimientos o méritos, la capacitación etc., constituyan eslabones
importantes de ese proceso para apuntar a la finalidad primordial del mejoramiento de la
calidad de la educación superior y por ende de la institución.
5. Universidad de Costa Rica.
La denominación que esta Universidad da a su régimen de carrera docente es: Reglamento de
Régimen Académico y Servicio Docente. Su propósito, que prácticamente define el primer
capítulo es: “...organizar a los profesores universitarios en categorías con base en sus méritos
académicos y en su experiencia universitaria”.
113
Como ocurre en la mayor parte de los documentos similares revisados de otras universidades,
lo primero que reglamenta, obviamente, es el ingreso en el régimen académico y ubicación
en unidades.
Para valorar los atestados, antecedentes y establecer la categoría de los docentes, además de
otras funciones colaterales, el mismo Reglamento crea la Comisión de Régimen Académico,
que es la máxima autoridad en este campo.
Las categorías de profesores que establece el mandato (Capítulo IV) son la de Instructor,
Profesor Adjunto, Profesor Asociado y Catedrático. La primera categoría es el nivel de
ingreso, la cual se mantiene mientras la Comisión mencionada no le asigne otra, según los
procedimientos establecidos en este mismo Reglamento.
Un aspecto interesante con el nivel de ingreso, es decir, con el de instructor, es que deberá
realizar y aprobar un curso de didáctica universitaria de la Facultad de Educación y, si esto
no se cumple, la Comisión de Régimen Académico no podrá considerar su ascenso,
independientemente de los méritos que tenga el profesor.
Dice también el Reglamento, y esto es valiosamente relevante en la estructura y proceso de la
carrera docente que ha establecido esta Universidad: “Igualmente quien hubiere ingresado a
Régimen Académico en otra categoría, de acuerdo con lo que establece el artículo 26, no
tendría derecho a ascender mientras no haya aprobado el curso de didáctica universitaria,
salvo lo señalado en el artículo 11, el cual contempla la posibilidad de eximir a un profesor
de dicho curso, previa solicitud escrita por el interesado y previo el concepto sobre el caso de
una comisión ad hoc que lo investigará.
Los profesores, cualquiera sea su categoría, tendrán los mismos derechos y obligaciones en el
campo docente, de investigación y de acción social.
El documento establece, caracteriza y reglamenta también otras categorías de profesores
consideradas fuera de régimen académico, ellas son: retirado, emérito, interino, ad honoren,
invitado y visitante.
A partir del capítulo VI, los demás temas que desarrolla el reglamento son: concurso para
adquirir jornada en propiedad en el régimen académico, ascenso en régimen académico,
escala de remuneración y jornada de trabajo, la carga académica de los profesores, los
permisos y remociones y otras disposiciones.
Para el ascenso del profesor se tienen en cuenta las siguientes condiciones: grado académico,
especialidad con carácter de postgrado, postdoctorado, tiempo de servicio, labor académica,
publicaciones e idiomas. Igualmente la remuneración se establece según la jornada de trabajo
y según las categorías.
Un factor también relevante que toma en cuenta esta universidad es la evaluación. El
Reglamento en su Artículo 45, declara que: “La labor académica del profesor integra la
docencia, la investigación y la acción social.
114
La evaluación del profesor será procesada por el Centro de Evaluación Académica, de
acuerdo con los criterios establecidos en el Artículo 47, inciso ch, con base en los informes
remitidos a la Comisión de Régimen Académico por las Vicerrectorías de Docencia,
Investigación y Acción Social”.
Dicha evaluación tiene un reconocimiento de puntos para el ascenso. El inciso ch, antes
citado dice precisamente: “ch. Labor Académica. Se podrá otorgar hasta un máximo
combinado de 12 puntos por la evaluación de la labor académica del profesor; 10 puntos para
docencia, 3 puntos para investigación y 3 puntos para acción social. En todos los casos las
evaluaciones provenientes de la Vicerrectoría correspondiente se reportarán en números
enteros de cero a diez”.
Como puede inferirse con los datos dados, que aunque limitados, la Universidad de Costa
Rica, exhibe un modelo de carrera docente bastante integrado y congruente, que a diferencia
de otros modelos integra la evaluación, la acreditación y la capacitación o formación, aunque
en esta se percibe alguna debilidad, especialmente en relación con la necesidad de la misma
como un proceso permanente.
Apreciaciones generales
La relación de las anteriores experiencias la iniciamos con una (Universidad de Puerto Rico)
ya quedada o rezagada en el tiempo, que muestra cómo era de limitada y de cierta manera
intrascendente para la calidad de la educación superior, la gestión del recurso humano y
docente en las universidades hace unas décadas, por carecer seguramente de conocimiento,
de pronto de suficiente voluntad política y probablemente también de recursos suficientes
para hacer una gestión en tal ámbito, de mayor trascendencia.
Luego se presentan las otras experiencias que finalmente son muy similares en los factores
que tratan y reglamentan y de las cuales, a manera de conclusión, podemos sintetizar las
siguientes percepciones.
1º.
Las experiencias bibliográficamente identificadas, seleccionadas y analizadas, que
fueron incluidas aquí y otras que habiendo sido revisadas no se incluyeron, demuestran
que las universidades funcionan a su propio ritmo en su desarrollo, dependiendo de su
entorno, su contexto, su tamaño, antigüedad, consolidación y otras variables propias.
2º.
Si bien todas las universidades han accedido a darse sus reglamentos sobre el personal
docente, en algunas el interés o motivación está centrada en los aspectos
administrativos organizacionales y de administración de personal, que en una expresión
clara, técnica y concreta de la búsqueda de la calidad de la educación.
3º.
Los procesos de evaluación, de acreditación y finalmente de carrera docente están más
presentes y técnicamente definidos e implementados en las universidades oficiales que
en las privadas, cuya razón o razones reales habría que investigar con detenimiento.
Experiencias de México, Colombia y Costa Rica, entre otras sustentan este aserto.
115
4º.
Los modelos o sistemas de carrera docente de las universidades, en donde realmente se
ha dado este paso, tienen en general los mismos elementos o factores y el mismo
ordenamiento, las diferencias quizás sólo se dan en ciertos matices o énfasis y en la
articulación y decisiones que establecen en relación con la evaluación, la acreditación
misma y las propuestas de capacitación permanente para el desarrollo profesional, aun
cuando finalmente aquélla es un aspecto muy ausente en la mayoría de experiencias
analizadas. Parece ser que las universidades no han encontrado la correlación
correspondiente de que a una evaluación permanente debería responderse con una
capacitación permanente.
5º.
Diseñar o elaborar un modelo o propuesta de acreditación y de carrera docente en la
educación superior, es algo sui-géneris o específico que supera o trasciende el simple
proceso o reglamento administrativo de recursos humanos de la administración
tradicional o clásica.
6º.
Para evitar la entropía, desgaste o rutina de un modelo o propuesta de acreditación y
carrera docente, hay que prescindir de las concepciones positivistas y buscar la
integralidad en el funcionamiento y rendimiento del mismo en la concepción holística y
en el enfoque de sistemas.
7º.
Se debe buscar que el modelo o propuesta sea evaluado, casi cabe decir que
metaevaluado periódicamente para mantenerlo activo, vigente, actualizado y
posicionado en la comunidad educativa y universitaria, es decir, credibilizado.
8º.
Es indispensable que cuando se diseñe, se implemente y se ponga en funcionamiento un
modelo o propuesta de acreditación y carrera docente, se le asignen los recursos de toda
índole, indispensables para el funcionamiento eficaz y eficiente del mismo.
9º.
Cuando se diseñe un modelo o una propuesta de acreditación y carrera docente, se debe
evitar la importación de modelos foráneos y buscar que aquel sea congruente con la
realidad y la idiosincrasia de la cultura y de la organización para las cuales se diseñará
y se pondrá en servicio.
10º. Al diseñar un modelo o propuesta de acreditación y carrera docente no se debe
prescindir de la experiencia que tienen países e instituciones similares y utilizar como
retroalimentación las lecciones aprendidas.
11º. Un sistema o propuesta de acreditación y carrera docente se construye sobre un eje o
hilo conductor muy importante que es el binomio formación y capacitación
permanente- mejoramiento de la calidad de la educación y utilizar para aquella, en lo
posible, las diferentes tecnologías modernas, especialmente las relacionadas con las
TICS (Tecnologías de información y comunicación social).
12º. Diseñar un sistema, propuesta o modelo de acreditación y carrera docente exige como
lo señala Flores, “Asumir que la formación docente es un factor fundamental, no único,
116
asociado a la calidad y equidad de la educación. Por lo tanto, cualquier análisis de su
contenido, alcance e impacto, debe estar dentro del contexto de la educación que la
sociedad ha definido. Este es un tema crítico si en una sociedad, como ocurre en
nuestro país, no hay acuerdo consensuado de qué entendemos por calidad de la
educación y si, además, no se toman en cuenta los factores ajenos a los sistemas
escolarizados que inciden en las señales de inequidad en que convive la población.”85
85
Flores Castillo, René. Aseguramiento de la Calidad de la Formación Docente en las Instituciones de
Educación Superior. Valparaíso, Chile, 18 de mayo de 2004 (Discurso en el Parlamento). 7 pp.
117
CAPÍTULO V: PROPUESTA DE UN SISTEMA NACIONAL DE
ACREDITACIÓN DE DOCENTES DE EDUCACIÓN
SUPERIOR
A. Diseño del Sistema Nacional de Acreditación Docente de Educación
Superior
El punto central de la propuesta es el establecimiento de un Sistema Nacional de
Acreditación de Docentes de Educación Superior en la República Dominicana. En este caso,
es importante señalar que el desarrollo de la propuesta se plantea en el marco de la teoría de
sistemas, es decir, se parte de una visión ampliada de que un sistema es parte de otro sistema
o que es un subsistema que, a su vez, es un sistema que comprende un conjunto de
subsistemas. Esto significa que se toma como marco de referencia la realidad nacional y,
dentro de ésta, el sistema de la educación dominicana y, como parte de ella, el sistema de la
educación superior y así sucesivamente, visualizando la experiencia del sistema de
acreditación institucional, para centrar la atención en una parte de dicho sistema que es el
“personal docente”, que interactúa en el contexto de una sociedad, como parte de una
organización que es el sistema de educación superior. La propuesta, entonces, se ha
formulado en el marco de un enfoque de sistemas, como parte de un sistema mayor o
“macrosistema”, muy distante de un enfoque aislado o parcial.
La propuesta de un Sistema Nacional de Acreditación de Docentes de Educación Superior en
la República Dominicana se plantea conceptualmente como una dinámica de sistemas que
“comprende una metodología para la construcción de modelos de sistemas sociales, que
establece procedimientos y técnicas para el uso de lenguajes formalizados, considerando en
esta clase a sistemas socioeconómicos, sociológicos y psicológicos, pudiendo aplicarse
también sus técnicas a sistemas ecológicos. Esta tiene los siguientes pasos: a) observación del
comportamiento de un sistema real, b) identificación de los componentes y procesos
fundamentales del mismo, c) identificación de las estructuras de retroalimentación86 que
permiten explicar su comportamiento, d) construcción de un modelo87 formalizado sobre la
86
Son procesos de un sistema abierto en los que se recoge información sobre los efectos de sus decisiones
internas en el medio, información que actúa sobre las decisiones (acciones) sucesivas. La retroalimentación
puede ser negativa (cuando prima el control) o positiva (cuando prima la amplificación de las desviaciones).
Mediante los mecanismos de retroalimentación, los sistemas regulan sus comportamientos de acuerdo a sus
efectos reales y no a programas de “outputs” fijos (procesadoras de entradas y elaboradoras de salidas). En los
sistemas complejos están combinados ambos tipos de corrientes (circularidad –autocausación-, homeostasis –
sistemas adaptables).
87
Los modelos son diseños que persiguen identificar y mensurar relaciones sistémicas complejas. Todo sistema
real (abiertos, cerrados, cibernéticos –auto regulación- y triviales –predecibles-) tiene la posibilidad de ser
representado en más de un modelo. La decisión, en este punto, depende tanto de los objetivos del modelador
como de su capacidad para distinguir las relaciones relevantes con tales objetivos. La esencia de la modelística
sistémica es la simplificación. El metamodelo sistémico más conocido es el esquema input-output (insumoproducto).
118
base de la cuantificación de los atributos88 y sus relaciones89, e) introducción del modelo en
un computador y f) trabajo del modelo como modelo de simulación (Forrester).”90
Objetivos del Modelo
Una visión global de la propuesta permite señalar el para qué o el objetivo general y los
objetivos específicos del Modelo de Acreditación de Docentes de Educación Superior en la
República Dominicana:
Objetivo General
Desarrollar una propuesta de un Sistema Nacional de Acreditación de Docentes de Educación
Superior para la República Dominicana, que contemple:





la acreditación voluntaria de profesores;
la excelencia en la calidad de la educación superior al mejorar las condiciones y calidad
de vida del profesorado;
la estabilidad del docente y estimule la superación de los mismos;
el establecimiento de la Carrera Docente en la Educación Superior;
la necesidad de presentar una mejor oferta educativa de cara a la sociedad del
conocimiento, en el contexto de la mundialización, de los retos de los convenios
internacionales y de las consecuentes transformaciones que se deberán operar en las
instituciones de la educación superior.
Objetivos Específicos
a) Favorecer una "cultura de evaluación" y una "cultura de la productividad" en la
educación superior para contribuir en el mejoramiento de la calidad de la oferta y de sus
resultados en beneficio del desarrollo socio-económico del país.
b) Contribuir al análisis de la situación de la educación superior dominicana y a la
formulación de propuestas para su desarrollo;
c) Desarrollar un marco teórico, conceptual y metodológico sobre la acreditación en
general y sobre la acreditación de docentes universitarios, en particular.
d) Desarrollar la propuesta del sistema de acreditación, que cumpla con las condiciones
presentadas en el objetivo general.
88
Se entiende por atributo las características y propiedades estructurales (interrelaciones más o menos estables
entre las partes o componentes de un sistema) o funcionales (resultados para mantener un sistema mayor) que
caracterizan las partes o componentes de un sistema.
89
Relaciones internas y externas, que adoptan diversas denominaciones.
90
Arnold, Marcelo y Osorio, Francisco. Introducción a los Conceptos Básicos de la Teoría General de Sistemas,
Departamento de Antropología, Universidad de Chile, 9 pp.
119
Principales Definiciones Conceptuales de la Propuesta
En el análisis de la propuesta que se presenta en el Modelo del Sistema de Acreditación de
Docentes de la Educación Superior en la República Dominicana es importante tener en
cuenta las siguientes definiciones conceptuales:
a) “La Educación Superior es un proceso permanente que se realiza con posterioridad a la
educación media o secundaria, conducente a un título de nivel técnico superior, de grado
o de postgrado.”91
b) Instituciones de Educación Superior son las que ofrecen formación profesional o
académica. “Son entidades que reúnen a funcionarios, profesores, estudiantes, empleados
y egresados en la tarea de búsqueda y construcción del conocimiento, así como la de
creación de conciencia sobre las necesidades esenciales de la sociedad, encaminando las
investigaciones y sus resultados a la solución de los problemas del pueblo dominicano
como medio para elevar la calidad de vida de la población.”92 Se clasifican en Institutos
Técnicos de Estudios Superiores, Institutos Especializados de Estudios Superiores y
Universidades.
c) Personal Docente de la Educación Superior, “designa a todas las personas que en
instituciones o programas de enseñanza superior se dedican a enseñar y/o realizar
estudios académicos o investigaciones, y/o a prestar servicios educativos a los estudiantes
o la comunidad en general.”93”Constituido por personas debidamente calificadas para
cumplir con las responsabilidades de su cargo, de acuerdo al nivel y especialidad en los
que realizan sus actividades académicas.”94
d) “La calidad en el Sistema de Educación Superior, Ciencia y Tecnología implica múltiples
y variadas dimensiones, tanto de carácter cualitativo como cuantitativo, encaminadas al
logro de la pertinencia del sistema, de la misión y los objetivos de las instituciones y al
grado de satisfacción de los actores que intervienen en el proceso, así como también, del
nivel de coherencia entre el desarrollo científico y tecnológico y las necesidades del
país.”95
e) “La acreditación es un reconocimiento social e institucional, de carácter temporal,
mediante el cual se da fe pública de los méritos y el nivel de calidad de una institución de
Educación Superior, de un programa, de alguna de sus funciones o de sus elementos
constitutivos. Implica un proceso de evaluación voluntaria, realizado por entidades
91
República Dominicana. Ley 139-01, aprobada el 24 de Julio de 2001 y promulgada en agosto de 2001,
Artículo 4.
92
Ibídem, Artículo 22.
93
UNESCO. Recomendación relativa a la condición del personal docente de la enseñanza superior,
UNESCO, aprobada el 11 de noviembre de 1997.
94
República Dominicana. Ley 139-01, aprobada el 24 de Julio de 2001 y promulgada en agosto de 2001,
Artículo 49.
95
Ibídem, Artículo 56.
120
acreditadoras, que culmina con la certificación de que la institución o programa evaluado
cumple con estándares de calidad preestablecidos.”96
f) La evaluación de instituciones, programas o de sus elementos constitutivos “es un proceso
continuo y sistemático cuyo propósito fundamental es el desarrollo y la transformación de
las instituciones de Educación Superior y de las actividades de ciencia y tecnología,
dirigido a lograr niveles significativos de calidad, a determinar la eficacia, la eficiencia, la
pertinencia y a establecer la relación existente entre la misión, los objetivos y las metas
con los resultados del quehacer institucional.”97 El fortalecimiento institucional, la toma
de decisiones, la rendición de cuentas, respuestas a las necesidades de la sociedad,
planeamiento de acciones futuras; favorecer la credibilidad institucional y ofrecer
información confiable a los usuarios del servicio educativo del nivel superior, al público
en general y a la Secretaría de Estado de Educación Superior, Ciencia y Tecnología
(Artículo 64), son los objetivos definidos para la evaluación de la calidad.
g) “La evaluación global abarca la institución en su totalidad y su propósito fundamental es
determinar en qué medida la institución cumple su misión, sus objetivos y si sus
ejecutorias se corresponden con los niveles de calidad requeridos. La evaluación parcial
estará dirigida a determinar la pertinencia, la eficacia, la eficiencia y la calidad del área o
programa objeto de evaluación.”98
h) “La evaluación interna o autoevaluación es una labor intrínseca de las instituciones de
Educación Superior, ciencia y tecnología. La misma debe formar parte de la cultura y del
quehacer institucional, como un mecanismo esencial para el mejoramiento continuo, por
lo que se debe asumir como un proceso participativo, coherente con los planteamientos
expresados en la misión institucional y los requerimientos de la sociedad. La
autoevaluación debe permitir a las instituciones obtener información útil y confiable sobre
sus aciertos y áreas a mejorar, en función de un proceso de toma de decisiones eficiente
que contribuya al desarrollo institucional.”99
i) Las evaluaciones externas las realizan la Secretaría de Estado de la Educación Superior,
Ciencia y Tecnología (SEESCYT) y las instituciones evaluadoras o acreditadotas privadas
reconocidas, integradas por pares académicos (Artículo 70). Se realizan para autorizar el
funcionamiento inicial de las instituciones de educación superior o para validar o no los
resultados de la autoevaluación y proponer recomendaciones para mejorar la calidad de la
educación El informe constituye la base para la certificación o acreditación.
j) Estándares de calidad permiten definir los niveles mínimos o deseables exigibles para
garantizar el cumplimiento de ciertos criterios, indicadores o aspectos relevantes de la
institución, programa académico, funciones o elementos constitutivos, como el caso del
personal docente. Operacionalmente debe especificarse los medios de verificación. Se
96
República Dominicana. Ley 139-01, aprobada el 24 de Julio de 2001 y promulgada en agosto de 2001,
Artículo 78.
97
Ibídem, Artículo 63.
98
Ibídem, Artículo 65.
99
Ibídem, Artículos 67 y 68.
121
establecen en función de los enfoques y características deseables, que se legitiman por
consenso y deben ser revisados y ajustados periódicamente.
Diagrama del Modelo del Sistema de Acreditación de Docentes de Educación Superior
en la República Dominicana
Teniendo en cuenta los análisis conceptuales, metodológicos, normativos y los marcos de
referencia sobre experiencias nacionales e internacionales vinculadas con el mejoramiento de
la calidad de la educación superior fundamentados en procesos de evaluación, acreditación y
certificación, se propone un “modelo para el establecimiento de un Sistema de Acreditación
de Docentes de Educación Superior en la República Dominicana”, cuyo diagrama se presenta
en la página siguiente, integrada por dos componentes: Acreditación de la Educación
Superior y Carrera Docente en la Educación Superior.
En el componente de “Acreditación Docente en Educación Superior” se visualiza,
principalmente, el proceso de evaluación del personal docente de educación superior que
comprende los dos tipos de evaluación: institucional y personal o individual. En ambos casos
se realiza la “autoevaluación” y, posteriormente, la evaluación externa (con la participación
de pares). El informe de evaluación se utiliza para fines de acreditación de la calidad sea
institucional o individual y como fundamento para el reconocimiento o certificación de la
acreditación; así como para orientar el mejoramiento de la calidad de la educación superior,
en términos institucionales del personal docente o individuales. En caso de la acreditación
condicionada, que puede, asimismo, presentarse, la institución o el docente deberá cumplir
con las recomendaciones para cumplir con los requisitos exigidos. Si el informe de la
acreditación institucional o personal no es positivo, entonces se proporciona una nueva
oportunidad, pero se colabora con la institución o el docente en la superación de los
problemas presentados.
Los resultados de la evaluación de docentes son utilizados para el ingreso o avance en la
Carrera Docente y para la formulación de programas de mejoramiento del personal
docente; así como su aplicación en las acciones de promoción o de ascensos en las
categorías que establece la mencionada Carrera, como se verá más adelante en el punto B.
Los rubros a considerar en la evaluación individual del docente se organizan y analizan
para mostrar niveles alcanzados y si los resultados de dichas evaluaciones reflejan
cumplimiento de los estándares o criterios que, en muchos casos, se expresan en términos
de puntajes, entonces permiten servir en los procesos de ascensos de una categoría a otra.
En el caso del avance por pasos, será requisito importante contar con la evaluación del
desempeño que analiza, principalmente, el grado de cumplimiento de las tareas o
responsabilidades.
122
UNIVERSIDAD COMP LUTENSE DE MADRID
Sí
No
Favorable?
OBJET IVOS DEL MODELO
(PARA QUÉ)
ESPECÍFICOS
Desarrollar una propuesta de un Sistema
Nacional de Acreditación de Docentes de
Educación Superior para la República
Dominicana, que contemple:
a) Favorecer una "cultura de evaluación" y
una "cultura de la productividad" en la
educación superior para contribuir en el
mejoramiento de la calidad de la oferta
y de sus resultadosen beneficio del
desarrollo socio-económico del país.
b) Contribuir al análisis de la situación de
la educación superior dominicana y a la
formulación de propuerstas para su
desarrollo;
c) Desarrollar un marco teórico, conceptual
y metodológico sobre la acreditación en
general y sobre la acreditación de
docentes universitarios, en particular.
d) Desarrollar la propuesta del sistema
de acreditación, que cumpla con las
condiciones presentadas en el
objetivo general..
LA SEESCYT: ENTIDAD
REGULADORA DE LA
CERTIFICACIÓN
RUBROS A CONSIDERAR EN LA EVALUACIÓN INDIVIDUAL
Formación universitaria y grado académico: Bachiller, Licenciado,
Maestría, Doctorado, Esdpecialidad; idiomas, conocimiento y
manejo de software; capacitación profesional, incluyendo cursos
de educación continuada; participación en congresos nacionales e
internacionales; trabajo docente no remunerado; eventos de
proyección externa; participación destacada en eventos
deportivos, científicos, artísticos y culturales; premios recibidos
nacionales o internacionales; producción universitaria;proyección
universitaria; desarrollo de proyectos de investigación,
publicaciones y divulgaciones científicas y culturales; trabajo de
graduación no remunerado; tiempo de servicio; trabajo de
graduación galardonado; participación interna oficial.
DOCENTES FUERA DE
RÉGIMEN ACADÉMICO
Emérito, interino, ad
honorem, invitado,
visitante, retirado
OPERACIONALIZACIÓN DEL MODELO
EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO
PROFESIONAL DEL DOCENTE
CERTIFICADO DE CATEGORÍA
PROFESIONAL VÁLIDO PARA
TODAS LAS UNIVERSIDADES, POR
7 AÑOS
INGRESO A LA CARRERA
DOCENTE
PROMOCIÓN, ASCENSOS
VOLUMEN DE
TRABAJO,
VACACIONES
PERMISOS DE
ESTUDIOS E
INVESTIGACIONES,
AÑO SABÁTICO
DERECHOS,
OBLIGACIONES,
SANCIONES
INCENTIVOS Y
ESTÍMULOS
SALARIO BASE,
PORCENTAJE POR
CATEGORÍA, PASOS Y
CARGO
PRESTACIONES DE LA
SEGURIDAD SOCIAL
POLÍTICAS, PLANES, ESTRATEGIAS
NORMAS Y REGLAMENTOS
GUÍAS, MANUALES
AUTOEVALUACIÓN INDIVIDUAL
* Docentes o Investigadores
presentando sus méritos
académicos y su experiencia
profesional y universitaria
Tormar parte de jurados de premios;
membresías (consejos, editoriales,
juntas directivas, órganos
institucionales).obras artísticas,
didácticas, profesionales; responsables
de unidades académicas; obra
administrativa de desarrollo; desarrollo
de software; publicación
artículosparticipación en comisiones
institucionales.
ESTRUCTURA DE LA
CARRERA ACADÉMICA
* Categorías: Instructor, Profesor
Asociado, Profesor Adjunto,
Catedrático.
* Pasos por cada categoría.
* Carga académica: Tiempo completo,
tiempo parcial.
SEGURIDAD Y
PERMANENCIA
CONDICIONES DE
TRABAJO
RÉGIMEN SALARIAL
ACADÉMICO
PROGRAMA DE
CAPACITACIÓN
PERMANENTE
RÉGIMEN DE PENSIONES
Y JUBILACIONES
CARRERA DOCENTE EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR
* la acreditación voluntaria de profesores;
* la excelencia en la calidad de la educación
superior al mejorar las condiciones y
calidad de vida del profesorado;
* la estabilidad del docente y estimule la
superación de los mismos;
* el establecimiento d la Carrera Docente en
la Educación Superior;
* la necesidad de presentar una mejor oferta
educativa de cara a la sociedad del
conocimiento, en el contexto de la
mundialización, de los retos de los
convenios internacionales y de las
consecuentes transformaciones que se
deberán operar en las instituciones de la
educación superior.
AUTOEVALUACIÓN INSTITUCIONAL
* En el marco de la autoevaluación
institucional se efectúa la
autoevaluación del personal
docente o de investigación del
IES, con propuestas de
mejoramiento.
COMPONENTES DEL MODELO
(QUÉ)
GENERAL
EVALUACIÓN EXTERNA
* Aplicación de criterios y
estándares, elementos para la
acreditación y recomendaciones
para contribuir al mejoramiento de
la calidad de la educación
superior, en el caso de la
evaluación externa institucional y
recomendaciones de mejoramiento
profesional en el caso de la
evaluación externa individual.
ACREDITACIÓN DOCENTE EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR
HACIA UN MODELO DE ACREDITACIÓN DE DOCENTES DE
EDUCACIÓN SUPERIOR EN LA REPÚBLICA DOMINICANA
TRABAJO P RESENTADO POR LIGIA MELO DE CARDONA
PROCESO DE
EVALUACIÓN DEL
PERSONAL DOCENTE DE
EDUCACIÓN SUPERIOR
Informe de evaluación
* Institucional (Personal docente o
de investigación del IES)
* Individual (Docentes,
Investigadores)
Marco legal de la propuesta
El desarrollo del Sistema de Acreditación de Docentes de Educación Superior requiere
aprobación de nuevas normas que alcancen a todas las instituciones de educación superior,
para regular y orientar los parámetros, criterios, indicadores para garantizar procesos
ordenados de acreditación y de institucionalización del sistema.
Completar la formulación y aprobación de los reglamentos y normas ordenados por la Ley
139-01, constituye una de las tareas, entre otras, que deben cumplirse al más breve plazo, si
se considera relevante el objetivo de contribuir con el mejoramiento de la calidad de la
educación superior y, consecuentemente, el establecimiento y operacionalización de un
Sistema de Acreditación Docente de la Educación Superior.
Además de los reglamentos y normas generales de la Secretaría de Estado de Educación
Superior, Ciencia y Tecnología, del Consejo Nacional, de la Asamblea de Rectores, del
Sistema Nacional de Información (Capítulo IX) y del Financiamiento de la Educación
Superior, la Ciencia y la Tecnología (Capítulo X); es importante para la propuesta de
Acreditación de Docentes de Educación Superior contar o contribuir a la formulación de los
reglamentos siguientes: Reglamento para el Fomento de la Calidad de la Educación Superior
(Artículos del 55 al 57, 61 y 62); reglamentos que regulan las instituciones de educación
superior (Artículos 24, 26, 30 y 36); Reglamento de Diagnóstico (Artículos 59 y 86);
Reglamento para el Desarrollo de Programas de Aprendizaje Permanente (Artículo 11);
Reglamento para la Carrera Académica (Artículo 58); Reglamento de Normas Académicas y
de la Naturaleza y Carga Docente de los Niveles y Títulos de la Educación Superior
(Artículos 23, 25 y 49); Reglamento Especial para el Apoyo a la Formación y Actualización
de Investigadores, Científicos y Técnicos .
Asimismo, contar o contribuir, entre otras, con las siguientes normas ordenadas por la Ley
139-01: Planificación y Evaluación Interna (Artículo 67); Creación y Acreditación de las
Instituciones de Educación Superior (Artículos 43 al 46 y 78 al 83); Evaluación de las
Instituciones de Educación Superior (Artículos 48, 50 al 54, 73, 74 y 76); Selección de Pares
Académicos (Artículo 77); Cambio de Categoría de las Instituciones de Educación Superior;
Control y Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior (Artículos 55 al 57, 61 y
62); Regulación, Control y Supervisión de las Instituciones Superior, Ciencia y Tecnología
(Artículo 25).
Sería deseable, asimismo, que la propuesta para el establecimiento del Sistema de
Acreditación Docente de la Educación Superior, incluyendo los aspectos normativos sobre la
carrera Docente de la Educación Superior, sirva de base para la formulación de una Ley
específica sobre este particular, estableciendo las orientaciones, regulaciones, criterios,
estándares, indicadores y demás aspectos para la institucionalización del sistema y para la
realización de los procesos de acreditación, certificación, incluyendo la normativa sobre la
Carrera Docente de Educación Superior.
124
Estructura Organizacional del Sistema Nacional de Acreditación de Docentes de
Educación Superior
El Sistema Nacional de Acreditación de Docentes de Educación Superior (SINADES) es el
conjunto de principios, normas, metodologías, procesos, procedimientos y organismos
articulados funcionalmente con el propósito de orientar y llevar a cabo acciones de
evaluación, acreditación, certificación y desarrollo de la carrera docente en la Educación
Superior, para contribuir con el mejoramiento de la calidad de dicho nivel educativo y con
mejores condiciones de trabajo y seguridad social para el personal académico de las
instituciones de Educación Superior.
Se plantean los siguientes principios para orientar las acciones del Sistema Nacional de
Acreditación de Docentes de Educación Superior (SINADES):
a) Universalidad: permite una estrecha relación con la realidad y su entorno, manifestando
un interés común para compartir el significado de sus acciones;
b) Transparencia y ética: mostrando los resultados con claridad y precisión garantizando su
confiabilidad, garantizando la honestidad, equidad y justicia;
c) Integridad: manifestando una visión completa y transparente de las acciones de
evaluación y acreditación;
d) Eficacia: logro de los objetivos y resultados previstos;
e) Eficiencia: promoviendo una cultura de productividad basado en el uso racional de los
recursos;
f) Responsabilidad: asumir decisiones concientemente para el logro de propósitos y
objetivos de la calidad, con capacidad de dar respuesta de sus propios actos; asumir el
ejercicio de la autonomía;
g) Participación: acceso voluntario de las poblaciones meta en los procesos de evaluación y
acreditación;
h) Objetividad e imparcialidad: para que los procesos de evaluación y acreditación se
realicen en un marco de legalidad y probidad para el logro de la calidad de la educación;
i) Privacidad: garantía de que las informaciones personales no serán utilizados
indebidamente.
El organismo rector del Sistema es la Comisión Nacional para la Acreditación de Docentes
de la Educación Superior (CONADES), que cuenta con una Secretaría Técnica, con
instancias de evaluación del personal docente en cada una de las instituciones de Educación
Superior: Universidades, Institutos Especializados de Estudios Superiores e Institutos
Técnicos de Estudios Superiores, instituciones acreditadoras100 y con entidades
especializadas de evaluación nacionales o internacionales reconocidas y registradas en un
padrón del CONADES, que asumen responsabilidades de evaluación del personal docente de
educación superior, con fines de acreditación. Mantiene, asimismo, vinculaciones con las
“Las instituciones acreditadoras son asociaciones privadas, de carácter nacional, sin fines de lucro,
autónomas, creadas de conformidad con las leyes nacionales, cuyo propósito fundamental es contribuir con el
mejoramiento de las instituciones de Educación Superior a través del autoestudio y la acreditación” (Artículo 80
de la Ley 139-01).
100
125
entidades o programas de formación y capacitación de docentes de la educación superior y
puede conformar equipos de trabajo o comités temporales.
La Comisión Nacional para la Acreditación de Docentes de la Educación Superior
(CONADES)101, adscrita a la Secretaría de Estado de Educación Superior, Ciencia y
Tecnología (SEESCYT), se constituye como un órgano autónomo para garantizar su
independencia, objetividad y transparencia en los procesos de acreditación. La composición
de la CONADES podría adoptar distintas fórmulas, según el enfoque que se establezca ya sea
representativa o de personalidades o una combinación. En todo caso se trata de integrar en
dicha Comisión a personas expertas y con experiencia en los campos de la evaluación,
acreditación y certificación, especialmente en relación con el personal docente de las
instituciones de Educación Superior.
En esta propuesta se plantea una CONADES integrada por siete personas de reconocida
trayectoria, con experiencia de diez años en el ejercicio de la docencia en la Educación
Superior o en su respectivo ejercicio profesional, seleccionadas por sus respectivas
instituciones por un período de cuatro años (al inicio tres personas por dos años, para aplicar
una renovación por tercios) de la siguiente manera:
a) Una persona seleccionada por el SEESCYT, quien ejercerá la función de coordinación;
b) Una persona del personal docente seleccionada por la Universidad Autónoma de Santo
Domingo;
c) Una persona del personal docente seleccionada por la Asamblea de Rectores de
Universidades Privadas, que gocen del ejercicio pleno de la autonomía;
d) Una persona del personal docente seleccionada por los Institutos Técnicos de Estudios
Superiores;
e) Una persona del personal docente seleccionada por los Institutos Especializados de
Estudios Superiores;
f) Una persona seleccionada por el Consejo Nacional de la Empresa Privada;
g) Una persona seleccionada por los gremios de docentes de las instituciones educativas de
educación superior.
Las personas seleccionadas para integrarse a la CONADES deberán desarrollar sus funciones
a título estrictamente personal, en su calidad profesional, y no participarán en la condición de
representantes de las instituciones de origen. Las causas de remoción se establecen en el
reglamento respectivo.
Las funciones de la CONADES son las siguientes:
a) Orientar el funcionamiento articulado del SINADES y coordinar las acciones técnicas de
las entidades y organismos que lo constituyen;
b) Aprobar las normas, políticas, estrategias, metodologías, instrumentos y procedimientos
generales de la evaluación, acreditación y certificación de docentes de la Educación
Superior, incluyendo lo relacionado con la Carrera Docente;
101
Se integraría o sería parte de la entidad nacional encargada de la acreditación de toda la educación superior,
si fuera el caso.
126
c) Preparar los informes y propuestas, en su campo de competencia, para someterlo a la
aprobación del Consejo Nacional de Educación Superior, Ciencia y Tecnología
(CONESCYT), por medio de la SEESCYT;
d) Definir criterios, estándares, indicadores y documentos o mecanismos de validación para
la evaluación y acreditación de docentes de la educación superior;
e) Presentar al CONESCYT, por medio de la SEESCYT, las recomendaciones para la
creación de instituciones acreditadoras de educación superior, en lo que respecta a la
acreditación del personal docente;
f) Presentar un informe anual sobre la situación del personal docente en la Educación
Superior, incluyendo recomendaciones para elevar la calidad de la educación, en su
campo de competencia;
g) Presentar, a las instancias correspondientes, propuestas para el perfeccionamiento de la
Carrera Docente en la Educación Superior; así como modificaciones y ampliaciones para
mejorar las condiciones de trabajo y otros beneficios del personal docente;
h) La aprobación de normas, criterios y procedimientos para el registrar a la entidades
evaluadoras de conformidad con las normas establecidas sobre el particular;
i) la aprobación de los planes de trabajo e informes de la Secretaría Técnica y de los
informes de las comisiones especiales;
j) Mantener un sistema de información computarizado y una página Web que permita hacer
el seguimiento de las solicitudes de acreditación y de los resultados de evaluación y
acreditación docente;
k) elaboración y aprobación de su propio reglamento;
l) Otras funciones que se le asigne en sus campos de competencia.
La Secretaría Técnica de la Comisión Nacional para la Acreditación de Docentes de la
Educación Superior (CONADES), constituye la instancia ejecutiva, técnica, de coordinación
y de apoyo a las funciones que debe cumplir la CONADES y de los acuerdos que adopte.
Mantiene relaciones con otras entidades públicas y privadas vinculadas con su campo de
competencia, incluyendo las instituciones de acreditación de otros países con el propósito de
profundizar y contribuir al mejoramiento de la calidad de la educación nacional y el
perfeccionamiento de su personal docente.
La Secretaría Técnica de la CONADES está orientada a garantizar el mejoramiento de la
calidad de las instituciones de educación superior, centrando su atención en la calidad del
personal docente, no solamente por medio de la evaluación y acreditación docente, sino,
asimismo, con la propuesta de programas de formación y capacitación de dicho personal y
favorecer mejores servicios para elevar las condiciones laborales del personal docente, en
este nivel educativo. Entre otros, se pueden señalar las siguientes funciones:
a) Servir de Secretaría Técnica del CONADES;
b) Elaborar su reglamento de organización y funciones para ser aprobado por el CONADES;
c) Establecer los estándares, criterios e indicadores de calidad, en lo que respecta al personal
docente, que deben lograr las instituciones de Educación Superior, así como revisarlos y
ajustarlos periódicamente;
d) Elaborar propuestas para el desarrollo de una cultura de la evaluación y productividad,
centrando la atención en el personal docente de las instituciones de Educación Superior;
127
e) Proporcionar información a la sociedad y a los responsables de las políticas educativas,
sobre los resultados de los procesos de evaluación y acreditación docente de la educación
superior, para la adopción de decisiones a favor del mejoramiento de la calidad de la
educación;
f) Contribuir al desarrollo de marcos teórico, conceptual y metodológico sobre la
evaluación, acreditación y certificación de docentes de Educación Superior;
g) Contribuir en la operacionalización de la propuesta del Sistema Nacional de Acreditación
de Docentes de Educación Superior, incluyendo la Carrera Docente o Académica en
dicho nivel educativo;
h) Realizar el seguimiento, apoyo y revisión de las consultorías y equipos técnicos para la
realización de tareas de evaluación y acreditación;
i) Llevar el registro de entidades y especialistas de evaluación y acreditación de docentes de
Educación Superior;
j) Elaborar planes operativos, programas y presupuestos para contribuir con el desarrollo
del Sistema Nacional de Acreditación de Docentes de Educación Superior;
k) Elaborar normativas, guías y manuales para orientar los procesos de evaluación,
acreditación y certificación de docentes de Educación Superior; así como para la gestión
de la Carrera Docente en este nivel educativo;
l) Otras funciones que le asigne las instancias superiores.
Las instancias de evaluación del personal docente en cada una de las instituciones de
Educación Superior: Universidades, Institutos Especializados de Estudios Superiores e
Institutos Técnicos de Estudios Superiores permiten llevar a cabo procesos de autoevaluación
con fines de iniciar un proceso de acreditación y, principalmente, asumir el compromiso de
mejoramiento de la calidad de la oferta educativa, teniendo en cuenta la situación real, logros
y dificultades, en este caso, poniendo énfasis en el personal docente como parte de la
institución. Además, estas instancias apoyarán los ejercicios de autoevaluación individual de
docentes que deseen solicitar la acreditación voluntaria, con fines de acreditación, por medio
de la orientación y preparación de guías e instrumentos para la autoevaluación individual del
personal docente.
Instituciones acreditadoras que, como se mencionó anteriormente, son asociaciones privadas,
de carácter nacional, sin fines de lucro, autónomas y creadas de conformidad con las leyes
nacionales cumplen, de conformidad con el Artículo 81 de la Ley 139-01, las siguientes
funciones básicas: “a) Elaborar el marco conceptual y metodológico para que cada
institución pueda desarrollar por sí misma su autoestudio con miras a la acreditación; b)
Ejecutar procesos y desarrollar técnicas apropiadas para la evaluación y la acreditación de
instituciones y programas de Educación Superior; c) Otorgar la acreditación a las
instituciones de Educación Superior.” También, señala que “el Estado Dominicano es
compromisario de la calidad de la Educación Superior y, en tal virtud, aportará recursos
financieros para el funcionamiento de las instituciones de acreditación, sin afectar su
autonomía”102; y que “podrán ser objeto de acreditación todos los programas e instituciones
102
República Dominicana. Ley 139-01, aprobada el 24 de Julio de 2001 y promulgada en agosto de 2001,
Artículo 82.
128
del nivel superior que por voluntad propia se sometan al proceso de evaluación y cumplan
con los requerimientos establecidos para estos fines.”103
En este caso, las instituciones acreditadoras en el marco del SINADES, otorgan prioridad a
los procesos relacionados con la evaluación y acreditación de docentes de la Educación
Superior, cuando las instituciones de Educación Superior, manifiestan su interés de
profundizar en los aspectos relacionados con el personal docente.
Entidades especializadas de evaluación nacionales o internacionales reconocidas y
registradas en un padrón del CONADES, contribuyen de manera significativa en las tareas de
evaluación con fines de acreditación, con énfasis en los aspectos del personal docente. El
propósito es contar con un registro de entidades y especialistas habilitados para formar parte
de equipos de evaluación, seleccionados con mecanismos y procedimientos que permitan
contar con profesionales académicos con formación, trayectoria y experiencias significativas.
La Secretaría Técnica de la CONADES podría conformar equipos de evaluación externa con
especialistas, seleccionados del respectivo registro, para que puedan presentar su
recomendación favorable o desfavorable, incluyendo observaciones o recomendaciones
específicas de mejoramiento, teniendo en cuenta los estándares de calidad establecidos.
Proceso de Evaluación y Acreditación del Personal Docente de Educación Superior
El proceso se inicia cuando se aprueba la solicitud de acreditación que voluntariamente
presenta una institución de educación superior o individualmente el personal docente.
Consecuentemente, se producen dos situaciones que diseñan caminos apropiados según la
naturaleza de sus propósitos:
a) Evaluación y Acreditación Institucional del Personal Docente de Educación Superior. Se
realiza un proceso de autoevaluación institucional poniendo énfasis en el análisis
evaluativo del personal docente o de investigación del IES, con propuestas de
mejoramiento. Se sigue una guía y orientaciones proporcionada por las instituciones
evaluadoras o por la Secretaría Técnica del CONADES.
Posteriormente, se realiza un proceso de evaluación externa, con la aplicación de criterios
y estándares, se plantean los elementos para la acreditación y recomendaciones para
contribuir al mejoramiento de la calidad de la educación superior, en el caso de la
evaluación externa institucional. Se produce un informe sobre los resultados de la
evaluación externa del personal docente, desde el punto de vista institucional, con
recomendaciones favorables o desfavorables de acreditación, para ser considerado por la
CONADES y puesto a disposición del SEESCYT, como entidad reguladora de la
certificación y, posterior seguimiento y registro o las recomendaciones, cuando el
informe es desfavorable, de los asuntos que deben ser mejorados y su posterior
presentación cuando se cumpla el plazo fijado para un nuevo inicio del proceso.
103
Ibídem, Artículo 83.
129
b) Evaluación y Acreditación Individual del Personal Docente de Educación Superior.
Se realiza un proceso de autoevaluación de la persona docente o de investigación que
solicita la acreditación presentando sus méritos académicos y su experiencia profesional
y universitaria con propuestas de perfeccionamiento. Se sigue una guía y orientaciones
proporcionada por las instituciones evaluadoras o por la Secretaría Técnica del
CONADES.
Posteriormente, se realiza un proceso de evaluación externa, con la aplicación de criterios
y estándares, se plantean los elementos para la acreditación y recomendaciones para la
superación profesional y, por lo tanto, contribuir al mejoramiento de la calidad de la
educación superior, en el caso de la evaluación externa. Se produce un informe sobre los
resultados de la evaluación externa del personal docente, desde el punto de vista
individual, con recomendaciones favorables o desfavorables de acreditación, para ser
considerado por la CONADES y puesto a disposición del SEESCYT, como entidad
reguladora de la certificación y, posterior seguimiento y registro o las recomendaciones,
cuando el informe es desfavorable, de los asuntos que deben ser mejorados y su posterior
presentación cuando se cumpla el plazo fijado para un nuevo inicio del proceso. Por otro
lado, dicha certificación de acreditación proporciona la categoría con validez por siete
años para todas las instituciones de educación superior y, para ser utilizado en el marco
de la Carrera Académica y Docente.
Los rubros a considerar en la evaluación individual son los siguientes: Formación
universitaria y grado académico: Bachiller, Licenciado, Maestría, Doctorado,
especialidad; idiomas; conocimiento y manejo de software; capacitación profesional,
incluyendo cursos de educación continuada; participación en congresos nacionales e
internacionales; trabajo docente no remunerado; eventos de proyección externa;
participación destacada en eventos deportivos, científicos, artísticos y culturales; premios
recibidos nacionales o internacionales; producción universitaria; proyección universitaria;
desarrollo de proyectos de investigación, publicaciones y divulgaciones científicas y
culturales; trabajo de graduación no remunerado; tiempo de servicio; trabajo de
graduación galardonado; participación interna oficial; tomar parte de jurados de premios;
membresías (consejos, editoriales, juntas directivas, órganos institucionales) obras
artísticas, didácticas, profesionales; responsables de unidades académicas; obra
administrativa de desarrollo; desarrollo de software; publicación de artículos;
participación en comisiones institucionales.
Como ilustración se puede hacer referencia al Programa de Evaluación del Profesorado
de la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (ANECA) de
España104, que organiza los criterios de los de evaluación de los méritos considerando: i)
La experiencia investigadora (valores de 60% para categorías medias y mayores y de
10% para la categoría inicial), demostrable mediante resultados publicados: publicaciones
científicas, libros y capítulos de libros, proyectos de investigación obtenidos en
licitaciones públicas y competitivas, investigaciones de transferencia tecnológica y de
104
Ver Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (ANECA). Programa de Evaluación del
Profesorado, Principios y Orientaciones para la Aplicación de los Criterios de Evaluación, ANECA,
marzo 2005, 32 pp.
130
innovación del sector productivo, dirección de tesis doctorales, contribuciones
presentadas en eventos nacionales e internacionales y otros méritos de investigación no
contemplados en otros rubros; ii) La experiencia docente (valorado en un 30% a 40%,
aproximadamente) teniendo en cuenta: responsabilidad en las funciones docentes, calidad
de la docencia, actuación como ponente en seminarios, cursos y conferencias orientados a
la formación docente universitaria, material docente; iii) La formación académica y
experiencia profesional (valorado en 8% para la categoría mayor, 35% para la categoría
intermedia y 40% para la categoría inicial) teniendo en cuenta la tesis doctoral, calidad
del programa, becas, pasantías en centros de investigación, posesión de más de un título,
trabajo en empresas; iv) otros méritos (con puntajes que representan del 2% al 10%,
según el resto de los valores) para reflejar los otros méritos de la función docente, de
investigación, acción social y de formación académica y de ejercicio profesional.
B. Establecimiento de una Carrera Docente en la Educación Superior
El establecimiento de la Carrera Docente en la Educación Superior en la República
Dominicana considera como marco de referencia los dos principios rectores siguientes: i) “La
docencia en la enseñanza superior constituye una profesión que se adquiere y se mantiene
gracias a un esfuerzo riguroso de estudio y de investigación durante toda la vida: es una
forma de servicio público que requiere del personal docente de la enseñanza superior
profundos conocimientos y un saber especializado; exige además un sentido de
responsabilidad personal e institucional en la tarea de brindar educación y bienestar a los
estudiantes y a la comunidad en general así como para alcanzar altos niveles profesionales en
las actividades de estudio y la investigación; ii) Las condiciones de trabajo del profesorado
de la enseñanza superior deben ser tales que fomenten en el mayor grado posible una
enseñanza, una labor intelectual, una investigación y un trabajo de extensión a la comunidad
eficaces y permitan al personal docente de la enseñanza superior desempeñar sus tareas
profesionales.”105 Se consideran, asimismo, los principios inspirados en la democracia:
libertad de cátedra, libertad de expresión y libertad de pensamiento.
Como consecuencia de los dos principios rectores, anteriormente indicados, y lo dispuesto en
el Artículo 58 de la Ley 139-01, se considera de suma importancia plantear una Carrera
Docente o Sistema de Carrera Académica, para contribuir con el desarrollo profesional del
personal docente, con una estructura que permita armonizar las categorías docentes y pasos
con los requerimientos para las promociones y ascensos; así como la aplicación de un sistema
de compensación salarial, incentivos, estímulos, pensiones; además de normas sobre
condiciones de trabajo como horarios, estabilidad en el cargo, seguridad social, mejoramiento
profesional y otros.
La propuesta de Carrera Docente en la Educación Superior constituirá el marco general de
aplicación en todas las instituciones de Educación Superior, con las adecuaciones y
aplicación de iniciativas que favorezcan las mejores condiciones de trabajo para el docente.
En este sentido, si el personal docente de educación superior disfruta en determinados
105
UNESCO. Recomendación relativa a la condición del personal docente de la enseñanza superior,
UNESCO, aprobada el 11 de noviembre de 1997.
131
aspectos de mejores condiciones que las establecidas en esta propuesta, deben mantenerse y
consolidarse.
La Carrera Docente considera los aspectos relacionados con su estructura, en términos de
categorías docentes, pasos por categoría, carga académica; ingreso a la Carrera Docente;
promoción y ascensos; seguridad y permanencia de los docentes: volumen de trabajo,
vacaciones, permisos de estudios e investigaciones, año sabático, derechos, obligaciones y
sanciones, en general condiciones de trabajo. También cubre el régimen salarial académico
considerando la estructura salarial, en términos de salario base y las diferencias porcentuales
por categoría, pasos y cargos; así como incentivos y estímulos. Asimismo, la Carrera
Docente tiene relación con las normas referidas al régimen de pensiones y jubilaciones, así
como prestaciones de la seguridad social. Un punto adicional, pero importante, tiene que ver
con los programas de formación y capacitación, dentro de un enfoque de educación
permanente.
Estructura de la Carrera Académica o Carrera Docente
Se propone una Carrera Docente en la Educación Superior con una estructura de cuatro
categorías, una permanencia mínima en cada categoría y un número de pasos por cada
categoría, que se reflejan en el cuadro siguiente:
Código
I
II
III
IV
Categoría Docente
Instructor
Profesor Asociado
Profesor Adjunto
Catedrático
Permanencia mínima
3 años
6 años
6 años
Hasta el momento de
retiro de la Carrera
Número de pasos
6 pasos
8 pasos
6 pasos
5 pasos
Se reconocen como áreas de trabajo el desarrollo de funciones de docente, de investigación y
de gestión. La docencia comprende funciones de enseñanza, desarrollo de actividades
educativas y de apoyo al estudiante como orientación y consejería, coordinación y extensión
comunitaria. La investigación desarrolla funciones de creación, innovación, experimentación
y de contribución al desarrollo. La gestión comprende a los docentes que cumplen funciones
de planificación, supervisión y administración o gestión institucional o de programas.
Para ser nombrado Instructor se requiere contar con título a nivel técnico superior o de grado
con dos años de experiencia profesional después del título, para desempeñar funciones de
enseñanza, investigación o acción social con la orientación de una autoridad o docente de
mayor jerarquía.
Para ser nombrado Profesor Asociado se requiere contar tres años como Instructor o con
título de maestría o equivalente, con cinco años de experiencia profesional, para desempeñar
funciones de enseñanza, investigación o acción social
132
Para ser nombrado Profesor Adjunto se requiere contar seis años como Profesor Asociado o
con título de postgrado o equivalente, con diez años de experiencia profesional, para
desempeñar funciones de enseñanza, investigación o acción social.
Para ser nombrado Catedrático se requiere contar seis años como Profesor Adjunto o con
título de postgrado o equivalente, con quince años de experiencia profesional, haber
publicado al menos un libro o tres artículos, ensayos o investigaciones en una revista
reconocida del país o del extranjero, para desempeñar funciones de enseñanza, investigación
o acción social.
El ascenso de categoría a categoría requiere de una rigurosa evaluación; en el caso de la
promoción de paso a paso debe realizarse una evaluación de desempeño, como señaló
anteriormente. Cualquier excepción a los requisitos mínimos establecidos deberá estar
prevista por normas formuladas de manera rigurosa para garantizar equivalencia debidamente
justificada106.
Dentro de la Carrera Docente la carga académica puede ser de dedicación exclusiva, tiempo
completo, medio tiempo y tiempo parcial. El personal docente a dedicación exclusiva
responde a una necesidad institucional de dedicar la totalidad de su labor académica a la
institución de educación superior; su jornada de trabajo es mayor a 40 horas y reciben una
bonificación salarial. El personal docente de tiempo completo tiene una jornada diaria de
ocho horas y de 40 horas semanales. El personal docente de tiempo parcial puede ser de
medio tiempo (20 horas semanales) o por horas. El profesor a tiempo completo deberá
elaborar su plan de trabajo siguiendo las normas de cargas académicas para el desempeño de
funciones de enseñanza, investigación y acción social, incluyendo las horas de atención a los
estudiantes. El profesor a tiempo parcial programará su tiempo de manera proporcional. En
ambos casos (profesor a tiempo completo o parcial y en todas las categorías), su plan de
trabajo deberá ser aprobado por la autoridad competente.
Cada país adopta su propia nomenclatura con base a características internas y externas que
reflejan su propia identidad. En España por ejemplo se utiliza, para el personal docente e
investigador contratado: Ayudante, Profesor Ayudante Doctor, Profesor Colaborador,
Profesor Contratado Doctor, Profesor Asociado y Profesor Visitante; para el profesorado de
los cuerpos docentes universitarios: Catedrático de la Universidad, Profesores Titulares de la
Universidad, Catedráticos de Escuelas Universitarias, Profesores Titulares de Escuelas
Universitarias. En otros países existen categorías como las siguientes: profesores auxiliares,
asociados y titulares; ayudante, técnico académico, profesor ordinario, jefes de trabajos
prácticos.
Ingreso a la Carrera Docente en la Educación Superior
El ingreso a la Carrera Docente será por Concurso Público para cubrir las plazas vacantes en
cualquiera de las categorías. Por lo general, el ingreso a la Carrera Docente se realizará
Por ejemplo, en la Universidad de Costa Rica se establece que para ser “Catedrático” se requiere haber
servido como profesor por lo menos quince años en una institución universitaria de reconocido prestigio; sin
embargo, se establece una excepción señalando que el plazo puede reducirse a doce años para aquellas
personas que hayan obtenido un doctorado académico, reconocido por el Sistema de Estudios de Postgrado.
106
133
empezando en la Categoría I de Instructor; sin embargo, el sistema se ha organizado para que
se puedan producir ingresos a cualquiera de las categorías, pero empezando en el paso 1,
respectivo. En cada caso se elaborará los Términos de Referencia indicando la descripción
del puesto, los requisitos, funciones y demás información para interesar a candidatos idóneos.
Deberá aprobarse un Curso de Didáctica Universitaria o Metodología de la Enseñanza
Universitaria,107 como requisito para las promociones o ascensos pero, esencialmente, para
mejorar el desempeño de sus tareas de docencia; asimismo, habrá un período probatorio de
seis meses. Las instituciones de educación superior deberán elaborar sus normas y
reglamentos para los concursos, siguiendo las orientaciones y normatividad aprobadas por la
SEESCYT, por medio de la Secretaría Técnica de la CONADES.
Promoción y Ascenso
En la Carrera Docente en la Educación Superior se han considerado dos mecanismos para
estimular el desempeño del personal docente: la promoción y el ascenso. En ambos casos, se
efectúan las evaluaciones correspondientes.
La promoción, en este caso, es el mecanismo que permite al profesor el reconocimiento por
el desempeño positivo en el desarrollo de sus tareas; es decir, al finalizar el año académico
sería conveniente administrar un instrumento de evaluación conteniendo una parte de
autoevaluación y una segunda parte de evaluación del desempeño por parte de las
autoridades correspondientes. Esta evaluación permitiría que dentro de la misma categoría se
vaya avanzando por pasos. El reconocimiento se produce al aplicar un porcentaje predefinido
de la remuneración (podría decirse que se avanza de manera horizontal). El mecanismo
establecido considera un total de veinticinco pasos: seis para la Categoría I de Instructor,
ocho para la Categoría II de Profesor Asociado, seis para la Categoría III de Profesor Adjunto
y cinco para la Categoría IV de Catedrático. Si la evaluación anual del desempeño es positiva
se avanza un paso hasta completar el número de pasos, si previamente no se ha producido un
ascenso a la Categoría inmediata superior (también pueden producirse saltos de categoría si
el docente gana un concurso, reuniendo los requisitos exigidos para dicha categoría) y al paso
que corresponda para reflejarse un incremento salarial (esto quiere decir, que en el ascenso
no necesariamente debe empezarse en el paso 1 de la Categoría superior). Cuando se llega al
tope de pasos en una Categoría, aunque la evaluación sea positiva, se mantiene en la
Categoría y en el último paso, salvo que gane el concurso para el cambio de Categoría.
El ascenso es un mecanismo de reconocimiento de la formación, experiencia, desempeño,
méritos y desarrollo de competencias para asumir mayores responsabilidades y tareas; es
decir pasar de una categoría a la siguiente y, en el paso que corresponda que refleje un
incremento en las remuneraciones. En este caso, se debe programar, por lo menos cada dos
años, un número de vacantes en cada categoría, a partir de la Categoría II. Cada una de las
instituciones de educación superior debería elaborar sus respectivos planes y aplicación de
procesos de evaluación para el funcionamiento de los mecanismos de ascenso de categoría.
Los resultados del proceso de evaluación individual al que se hizo referencia al tratar el
componente de Acreditación Docente en la Educación Superior (Punto A del Capítulo V),
permitiría poner en práctica este mecanismo de ascenso.
107
En la misma institución de educación superior o en otra que ofrezca este tipo de cursos.
134
Como se señaló, anteriormente, el ascenso de una Categoría a otra superior (sea inmediata o
a una categoría mayor) puede producirse a un paso diferente al paso 1, dependiendo del nivel
salarial para reflejar un incremento. Para llevar a cabo la evaluación con fines de ascenso, la
CONADES y su Secretará Técnica deberán elaborar las normas correspondientes a ser
aplicadas en las instituciones de Educación Superior, incluyendo tablas de puntajes
correspondientes a cada uno de los rubros a considerar en la evaluación individual (Punto A
del Capítulo V). Esto facilitará la objetividad en el proceso de evaluación.
Seguridad y Permanencia en el Marco de la Carrera Docente en la Educación Superior
En este acápite, es importante resaltar los elementos que permiten desarrollar un adecuado
camino para el personal docente de la Educación Superior, garantizando no solamente las
mejores condiciones de trabajo, sino también poner en evidencia los elementos necesarios
sobre los derechos, las libertades individuales, las obligaciones y sanciones; así como las
regulaciones sobre el volumen de trabajo, vacaciones, permisos de estudios e investigaciones,
incentivos, estímulos y año sabático.
La SEESCYT, por intermedio de de la CONADES y de su Secretaría Técnica deberán
implementar las acciones orientadas al cumplimiento de los planteamientos de la
Recomendación relativa a la condición del personal docente de la enseñanza superior,
aprobada por la UNESCO, de manera especial, en este caso, de los siguientes párrafos sobre
los derechos y libertades individuales:
“25. El acceso a la profesión académica en la enseñanza superior debe basarse
exclusivamente en las calificaciones, la competencia y la experiencia académicas, y
ningún miembro de la sociedad debería ser discriminado.
26. Al igual que todos los demás grupos e individuos, el personal docente de la enseñanza
superior debe gozar de los derechos civiles, políticos, sociales y culturales reconocidos
internacionalmente y aplicables a todos los ciudadanos. En consecuencia, todo el
personal docente de la enseñanza superior debe disfrutar de la libertad de pensamiento,
conciencia, religión, expresión, reunión y asociación, así como del derecho a la libertad
y seguridad de la persona y la libertad de movimiento. No se les obstaculizará o
impedirá en forma alguna el ejercicio de sus derechos civiles como ciudadanos, entre
ellos el de contribuir al cambio social expresando libremente su opinión acerca de las
políticas públicas y de las que afectan a la enseñanza superior. No deberían ser
sancionados por el mero hecho de ejercer tales derechos. El personal docente de la
enseñanza superior no debe ser objeto de detención o prisión arbitraria ni torturas o
tratos crueles, inhumanos o degradantes. En caso de violación grave de sus derechos
debe poder apelar a los órganos nacionales, regionales o internacionales competentes,
como los organismos de las Naciones Unidas, y las organizaciones que representan al
personal docente de la enseñanza superior han de prestarle todo su apoyo en tales
ocasiones.
135
27. Se ha de favorecer el cumplimiento de las normas internacionales mencionadas en
beneficio de la enseñanza superior en el plano internacional y dentro de cada país. Con
ese fin, se debe respetar rigurosamente el principio de la libertad académica. El personal
docente de la enseñanza superior tiene derecho al mantenimiento de la libertad
académica, es decir, la libertad de enseñar y debatir sin verse limitado por doctrinas
instituidas, la libertad de llevar a cabo investigaciones y difundir y publicar los
resultados de las mismas, la libertad de expresar libremente su opinión sobre la
institución o el sistema en que trabaja, la libertad ante la censura institucional y la
libertad de participar en órganos profesionales u organizaciones académicas
representativas. Todo el personal docente de la enseñanza superior debe poder ejercer
sus funciones sin sufrir discriminación alguna y sin temor a represión por parte del
Estado o de cualquier otra instancia. Este principio sólo puede aplicarse de manera
efectiva si el entorno en que actúa es propicio, requisito que, a su vez, sólo se puede
cumplir si el ambiente es democrático: de ahí que incumba a todos la tarea de construir
una sociedad democrática.
28. El personal docente tiene derecho a enseñar sin interferencias, con sujeción a los
principios profesionales aceptados, entre los que se cuentan la responsabilidad
profesional y el rigor intelectual inherentes a las normas y los métodos de enseñanza. El
personal docente de enseñanza superior no debe verse obligado a impartir enseñanzas
que contradigan sus conocimientos y conciencia ni a aplicar planes de estudios o
métodos contrarios a las normas nacionales o internacionales de derechos humanos.
Asimismo, debería desempeñar un papel importante en la elaboración de los planes de
estudios.
29. El personal docente de la enseñanza superior tiene derecho a llevar a cabo sin
interferencias ni restricción alguna su labor de investigación, de acuerdo con su
responsabilidad profesional y con sujeción a los principios profesionales nacional e
internacionalmente reconocidos de rigor científico, de indagación intelectual y de ética
de la investigación. Asimismo debe disfrutar del derecho a publicar y comunicar las
conclusiones de las investigaciones de las que es autor o coautor, con arreglo a lo
dispuesto en el párrafo 12 de la presente Recomendación108
30. El personal docente de la enseñanza superior tiene derecho a realizar actividades
profesionales al margen de su empleo, en particular las que mejoran sus capacidades
profesionales o permiten la aplicación de sus conocimientos a los problemas de la
comunidad, siempre que esas actividades no interfieran con las obligaciones
primordiales que ha contraído con la institución que más los emplea, de conformidad
con las políticas o, en su caso, con los reglamentos de la institución o la ley y las
prácticas nacionales.”109
108
Apoyo a la promoción, publicación y difusión de las investigaciones; contribución a la adquisición de
reputación y a la promoción de los adelantos científicos, tecnológicos y culturales; así como el respeto al
derecho de autor.
109
UNESCO. Recomendación relativa a la condición del personal docente de la enseñanza superior,
UNESCO, aprobada el 11 de noviembre de 1997 (VI. Derechos y libertades del personal docente de la
enseñanza superior).
136
Régimen Salarial Académico
La Carrera Docente en la Educación Superior debe considerar un régimen salarial académico
que responda a los principales criterios para lograr condiciones adecuadas en cuanto a
remuneraciones del personal docente, que permita un desempeño satisfactorio de sus tareas,
su capacitación permanente y actualización en sus campos de competencia y en las áreas en
las que desarrolla sus funciones. La escala que se propone se plantea como un modelo que
articula las categorías con los pasos, de manera que refleje el nivel de importancia que la
sociedad le otorga a la educación superior, las responsabilidades que asume el personal
docente para la formación de profesionales y las tareas de investigación y de acción social
que, a su vez, permita la captación de personal competente, con salarios similares o
equivalentes a otros puestos de la actividad socioeconómica del país y, en general,
condiciones de vida favorable para que el profesorado y sus familias puedan disfrutar de un
nivel de vida razonable y puedan contar con posibilidades de superación personal y
profesional.
El modelo que se presenta, a continuación, parte de la idea de organizar la escala salarial para
el profesorado de la Educación Superior en función de un “Salario Base”, que debe
plantearse como resultado de un estudio de mercado sobre los salarios de las diferentes
profesiones y las posibilidades financieras de las instituciones de educación superior, así
como del desarrollo económico y social del país. La fijación del Salario Base y, a partir de
éste, de toda la escala salarial, debe fundamentarse en la necesidad de contar con
profesionales idóneos y que puedan dedicarse al cumplimiento de sus tareas y, por lo tanto se
requiere contar con salarios altamente competitivos. El Salario Base, que es el punto de
partida de la escala, debe revisarse periódicamente, para los ajustes correspondientes.
Teniendo en cuenta lo anterior se ha formulado el siguiente modelo que refleja una escala
salarial para el personal docente de la educación superior. Se parte, como se puede observar,
del Salario Base, asignado a la Categoría I: Instructor y, a partir de dicho Salario Base se
estructuran los salarios que correspondería a las distintas Categorías, según las
responsabilidades que se le asignan en las funciones de docencia, investigación y acción
social y aplicando algunas normas que permitan garantizar niveles adecuados, según las
responsabilidades y las correspondientes categorías. Para la propuesta de esta Escala Salarial
se utiliza la clasificación de las categorías de Instructor, Profesor Asociado, Profesor Adjunto
y Catedrático, pero se pueden proponer otras denominaciones según se acuerde por las
instituciones de educación superior y los organismos responsables de orientar y dirigir la
educación superior.
137
Propuesta de Escala Salarial para el Personal Docente de la Educación Superior
Código
Categoría
Paso 1
Paso 2
Paso 3
Paso 4
Paso 5
Paso 6
Paso 7
Paso 8
I
Instructor
II
Profesor
Asociado
Salario Base SB*1,40%
(SB)
SB*1,05%
SB*1,40%*1,05%
SB*1,10%
SB*1,40%*1,10%
SB*1,15%
SB*1,40%*1,15%
SB*1,20%
SB*1,40%*1,20%
SB*1,25%
SB*1,40%*1,25%
SB*1,24%*1,30%
SB*1,40%*1,35%
III
Profesor
Adjunto
SB*1,80%
IV
Catedrático
SB*1,80%*1,05%
SB*1,80%*1,10%
SB*1,80%*1,15%
SB*1,80%*1,20%
SB*1,80%*1,25%
SB*2,20%*1,05%
SB*2,20%*1,10%
SB*2,20%*1,15%
SB*2,20%*1,20%
SB*2,20%
En este modelo el Salario Base se aplica, como se señaló anteriormente, a la Categoría I:
Instructor y, los ascensos por categoría, según los niveles de responsabilidad, se estiman en
un 40% a partir de la Categoría II, reflejando para la Categoría IV de Catedrático que el
salario del Paso 1 representa el doble más un veinte por ciento adicional al que se le asignaría
al Instructor, que es el Salario Base. Téngase en cuenta que para llegar a la Categoría IV de
Catedrático, se requeriría un mínimo de quince años de experiencia profesional,
especialmente en la docencia universitaria; por lo tanto es razonable la diferencia salarial
cuando se considera el salario base.
En cuanto a los “pasos”, asimismo, se plantea el avance teniendo en cuenta el Salario Base y
un porcentaje del 5% para cada uno de los pasos en cada categoría. Aquí es importante
señalar que la permanencia mínima en cada Categoría no limita el avance horizontal en base
a los “pasos”, considerando como requisito la evaluación anual de desempeño. Para el
Instructor que no logra pasar a la Categoría inmediata superior al cumplir los tres años de
permanencia mínima, se le presenta la oportunidad de continuar avanzando horizontalmente,
por medio de los pasos, teniendo en cuenta que para esta Categoría se consideran seis pasos.
Al llegar al último paso se continúan con las evaluaciones para asegurar la permanencia,
aunque no se pueda avanzar, por haber llegado al tope. Las posibilidades se mantienen con
relación a los ascensos de categoría.
El modelo podría, asimismo, considerar mayores detalles como por ejemplo cada categoría
contemplar dos situaciones: con dependientes y sin dependientes, de manera que se
contemplarían dos Salarios Base, que reflejen las situaciones antes indicadas y, con esas
características desarrollar la correspondiente escala de salarios.
La Secretaría Técnica de la CONADES, conjuntamente con la SEESCYT deberían orientar
sus acciones para establecer las políticas de remuneraciones. Desde el punto de vista del
modelo que se presenta para la Escala de Remuneraciones será conveniente una revisión del
Salario Base y de los porcentajes fijados para las categorías y para los avances por pasos.
138
También, las remuneraciones para el personal que ocupa cargos jerárquicos pueden
establecerse aplicando porcentajes sobre la Categoría IV (Catedráticos), en el caso de los
cargos de la dirección superior (Rector, Vicerrectores, Consejos o Comisiones), que por lo
general van del 20% al 50%, o según la categoría del que ocupa cargos de dirección
académica cuyo porcentaje va del 15% al 30%. Las normas y regulaciones sobre el particular
definirán los porcentajes que correspondan, según las responsabilidades que deben asumir, en
cargos por períodos definidos, en algunos casos como resultado de elecciones, pero que
luego regresan a su condición original. En igual sentido, se asignan porcentajes cuando se
trata de dedicación exclusiva o dedicación plena, que generalmente representa un 30% de la
remuneración o salario que le corresponde. Los incentivos y estímulos deberán fijarse,
asimismo, como porcentajes del “Salario Base”.
También, pueden considerarse “asignaciones especiales” como la subvención de familia,
subsidio de educación, subvención por idioma, subsidio por luto y gastos de sepelio y otras
asignaciones que se determinen que sean de aplicación general al personal docente de la
educación superior. Dichas asignaciones se expresan en términos monetarios con un monto
estimado en función del costo real, como un porcentaje, o un monto simbólico que refleja el
apoyo al gasto que se realiza. La determinación de dichas “asignaciones especiales” deberían
ser normados o regulados teniendo en cuenta su pertinencia, las posibilidades financieras y el
grado de apoyo al personal docente de la educación superior.
Las vacaciones, los permisos de estudios e investigaciones y el Año Sabático, serán
remunerados y se establecerán normas y procedimientos para la regulación adecuada de estos
beneficios.
El personal docente a tiempo parcial recibirá sus remuneraciones de conformidad con el
tiempo dedicado, establecido sobre la base de los salarios de las diferentes categorías, según
corresponda a la carga de trabajo, de manera proporcional. En términos generales se calcula
el pago mensual como 1/12 de salario anual; el pago semanal como 1/52 del salario anual; un
día de salario como 1/260 del pago anual y pago por hora como 1/2080 del salario anual.
Gozarán, asimismo, de los mismos derechos, prerrogativas y obligaciones que correspondan
al personal docente a tiempo completo, pero en el marco de su dedicación parcial.
Las instituciones de educación superior, que son entidades de carácter intelectual, son
intensivas en el uso de personal, especialmente de personal docente y, como tal, acusan un
porcentaje importante de gastos corrientes; sin embargo, la tendencia actual es de
racionalización en el uso de recursos, aplicación de una cultura de productividad, generación
de innovaciones educativas y ampliación de las fuentes de financiamiento, especialmente con
la oferta de bienes y servicios que pueden generar las propias instituciones para atender sus
necesidades, sin desviar la atención primordial de su misión de formación de profesionales,
realización de investigaciones para fortalecer la sociedad del conocimiento y la puesta en
marcha de proyectos y programas de acción social y de contribución al desarrollo del país. El
régimen salarial académico debería ser revisado periódicamente, para retener al personal
docente idóneo, ofreciéndole condiciones adecuadas de trabajo y bienestar social, en el
marco del Sistema de Acreditación Docente y de Carrera Docente en la Educación Superior.
139
Seguridad del Empleo y Prestaciones de la Seguridad Social
En el marco de la Carrera Docente en la Educación Superior deberán establecerse normas y
regulaciones para asegurar la titularidad del personal que ejerce las funciones docentes, de
investigación y de acción social o asume cargos jerárquicos o de responsabilidad, como parte
de los dispositivos que garanticen la libertad académica y de protección ante decisiones
arbitrarias, de manera que las instituciones cuenten con personal docente competente.
“Debe salvaguardarse la seguridad en el empleo de los docentes, en particular la titularidad,
cuando este régimen exista o su equivalente funcional, ya que es esencial tanto para los
intereses de la enseñanza superior como para los del personal docente de la misma. Garantiza
que los docentes de la enseñanza superior que conservan su empleo tras rigurosas
evaluaciones sólo puedan ser despedidos por razones profesionales y siguiendo la debida
tramitación. Pueden ser asimismo despedidos por motivos financieros válidos, siempre y
cuando se permita la inspección pública de toda la contabilidad, la institución haya adoptado
todas las medidas alternativas razonables para evitar la terminación de la relación de trabajo,
y existan salvaguardias jurídicas para garantizar la imparcialidad del procedimiento de
despido. La titularidad, cuando este régimen exista, o su equivalente funcional, deberá
garantizarse en la medida de lo posible, incluso cuando se modifique la organización de la
institución o sistema de enseñanza superior, o se introduzcan cambios en éstos, y deberá
concederse tras un periodo razonable de prueba a quienes reúnan una serie de condiciones
objetivas previamente determinadas en materia de docencia, labor intelectual o investigación,
a juicio de un órgano académico, o realicen un trabajo de extensión a la comunidad
satisfactorio a juicio de la institución de enseñanza superior.”110
La Secretaría Técnica de la CONADES, conjuntamente con la SEESCYT deberán establecer
las normas y regulaciones que el personal docente de las instituciones de educación superior
cuenten con “medidas de seguridad social, entre ellas las prestaciones por enfermedad,
discapacidad y jubilación, así como de las medidas destinadas a la protección de la salud y la
seguridad en relación con todos los casos enumerados en los convenios y recomendaciones
de la OIT. Los niveles de protección deben ser equivalentes a los establecidos en los
convenios y recomendaciones correspondientes de la OIT. Las prestaciones de la seguridad
social se considerarán un derecho del personal de la enseñanza superior.”111 Asimismo,
establecer regulaciones para las ausencias por maternidad y para las atenciones en caso de
enfermedad, accidente o fallecimiento en cumplimiento de sus labores; así como en relación
con el régimen de pensiones y jubilaciones.
Docentes fuera de Régimen Académico
Las instituciones de Educación Superior cuentan, asimismo, con profesores fuera de
Régimen Académico o fuera de Carrera Docente como los siguientes: Emérito, Interino, Ad
Honorem, Invitado, Visitante y Retirado, para los cuales deberían, también, formularse
normas y regulaciones que favorezcan la colaboración que puedan ofrecer dichos profesores.
110
UNESCO, Recomendación relativa a la condición del personal docente de la enseñanza superior,
UNESCO, aprobada el 11 de noviembre de 1997 (Párrafo 46).
111
Ibídem. Párrafo 63.
140
El Profesor Emérito es un reconocimiento de los servicios distinguidos del personal docente
retirado de las propias universidades, estableciendo un cupo máximo razonable a ser
determinado por las mismas instituciones de educación superior. Constituye una distinción
académica, al igual que el de Profesor Distinguido y Profesor Honorario, entre otras
distinciones.
El Profesor Interino colabora con las instituciones de educación superior para cubrir vacantes
repentinas o funciones temporales, con términos de referencia definidos y con salarios que se
establecen en sus respectivos contratos.
El Profesor Ad Honorem colabora en tareas vinculadas con el título del grado recibido para
atender necesidades previamente definidas por la institución de educación superior en las
áreas de docencia, investigación y acción social, sin recibir remuneración alguna. En el caso
de ingresar al régimen académico el tiempo de servicios podría ser reconocido. Si el Profesor
Ad Honorem es pensionado se le considera como personal de régimen académico y para
efectos legales se le reconoce una remuneración simbólica de una hora profesor del Salario
Base.
El Profesor Invitado puede ser nacional o extranjero, de reconocido prestigio, cuya
colaboración se considera importante para las tareas de docencia, investigación o acción
social de la institución de educación superior, por un tiempo definido y con una
remuneración establecida en los términos de su respectivo contrato, pudiendo asimilarse al
profesorado con régimen académico, cumpliendo con los requisitos correspondientes.
El Profesor Visitante es el profesor extranjero que la institución de educación superior está de
acuerdo en contar con su colaboración en tareas docentes, de investigación y de acción
social, para aprovechar los beneficios del intercambio de experiencias. Su contrato estipulará
los términos de referencia, incluyendo las tareas a cumplir, el período de contratación y las
remuneraciones y otros beneficios a que tienen derecho.
El Profesor Retirado que se acoge a los beneficios de la jubilación continúa vinculado con la
institución de educación superior figurando en los registros de Profesor Retirado y se
considerará invitado a los actos oficiales que se realicen. Puede realizar tareas específicas en
sus campos de competencia, a título voluntario, según necesidades.
Situaciones Administrativas en la Carrera Docente en la Educación Superior
En el marco de la Carrera Docente en la educación Superior se pueden presentar las
siguientes situaciones administrativas, que deben ser visualizadas por los organismos
correspondientes para revisar o proponer las normas y regulaciones del personal docente en:
servicio activo, licencia, permiso, comisión, encargo, vacaciones, suspendido, período
sabático, reasignaciones, permuta, servicios especiales.
El personal en servicio activo está en esa situación cuando ha tomado posición del cargo y la
ejerce en cumplimiento de las tareas a las que se ha comprometido con la institución de
141
educación superior, en el marco de las condiciones laborales de los respectivos contratos o
nombramientos.
El personal docente en licencia se separa temporalmente de su cargo por razones personales,
a petición propia, compromisos profesionales o por razones de enfermedad o maternidad. La
licencia puede otorgarse con remuneración o sin ella, según sea el motivo que lo autoriza.
Por lo general, las licencia se otorgan por un período de sesenta días anuales (continuos o
discontinuos) y prorrogada por treinta días adicionales, si existiese causa justificada. Las
licencias por razones de enfermedad o maternidad se rigen por las normas del régimen de
seguridad social. Cuando las licencias se conceden con goce de remuneraciones son
computables en términos de tiempo de servicios. Las normas que se establezcan señalarán los
procedimientos y autoridades competentes para su autorización.
Los permisos son concedidos al personal docente por un período corto hasta cinco días
cuando existe causa justificada. En todo caso, las normas establecerán los detalles para
otorgar permisos, teniendo en cuenta las necesidades del servicio en las instituciones de
educación superior.
El personal docente ejerce el encargo cuando asume funciones fuera de su sede habitual de
trabajo o para cumplir funciones específicas, dispuestas por las autoridades correspondientes
y de manera temporal. Las comisiones pueden ser de diversa naturaleza, en el país o en el
extranjero, como participar en proyectos específicos, en eventos académicos, en misiones
determinadas, en acciones de capacitación o formación, en investigaciones, en acciones de
carácter social, cumplir compromisos de convenios con otras instituciones, comisión de
estudios y otros encargos. En el caso de comisiones de duración prolongada, como las
comisiones de estudios, por ejemplo, obligarán al personal docente a firmar compromisos de
contraprestación de servicios después de terminada la comisión de estudios. Las normas y
procedimientos para esta situación administrativa del personal permitirán conocer en detalle
los derechos, obligaciones, beneficios y compromisos que asume el personal docente al que
se le autoriza la comisión de estudios.
El personal docente de las instituciones de educación superior puede asumir puestos de la
dirección superior, académica y administrativa por encargo, por el tiempo y condiciones que
las normas y regulaciones lo establezcan. En este caso, como se señaló anteriormente, el
personal que cumple funciones por encargo percibe una asignación al cargo mientras dure
dicha responsabilidad. Posteriormente, al término del encargo regresa al puesto del cual es
titular. El tiempo utilizado por encargo se considera acumulable al tiempo de servicios.
La situación de suspendido se produce de conformidad con las normas y regulaciones del
régimen disciplinario o de sanciones siguiendo un proceso que permita comprobar la falta
cometida.
El período sabático se otorga al personal docente para dedicarse a su superación intelectual o
profesional por un período determinado (generalmente un año), cumpliendo requisitos
exigidos de dedicación, tiempo de servicio, condiciones y potencialidades de una mayor
contribución a las tareas de docencia, investigación o acción social, reflejando el interés de
142
contribuir al mejoramiento de la calidad de la educación de las instituciones de educación
superior. El período sabático es un derecho y, por lo tanto, los docentes a quienes se les
autoriza cuentan con sus remuneraciones y de los otros beneficios del personal en actividad.
Las normas y regulaciones definen y orientan las acciones que deben seguir los docentes que
se acogen a este beneficio.
Las reasignaciones son situaciones administrativas que permiten que el personal docente
pueda ser transferido de un programa o institución a otro programa o institución,
especialmente, en el caso institucional cuando existen convenios o relaciones entre un grupo
de instituciones de educación superior. Por supuesto, dichas reasignaciones responden a
normas y regulaciones que beneficien a la institución o a las instituciones que comparten sus
potencialidades institucionales. En este caso, las remuneraciones o beneficios de los docentes
no se ven afectados, sino, al contrario pueden producirse de manera satisfactoria y positiva.
Las acciones de personal que trata de las permutas permite el intercambio, de mutuo acuerdo,
del personal docente con el objetivo de facilitar sus condiciones laborales, sin afectar el
servicio educativo pero con propósito de mejorarlo. Dichas acciones deben ser reguladas y
responder a normas específicas.
Los servicios especiales permite al personal docente dedicarse, con dispensa de sus labores
habituales, de proyectos o actividades que debe cumplir, necesariamente, fuera de la
institución de educación superior y que pueden regresar a cumplir con sus funciones una vez
concluida el servicio especial que debe cumplir. Por ejemplo, servicios a la comunidad,
servicios para la atención de programas de emergencia. Las normas y regulaciones sobre la
situación administrativa del personal docente especificarán los beneficios y limitaciones para
este tipo de situaciones.
Derechos, Obligaciones y Sanciones
La Carrera Docente en las instituciones de Educación Superior debe considerar de manera
amplia los aspectos relacionados con los derechos, obligaciones del personal docente y las
sanciones cuando se cometen faltas. En términos generales, se trata de contar con normas y
regulaciones que desarrollen, en mayor medida, el derecho de ingreso a la Carrera sin
discriminación alguna, participando de los concursos; contar con los beneficios otorgados por
el régimen salarial y la seguridad social; así como la promoción y el ascenso en la Carrera, el
reconocimiento de sus méritos, desempeño laboral, competencia profesional, experiencia y
contar con oportunidades de formación y mejoramiento de su calificación, ser evaluados con
transparencia; respeto a la libertad de expresión y académica; participación en programas de
formación y capacitación para la superación personal y profesional, estar cubierto por las
disposiciones referidas a las diversas situaciones administrativas de personal, especialmente
en su correcta aplicación y, no ser sancionados sin previo proceso administrativo y
disciplinario justo.
Por otro lado los profesores asumen deberes como el cumplimiento de las disposiciones
legales, el respeto y atención prioritario a sus tareas docentes, de investigación y de acción
social; asumir responsabilidades en los procesos de enseñanza-aprendizaje, de gestión de la
143
función docente, incluyendo las etapas del proceso de planificación y evaluación de sus
tareas educativas; el respeto a los estudiantes y a la comunidad universitaria, en general;
cumplir con sus compromisos respetando el calendario, horario de trabajo; contribuir con el
mejoramiento institucional y de la calidad de la educación superior; asegurar que sus
actividades se fundamenten en el respeto mutuo, la práctica de los derechos humanos y de los
valores democráticos y el desarrollo de una cultura de paz, entre otros.
En el marco de la Carrera Docente, asimismo, deben contemplarse un conjunto de normas y
procedimientos en relación con las sanciones que deben establecerse para corregir y reforzar
mejores niveles de acción y comportamientos, para superar los problemas referidos a los
aspectos de la acción docente y ético, principalmente. Según la naturaleza de la falta se puede
aplicar sanciones como la amonestación verbal o escrita, multa, suspensión sin goce de
remuneraciones y destitución del servicio, estos dos últimos se aplican previo proceso
administrativo disciplinario, en el que el docente hace sus descargos y tiene el derecho a ser
escuchado. Cuando el proceso administrativo se origina en una denuncia sobre una presunta
comisión de delito grave en el ámbito de la comunidad universitaria, el docente sería
suspendido, hasta que concluya el proceso administrativo sumario. En todo caso, los aspectos
relacionados con las sanciones requieren contar con normas y regulaciones precisas.
El SEESCYT y las entidades correspondientes deberán tomar medidas conducentes a la
aplicación de los siguientes párrafos de la Recomendación de la UNESCO relativa a la
condición del personal docente de la enseñanza superior:
“VII. Obligaciones y deberes del personal docente de la enseñanza superior
33. El personal docente de la enseñanza superior ha de reconocer que el ejercicio de sus
derechos entraña obligaciones y deberes como el de respetar la libertad académica de los
demás miembros de la comunidad académica y garantizar el debate imparcial entre opiniones
contrarias. La libertad de enseñanza debe ser compatible con la obligación del investigador
de basar su labor en una búsqueda honrada de la verdad. La enseñanza, la investigación y la
labor intelectual del profesorado deben realizarse de pleno acuerdo con las normas éticas y
profesionales y, cuando sea necesario, responder a los problemas contemporáneos con que se
enfrenta la sociedad y preservar el patrimonio histórico y cultural del mundo.
34. En particular, los deberes del personal docente de la enseñanza superior inherentes a su
libertad académica son:
a) enseñar eficazmente con los medios proporcionados por la institución y el Estado,
conducirse de forma imparcial y equitativa con los estudiantes, independientemente
de su sexo, raza y religión, así como de cualquier discapacidad que les aqueje, y
fomentar el libre intercambio de ideas entre ellos mismos y sus estudiantes, para
quienes deben estar disponibles a fin de orientarles en sus estudios. El personal
docente de la enseñanza superior debe velar, cuando sea necesario, por que se enseñe
el mínimo previsto en el programa de cada asignatura;
b) llevar a cabo investigaciones especializadas y difundir sus conclusiones o, si no
procede realizar investigaciones originales, mantener al día y mejorar sus
conocimientos sobre la materia en que está especializado mediante estudios e
144
c)
d)
e)
f)
g)
h)
i)
j)
k)
l)
investigaciones y elaborando una metodología que le permita mejorar su capacidad
pedagógica;
basar sus investigaciones y su labor intelectual en una búsqueda honrada del saber,
respetando debidamente la demostración, el razonamiento imparcial y la honestidad
en la presentación de informes;
respetar la ética de la investigación cuando ésta trate de personas, animales, el
patrimonio o el medio ambiente;
respetar y reconocer la labor intelectual de sus colegas y sus estudiantes y, en
particular, garantizar que en las obras publicadas figuren como autores todas las
personas que hayan contribuido efectivamente a preparar el contenido de las mismas
y compartan la responsabilidad con respecto a dicho contenido;
salvo autorización del autor, abstenerse de utilizar información, conceptos o datos
nuevos contenidos originalmente en manuscritos confidenciales o solicitudes de
financiación para investigación o formación que haya podido ver de resultas de
procesos tales como el trabajo crítico entre colegas;
velar por que la investigación se realice de acuerdo con la legislación y los
reglamentos del Estado en que se lleve a cabo, no viole las normas internacionales
sobre derechos humanos, y por que las conclusiones de la investigación y los datos en
los que se base se hagan efectivamente accesibles a los intelectuales e investigadores
de la institución huésped, salvo cuando su divulgación pueda poner en peligro a los
informantes o se les haya garantizado el anonimato;
evitar los conflictos de intereses y resolverlos mediante la divulgación de la
información pertinente y la consulta de todos sus aspectos con la institución de
enseñanza superior que lo emplea, para contar con la aprobación de ésta;
administrar con honradez todos los fondos que se le encomienden, destinados a las
instituciones de enseñanza superior, a los centros de investigación y a otros
organismos profesionales o científicos;
dar muestras de equidad e imparcialidad en la presentación de evaluaciones
profesionales de colegas y estudiantes;
ser consciente de la responsabilidad que tiene al hablar o escribir al margen de los
canales académicos sobre cuestiones que no están relacionadas con su ámbito de
especialización, a fin de no confundir al público sobre el carácter de su competencia
profesional;
llevar a cabo las tareas que requiera el gobierno colegiado de las instituciones de
enseñanza superior y los organismos profesionales.
35. El personal docente de la enseñanza superior debe intentar alcanzar los niveles más altos
que sea posible en su labor profesional, ya que su condición depende en gran medida de
ellos mismos y de la calidad de sus logros.
36. El personal de enseñanza superior debe respetar la necesidad de que las instituciones de
enseñanza superior rindan públicamente cuentas sobre sus actividades, sin que ello afecte
al grado de autonomía institucional necesario para su labor, su libertad profesional y el
progreso de los conocimientos.”112
112
UNESCO, Recomendación relativa a la condición del personal docente de la enseñanza superior,
UNESCO, aprobada el 11 de noviembre de 1997 (Párrafos del 33 al 39).
145
“D. Disciplina y despido
48. Ningún miembro de la comunidad académica debe estar sometido a medidas
disciplinarias comprendidas las del despido, salvo de haber causas justificadas y
suficientes que puedan demostrarse ante terceros, como un consejo independiente de
colegas, o ante instancias imparciales como tribunales o árbitros.
49. Todos los miembros del personal de la enseñanza superior deben gozar de garantías
equitativas en cada una de las etapas de todo procedimiento disciplinario, comprendido
el del despido, de conformidad con los instrumentos normativos internacionales que se
citan en el Apéndice.
50. El despido como sanción sólo debe producirse por causas justas y suficientes
relacionadas con la conducta profesional, por ejemplo, negligencia persistente en el
cumplimiento del deber, notoria incompetencia, fabricación o falsificación de resultados
de investigaciones, irregularidades financieras graves, conducta inaceptable debido a sus
connotaciones sexuales o de otro tipo con estudiantes, colegas u otros miembros de la
comunidad o amenazas serias a los mismos, corrupción del proceso educativo, por
ejemplo, falsificando resultados académicos, diplomas o títulos a cambio de
remuneración, favores sexuales o de otro tipo o solicitando favores sexuales, financieros
o de otro tipo a empleados o colegas subordinados a cambio del mantenimiento en el
empleo.
51. La persona afectada debe tener derecho a recurrir contra la decisión de despido ante
instancias independientes y externas, como árbitros o tribunales con facultad para
adoptar decisiones definitivas y vinculantes.”113
Separación del Servicio en la Carrera Docente de la Educación Superior
El personal docente concluye en la Carrera Docente de la Educación Superior por alguna de
las siguientes causas:
a)
b)
c)
d)
e)
f)
g)
h)
113
Renuncia,
Expiración del contrato o nombramiento,
Retiro,
Terminación,
Abandono de puesto,
Despido sumario,
Invalidez absoluta o incapacidad para ejercer el cargo,
Fallecimiento.
Ibídem. Párrafos del 48 al 51.
146
El profesor o profesora puede renunciar al puesto, al cual fue nombrado, presentando su
solicitud por escrito dentro de un plazo definido por las normas y regulaciones
correspondientes; en este caso puede autorizarse el reingreso, a petición de la persona
interesada, siempre que existan vacantes. La expiración del nombramiento o contrato se
produce automáticamente en la fecha expresamente definida en dicho instrumento, esta
situación no significa una terminación en la Carrera Docente; el retiro se produce cuando se
cumple la edad límite permitida para el servicio activo, según las disposiciones sobre el
particular, para acogerse a la jubilación; en este caso, el retiro no se considera como
terminación en la Carrera Docente.
La terminación en la Carrera Docente se produce cuando la autoridad competente se ve
obligada a suprimir puestos o reducirlos. En estos casos el personal nombrado o contratado
bajo el régimen académico tendrá prioridad para ser reasignado a otros cargos, siempre que
existan vacantes en los campos de su competencia. Dependiendo del tipo de contratación
cuando se produce la terminación en un puesto, el personal recibe una indemnización acorde
con el tiempo de servicios y la naturaleza del contrato o nombramiento, de conformidad con
las normas establecidas sobre el particular. Para declarar la separación por abandono de
puesto deberá otorgarse un plazo prudencial. El despido sumario se produce cuando existe
una falta grave que amerita tomar dicha medida. En los casos de fallecimiento existen
normas para el tratamiento de esta situación, incluyendo las coberturas que correspondan.
C. Operacionalización del Modelo de Acreditación Docente de Educación
Superior y del Establecimiento de la Carrera Docente en la Educación
Superior.
La operacionalización del modelo de acreditación de docentes de la educación superior en la
República Dominicana se inicia con la conformación de un Grupo Técnico de Trabajo,
organizado por la Secretaría de Estado de la Educación Superior, Ciencia y Tecnología
(SEESCYT), para llevar adelante la creación y organización de la Comisión Nacional de
Acreditación de la Educación Superior (CONADES) y de su respectiva Secretaría Técnica,
teniendo en cuenta la propuesta planteada en este trabajo, para desarrollar los proyectos de
instrumentos legales de creación de dichos órganos.
Paralelamente, el Grupo Técnico de Trabajo asumirá algunas funciones iniciales de
Secretaría Técnica como la elaboración de la propuesta del reglamento de organización y
funciones, un plan operativo y la formulación de las principales políticas y estrategias para la
puesta en marcha del Sistema Nacional de Acreditación Docente de Educación Superior
(SINADES), incluyendo el establecimiento de la Carrera Docente en la Educación Superior.
El Grupo Técnico de Trabajo, asimismo, realizará consultas y reuniones de trabajo para la
revisión y planteamiento de sugerencias para mejorar la propuesta del SINADES, mientras se
estructura la CONADES y su Secretaría Técnica, que asumirá los compromisos y resultados
logrados una vez que se inicie su funcionamiento, al aprobarse las normas legales
correspondientes.
147
Lineamientos Estratégicos
La implementación del SINADES parte del aprovechamiento de los resultados y el trabajo
realizado de evaluación y acreditación institucional en el país, poniendo énfasis en las tareas
relacionadas con la evaluación y acreditación del personal docente de la educación superior.
En este sentido, se aplicará un proceso gradual para lograr la aceptación y credibilidad en los
temas que se desarrollarán en relación con el personal docente. Desde el inicio debe
plantearse una visión y misión a mediano y largo plazos para que el SINADES pueda lograr
su objetivo general y sus objetivos específicos, en el marco de un proceso participativo.
El trabajo conjunto de la SEESCYT y de las instituciones de educación superior constituye
una acción estratégica para la puesta en marcha del SINADES y el logro de sus objetivos. En
este sentido, puede llevarse a cabo un proceso de elaboración de un Plan Estratégico a
Mediano Plazo del SINADES, con un enfoque participativo. Dicho Plan permitirá lograr una
programación de las principales actividades para llevar a cabo procesos de autoevaluación y
de evaluación externa de manera progresiva hasta lograr a cubrir el universo de las
instituciones de educación superior. Téngase en cuenta que en este caso se pone énfasis o se
concentra la atención en el personal docente, pero en el marco de la acreditación
institucional. El enfoque en las tareas del SINADES es de llevar a cabo procesos de
acreditación con el objetivo principal de contribuir al mejoramiento de la calidad de la
educación superior.
La conceptualización de la calidad de la educación superior para la definición de los
estándares y criterios de evaluación y acreditación institucional del personal docente forma
parte, también, de las acciones estratégicas que deben llevarse a cabo cuanto antes, pero en el
entendido que se pueden realizar revisiones que posibilita las actualizaciones necesarias. Las
lecciones de la experiencia, especialmente al compartir procesos nacionales e internacionales,
permitirán la configuración de estándares, criterios e indicadores, que aseguren la validez y
efectividad de la acreditación institucional, en este caso de la acreditación docente.
El enfoque participativo es esencial en el establecimiento del SINADES porque permite el
involucramiento de la comunidad institucional y mayores grados de compromiso para
contribuir con la realización de acciones conducentes al mejoramiento de la calidad del
personal docente y, por extensión, para lograr una estrecha colaboración interinstitucional
para compartir experiencias y superar problemas conjuntamente. La conceptualización sobre
la calidad de la educación superior y de los enfoques y características de la acreditación
docente constituyen puntos de partida que deben generar consensos para establecer
estándares de calidad, de manera particular, del personal docente como referentes para
orientar la evaluación y acreditación.
La formulación de normas, reglamentos guías y manuales al mas breve plazo para orientar
procesos de evaluación, acreditación y certificación constituye una línea estratégica de
primer orden, teniendo en cuenta que los procesos deben avanzar de manera segura y
ordenada para lograr resultados con alto grado de credibilidad; es decir las propias entidades
de acreditación deben ser acreditadas para generar corrientes de apoyo y colaboración. Aquí
es importante señalar que no solamente interesan los resultados sino también cómo se llega a
148
ellos, por eso la estrategia nos lleva a considerar procesos transparentes y definiciones claras
en cuanto a los objetivos y resultados.
La experiencia de varios países de América Latina pone en evidencia la importancia y
necesidad de impulsar y promover una “cultura de evaluación”, con la participación de las
propias instituciones de educación superior. En este sentido, será importante para el
SINADES llevar a cabo acciones estratégicas para generar un movimiento de las propias
comunidades de las instituciones de educación superior para contribuir con las tareas de
evaluación y acreditación, en este caso, del personal docente de las instituciones de
educación superior.
La organización de una Conferencia Internacional sobre Acreditación Docente y Carrera
Docente en la Educación Superior, a cargo de la SEESCYT permitiría contar con
declaraciones, compromisos e insumos favorables al establecimiento del SINADES y de sus
tareas futuras. Posteriormente, se elaborarían propuestas para generar las normas legales
correspondientes que permitan la institucionalización y puesta en marcha del mencionado
sistema.
A las instituciones de educación superior les interesa informar a la comunidad nacional que
cuentan con una plana de personal docente de alta calidad y competencia y, por tanto, los
procesos de evaluación y acreditación les permite mostrar no solamente el nivel alcanzado
por su personal docente en los distintos programas o carreras, sino también los esfuerzos que
realizan para garantizar el perfeccionamiento y capacitación permanente de su personal. Tan
pronto se inicie el funcionamiento del SINADES se procederá con el reconocimiento de los
procesos en marcha y su adecuación a las normas correspondientes. El principio es
aprovechar al máximo las experiencias existentes.
La operacionalización del SINADES requiere contar con el respaldo político y académico de
las autoridades nacionales de educación superior, de las propias instituciones de este nivel
educativo y de la comunidad en general. En este sentido, la conformación de redes
institucionales y de las entidades acreditadoras, constituye una de las líneas estratégicas que
debe implementarse. De la misma manera, será importante estrechar las relaciones de
cooperación con las organizaciones internacionales interesadas en el tema de acreditación
institucional en general y del personal docente de la educación superior, en particular, para
contar con la cooperación técnica y, si es posible, financiera para llevar a cabo la propuesta.
La aplicación de una propuesta como el SINADES requiere contar con una inversión
importante, aunque la estrategia planteada para su implementación sea progresiva; es decir el
proceso de evaluación y acreditación docente podría plantearse con la conformación de redes
institucionales y un mejor aprovechamiento de las entidades acreditadoras y la participación
de evaluadores y especialista, incluyendo acciones de capacitación para este tipo de personal
especializado. Téngase en cuenta, además, que la acreditación permite una certificación de
duración definida y, por lo tanto, periódicamente se debe efectuar un nuevo proceso de
acreditación y certificación, que puede darse a nivel institucional o de programas y carreras
determinados. Una alternativa que sería deseable, y de esa manera se ha planteado en la
propuesta del SINADES, es que cada institución de educación superior cuente con una
149
unidad de evaluación del personal docente, con el propósito de aplicar un proceso de
evaluación permanente (una forma práctica de incorporar a nivel institucional la “cultura de
evaluación”), que hace que se cumplan los principios de eficiencia y eficacia de manera
significativa para contribuir con alcanzar altos niveles de calidad del personal docente en las
instituciones de educación superior que logren los estándares establecidos.
Contar con una red de instituciones y programas acreditados, en particular, en lo que se
refiere al personal docente de la educación superior, permitiría mostrar el alto nivel de
calidad alcanzado en dichas instituciones individualmente y en conjunto. Esto permitiría
aprovechar las ventajas de establecer un mecanismo de autorregulación de la propia red para
garantizar la contribución al mejoramiento de la calidad de la educación superior.
En la operacionalización del SINADES también es estratégico utilizar las tecnologías de
información y comunicación (TICS), especialmente en el desarrollo de modelos de
simulación y de gestión y de la conformación de sistemas de información. Esto es
fundamental, y lamentablemente muchas de las experiencias conocidas revelan una gran
deficiencia o debilidad en este aspecto.
La operacionalización de la propuesta de Carrera Docente en la Educación Superior requiere
el desarrollo de las principales normas, reglamentos, estándares e indicadores para la
evaluación del desempeño docente y de la evaluación, con fines de acreditación, para los
efectos de ascenso y promoción. Asimismo, el desarrollo de la Escala de Remuneraciones
planteada en la propuesta, con base a la definición sobre el “Salario Base” aplicado a la
Categoría I de Instructor; la formulación de las normas y regulaciones sobre incentivos, carga
académica y cualquier asignación que se otorgue al personal docente; así como las normas y
regulaciones para la incorporación del personal docente actual a la carrera Docente y la
regulación sobre el ingreso a la Carrera. La utilización de un modelo de simulación,
asumiendo diversos valores para el Salario Base, podría servir para apoyar las decisiones que
deben tomar las autoridades correspondientes.
La aplicación de un “sistema de reconversión” permitirá la incorporación del personal
docente actual al nuevo modelo de la Carrera Docente en la que se aplica la propuesta de
Escala Salarial para el Personal Docente de la Educación Superior, respetando los principios
de calidad, equidad y racionalidad. Por un período se mantendría el sistema o régimen
académico que actualmente rige en la educación superior y la nueva Carrera. Sobre el
particular pueden aplicarse una de las dos alternativas que pueden considerarse; es decir, que
la incorporación a la nueva Carrera se produzca a solicitud voluntaria del docente o que el
proceso de reconversión pueda aplicarse ex -oficio. En ambos casos, deberían estar definidos
claramente lo relacionado con las condiciones, requisitos y exigencias para la incorporación,
que podría incluir la evaluación del desempeño docente. Su aplicación debería ser resultado
de una amplia difusión de sus ventajas de estabilidad laboral y desarrollo personal o
profesional y académica para el personal docente de educación superior. Esto indica que
cuando el sistema se vaya a implantar e implementar, debe estar acompañado de un plan
consistente de información, motivación y difusión.
150
Para ilustrar lo mencionado anteriormente, se puede observar, en el cuadro siguiente, que en
la información proporcionada por las instituciones de educación superior con más de 500
profesores, por modalidad de contratación correspondiente al 2004, la mayoría se registran en
el rubro “otros” que probablemente correspondan al régimen de profesores por horas. Esto
significa que en un proceso de reconversión el personal docente de régimen académico para
incorporarse a la Carrera Docente sería un porcentaje reducido, comparado con el total de
docentes. En este grupo de 8 instituciones de educación superior114 se registra, para el año
2004, un total de 8,053 docentes, que representa el 71.1% del total de 11,323 docentes
registrados en el Sistema de Educación Superior; es decir, que si de los 8,053 docentes se
incorporaran los de tiempo completo y tiempo parcial, sólo se podrían incorporar al 12.7% y,
si se incorporan a los docentes registrados en la modalidad de contratados, entonces este
porcentaje se eleva al 35.1%.
INSTITUCIONES CON MÁS DE 500 PROFESORES POR MODALIDAD DE CONTRATACIÓN,
SEGÚN INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN SUPERIOR (IES), 2004
INSTITUCIÓN
1
2
3
4
5
6
7
8
9
TOTAL
Universidad Autónoma de Santo Domingo, UASD
Pontificia Universidad Católica Madre y Maestra, PUCMM
Universidad Tecnológica de Santiago, UTESA
Universidad Central del Este, UCE
Instituto Tecnológico de Santo Domingo, INTEC
Universidad Iberoamericana, UNIBE
Universidad Dominicana Organización y Método, O&M
Universidad de Acción Pro Educación y Cultura, UNAPEC
Universidad del Caribe, UNICARIBE
Elaborada por el Departamento de Estadística. SEESCyT.
TOTAL
8,592
2,406
1,445
1,250
677
580
573
562
560
539
MODALIDAD
A tiempo A medio
Contratados
completo tiempo
624
296
222
0
20
67
0
19
0
-
395
115
7
0
50
68
0
155
0
-
Otros
1,805
0
395
1,117
0
25
188
62
18
-
Las cifras que se presentan en el cuadro anterior permiten observar un panorama poco
consistente en cuanto a lo deseable en términos de modalidades de contratación, pues aún en
la Universidad Autónoma de Santo Domingo (UASD), que no registra personal en la
modalidad “Contratos”, se cuenta con un alto porcentaje de docentes (83.0%) bajo la
modalidad “otros” y sólo un 17,0% para ser incorporados al nuevo modelo de Carrera
Docente. También llama la atención que en la Universidad Tecnológica de Santiago
(UTESA) no se registren docentes bajo la modalidad de tiempo completo o parcial y sólo se
cuente con docentes bajo la modalidad de “contratos” y de “otros”, lo cual indicaría que en
este caso ningún docente podría incorporarse al régimen académico definido en la propuesta
de Carrera Docente en la Educación Superior.
Otra información importante de resaltar es que de los 8,053 docentes registrados en las 8 IES
que aparecen con datos sobre docentes, desagregados por modalidades de contratación, 5,229
docentes; es decir el 64.9% se encuentran bajo la modalidad “otros”. Esto significa que en los
114
No se incluye la información de la Universidad del Caribe, UNICARIBE, debido a que no está desagregada
por modalidad de contratación.
5,229
1,995
821
133
607
420
385
326
542
-
151
procesos de evaluación y acreditación debe ponerse atención sobre el particular, para evaluar
esta situación con relación a los logros y limitaciones del personal docente en el
mejoramiento de la calidad de la educación y sobre las condiciones de trabajo de dicho
personal.
En lo anterior se consideran que está lo fundamental de la operacionalización del sistema
propuesto, lo demás irá emergiendo en la práctica cuando el sistema se ponga en acción.
CAPÍTULO VI: CONCLUSIONES PRINCIPALES
1º. El crecimiento de la educación superior en República Dominicana, como en
Latinoamérica, y quizás en el mundo es especialmente considerable en las últimas
décadas; sin embargo, ese crecimiento que ha sido inicialmente cuantitativo en cuanto a
instituciones, programas y estudiantes requiere consideraciones de tipo cualitativo que
conduzca a la pertinencia en relación con las necesidades y el desarrollo de los países
mismos y a tal situación es que ha querido contribuir la UNESCO con sus diferentes
conferencias y recomendaciones, las cuales se han constituido en un pilar fundamental y
en unas orientaciones de primera magnitud para la búsqueda y construcción permanente
de una educación superior de calidad.
2º. En congruencia con la mencionada y significativa expansión de la educación superior y la
deficiente respuesta que ha significado para el desarrollo socioeconómico y productivo de
los países y en este caso específico de República Dominicana, la equidad de género, el
desarrollo de la investigación científica y tecnológica, la calificación del personal
docente, administrativo y especializado, entre otros, pone de manifiesto la necesidad de
que en el país se establezca un mecanismo o sistema legal, técnico, organizacional,
normativo y procedimental que trabaje y garantice la mejor calidad de la educación
superior mediante la acreditación de la misma y el establecimiento de la carrera docente,
lo cual garantizaría, también, el cumplimiento de los compromisos internacionales
asumidos por el país en la Declaración de la Conferencia Mundial de Educación Superior,
que constituyen aportes fundamentales para orientar el desarrollo de la educación
superior en el siglo XXI y la Recomendación relativa al personal docente de la enseñanza
superior, aprobada por la UNESCO en 1997.
3º. La acreditación de la educación superior es una estrategia objetivada y justificante de un
sistema de tal naturaleza, que desde hace algunos años viene haciendo presencia en la
mayor parte de los países del mundo y desde luego de América Latina, como un
instrumento real, científico y objetivo para evaluar y garantizar la calidad de la educación
superior.
Sin embargo, dicha estrategia hecha sistema legal, organizacional, normativo y
procedimental en los países, ha tenido diferentes desarrollos y logros dependiendo de los
contextos, idiosincrasia, nivel de desarrollo socioeconómico, voluntad política, recursos
asignados, estructura del sistema educativo y de la educación superior y finalmente, del
modelo mismo, de su fundamentación conceptual y del proceso técnico, administrativo y
de ejecución que cada país ha implementado.
4º. En la República Dominicana se ha dado un avance significativo en relación con la
evaluación y la acreditación en la educación superior y los trabajos se inician
prácticamente en 1987 con la Asociación Dominicana para el Autoestudio y la
Acreditación, ADAAC, aunque es el Decreto 455-90 de 1990 el que establece
formalmente el propósito cuando se plantean dos categorías de evaluación en relación
con el personal docente: gestión de la docencia, por una parte, que incluye admisiones,
153
registro, estructura, contenido curricular y administración curricular y por la otra,
personal docente que incluye selección de personal, organización del profesorado,
servicios de apoyo a la actividad académica y evaluación profesional.
Dadas éstas y otras condiciones establecidas y en funcionamiento que trabajan por la
evaluación y acreditación de la educación superior, crean a la vez las condiciones y la
factibilidad para el establecimiento de una carrera docente que garantice, principalmente,
el mejoramiento de la calidad de la educación superior, lo cual permitiría igualmente
implementar un aspecto de la Ley 139-01 del Sistema de Educación Superior, en relación
con el Capítulo VIII de la misma: De la Acreditación de las Instituciones de la Educación
Superior, en lo que se refiere al personal docente.
5º. Lo importante para construir y volver realidad una propuesta para un sistema de
evaluación, de acreditación y de carrera docente es que no se parte de cero, sino que hay
experiencias valiosas sobre el tema en diferentes países desarrollados y en vías de
desarrollo que ofrecen lecciones que permitan proponer y poner en funcionamiento un
sistema de tal naturaleza que para su eficiencia y eficacia debe, además, ser formulado y
construido para mayor factibilidad con elementos conceptuales, contextuales,
metodológicos, organizacionales, normativos y procedimentales bien investigados y
sustentados, aunque no se descarta la limitante que se tiene al no conocer la existencia en
algún país de un sistema específico de acreditación de docentes de Educación Superior,
ya que si el tema ha sido tratado sólo se ha hecho como elemento constitutivo de la
acreditación general de la educación superior. No obstante esta última situación existe en
muchos países Leyes, Estatutos de Personal, Reglamentos, Decretos u otros, que ayudan
con elementos relevantes para la formulación y después para la implementación de la
propuesta de que este estudio se ha ocupado.
6º. El análisis del contexto socioeconómico en el que se plantea la propuesta permite señalar
que la economía dominicana tuvo un crecimiento a una tasa promedio anual del 6% en la
década de 1990, situándose entre los países de mejor desempeño económico de la región,
aunque a partir del año 2000 se observó un declive llegando en los años 2001-2002 a una
tasa promedio anual del 4%. Esta situación refleja los resultados de la aplicación de una
política fiscal prudente y otras medidas económicas, aunque se produjo un gran
endeudamiento externo e interno y un excesivo gasto público. Sin embargo, se observa
que el comportamiento de la economía ha tenido sus efectos positivos en el sistema
educativo, que permitió la ejecución del Plan Decenal de Educación.
Aunque la asignación de recursos financieros al sector educación aún no llega al 4%,
fijado por la Ley 66/67, es posible, que de continuar la tendencia positiva en el
comportamiento de la economía, se produzca una mayor inversión en la educación en
general y el fortalecimiento de la educación superior, en particular, especialmente si se
tiene en cuenta los compromisos internacionales de cumplimiento de los Objetivos de
Desarrollo del Milenio de las Naciones Unidas, de Educación para Todos, de la
Conferencia Mundial sobre la Educación Superior: Visión y Acción y de la
Recomendación relativa a la condición del personal docente de la enseñanza superior.
154
7º. La aprobación de la Ley 139-01 ha permitido que la educación superior cuente con un
instrumento legal de primer orden, planteando las principales normas sobre el Sistema
Nacional de Educación Superior, Ciencia y Tecnología, el funcionamiento relevante de
la Secretaría de Estado de la Educación Superior, Ciencia y Tecnología (SEESCYT)
especialmente por medio del fortalecimiento de sus funciones de planeamiento,
asesoramiento técnico, ejecución y supervisión, así como el apoyo a la ejecución de la
política general de Educación Superior, Ciencia y Tecnología, asesoramiento al poder
ejecutivo en esta materia y proporcionar las buenas relaciones y coordinación de las
instituciones del sistema entre sí, con el resto del sistema educativo, con el Estado y con
otros organismos científicos, tecnológicos, culturales, empresariales y de la sociedad en
general, así como el funcionamiento del Consejo Nacional de Educación Superior,
Ciencia y Tecnología, de una Subcomisión Nacional de Educación Superior y una
Subcomisión Nacional de Ciencia y Tecnología.
8º. La notable expansión de la Educación Superior en términos de instituciones educativas,
programas y cobertura pasó de contar, en 1950, con una sola institución (UASD), con
1987 estudiantes matriculados y con una cobertura bruta de 0.6%, en relación a la
población de 18-24 años, y en el año 2005 se llega a tener 43 instituciones, 322,311
estudiantes que representa una cobertura del 25.8%, pero esto no responde,
necesariamente, a las necesidades del desarrollo económico y social del país y, por lo
tanto, no ha representado avances en la diversidad y calidad de sus programas y
constituye una de las mayores preocupaciones del país, para ajustarse a las necesidades
socioeconómicas, con una oferta adecuada de este tipo de instituciones.
La aplicación de un sistema de evaluación permanente, para orientar y fortalecer el
funcionamiento de los organismos involucrados en la educación superior dominicana,
constituye uno de los mayores desafíos; asimismo, la revisión de su organización y
normatividad para lograr un funcionamiento óptimo institucional; la aplicación de una
planificación educativa estratégica; la modernización de la gestión, la elevación de la
formación y capacitación del personal, especialmente del personal docente, las
condiciones adecuadas de trabajo, la utilización de tecnologías de información y
comunicación para mejorar la eficiencia y rendimiento institucional. Por otro lado,
contribuir al mejoramiento de la calidad de la Educación Superior, su ajuste a las
necesidades del desarrollo socioeconómico y productivo del país, la equidad de género,
el desarrollo de la investigación científica y tecnológica, la calificación del personal
docente, administrativo y especializado, en suma llevar a cabo una sustantiva reforma de
la Educación Superior. En este marco cobra importancia singular el establecimiento de
un mecanismo o sistema que garantice niveles de calidad en la Educación Superior y el
cumplimiento de los compromisos internacionales asumidos por el país, especialmente,
en la Declaración de la Conferencia Mundial de Educación Superior y la
Recomendación Relativa a la Condición del Personal Docente de la Enseñanza Superior.
9º. La calidad de la educación así como la calidad de la docencia no es un concepto único y
se ha transformado de acuerdo con la realidad multidimensional de cada país y los
desafíos que presenta el desarrollo científico, tecnológico, socioeconómico y cultural del
mismo.
155
Un factor fundamental para la calidad de la educación es la calidad misma del personal
docente, factor del cual se ha ocupado reiteradamente la UNESCO en sus diferentes
Informes, Conferencias y Recomendaciones y los cuales, además de otros estudios e
investigaciones, son referentes de primera mano para la sustentación conceptual de una
propuesta para un sistema de evaluación, de acreditación y de carrera del personal
docente.
10º. El mundo diferente y complejo de hoy y probablemente del futuro, implica que la
Universidad se transforme y si bien esta transformación se puede realizar desde el punto
de vista curricular y por ende programático, en esta transformación no puede
marginarse, y por consiguiente hay que darle gran fuerza al personal docente y esto
también porque, si además de la globalización, el desarrollo científico y tecnológico y la
sociedad del conocimiento así lo exigen, parece evidente, y los datos disponibles en este
momento así lo demuestran, que la Universidad del Siglo XXI será una universidad con
una fuerte proyección mediática, desafío que presenta un nuevo ingrediente para el
nuevo perfil del docente universitario que la actualidad y el futuro reclaman.
11º. Dentro y para el nuevo perfil del docente se debe conceder importancia significativa a su
formación y desarrollo como actividad continua y permanente, comprendida su
formación inicial y su perfeccionamiento profesional a lo largo de toda su vida y carrera,
reconociendo en ello la función especial que desempeña en la renovación de la
educación y la necesidad de nuevos modelos de formación y perfeccionamiento
profesional a lo largo de toda la carrera.
12º. Una institución universitaria de calidad debe acreditar la participación de sus docentes
en procesos de capacitación y mejoramiento pedagógico. Pero esta participación no se
debe limitar a los cursos, seminarios o diplomados sobre asuntos pedagógicos, ya que
aunque estos espacios son positivos no garantizan por si mismos la transformación y
cualificación de la docencia. Hace falta además una reflexión continua de los docentes
en los distintos departamentos académicos, sobre los problemas específicos de la
enseñanza y del aprendizaje en sus respectivas áreas. Es indispensable crear una cultura
de análisis, discusión y mejoramiento de las prácticas pedagógicas en cada
departamento. La carrera del docente requiere saberes, pero también experiencia,
incentivos y toda una serie de condiciones laborales que contribuyen a su desarrollo
integral como persona y como profesional de la educación.
13º. El modelo o propuesta de acreditación que se elabore y se ponga en vigencia debe tener
un enfoque integral en relación con el docente, es decir, que tenga en cuenta las
característica, variables e indicadores con los cuales se pretende evaluarlo y acreditarlo,
independientemente de que se pueda utilizar cualquier otro modelo que los responsables
conozcan y tengan suficientemente validado.
14º. Si bien hay una gran similitud en los modelos y experiencias de acreditación y en el peso
específico que se da a los factores que en ella se considera, también hay hechos o
acentos específicos o propios de cada experiencia y por lo tanto irreplicables.
156
Todo esto lleva a considerar igualmente, que si bien esas experiencias son valiosas y dan
pautas muy importantes de orientación, solamente deben concebirse como lecciones mas
no como propuestas o modelos para reproducir, ya que cada país deberá formular sus
modelos y propuestas en función de su propia realidad idiosincrática, socioeconómica y
cultural.
15º. Analizadas las experiencias presentadas se puede inferir que las condiciones del personal
docente en las universidades, en muchos casos, son las tradicionales y no evidencian por
una parte, la presencia en ellas como declaración legalmente constituida, y por la otra, la
carrera universitaria con las diferentes estrategias, modalidades, metodologías y técnicas
que afortunadamente hoy se tienen a disposición, pero que en muchos casos no ha
avanzado o evolucionado en muchas universidades, encontrando retraso en esto,
especialmente en las instituciones del sector privado.
16º. Como bien se mencionó, anteriormente, la UNESCO es un referente necesario y
obligante en cuanto a las búsquedas y tendencias de la educación superior se refiere, así
como al mejoramiento de la calidad de la misma y a la importancia y condiciones que
amerita el personal docente.
Documentos como los citados de la Organización son indefectibles para estructurar y
fundamentar cualquier propuesta orientada a cualquier propósito de los mencionados y
de esta manera se cumpliría también con las responsabilidades asumidas por los países
al suscribir ante dicho organismo internacional los compromisos planteados. Si bien
todos los documentos aquí mencionados: Informes, Conferencias y Recomendaciones
son relevantes para esta propuesta específica, el documento Recomendación Relativa a
la Condición del Personal Docente de la Enseñanza Superior tiene específica
importancia.
17º. La propuesta para el establecimiento del Sistema Nacional de Acreditación Docente de
la Educación Superior constituye una iniciativa innovadora orientada a centrar la
atención en el personal docente y su contribución al mejoramiento de la calidad de la
educación superior. Si bien es cierto se trata de una parte del todo; es decir, un factor de
un conjunto de factores, que contribuyen con la calidad de la educación, no invalida su
consistencia e importancia si se tiene en cuenta, en primer lugar, que su diseño se
fundamenta en la teoría de sistemas, que establece relaciones entre las partes para ser
tratadas como un sistema que se encuentra dentro de un sistema mayor (un subsistema es
un sistema del mismo sistema); en segundo lugar, se trata de uno de los factores más
relevantes y claves que contribuye con el mejoramiento de la calidad de la educación, en
este caso de la educación superior.
18º. Los objetivos planteados para el modelo de acreditación de docentes de la educación
superior recogen el enfoque de un sistema que contribuye con el mejoramiento de la
calidad de la educación superior y no únicamente de justificación de los niveles
alcanzados, reflejando la idea central de constituirse en objetivos como medios para
lograr fines mayores. Las autoevaluaciones y evaluaciones externas institucionales o
157
individuales siguen procesos similares con objetivos de propósitos múltiples que dan
oportunidad de formular recomendaciones de carácter institucional o programas de
formación y capacitación para mejorar la contribución del personal docente en el
cumplimiento de sus tareas de docencia, investigación y acción social. Hay que anotar
que dentro de este sistema se incluye, asimismo, un modelo de Carrera Docente en la
Educación Superior para contar con una visión integral en relación con las condiciones
de trabajo del personal docente.
19º. El diseño de la estructura organizativa permite contar con interrelaciones al interior y
exterior del Sistema planteado en sentido amplio como el conjunto de organismos
articulados funcionalmente, y estructurados para respetar principios, y seguir normas,
metodologías, procesos y procedimientos orientados a llevar a cabo acciones de
evaluación, acreditación, certificación y desarrollo de la carrera docente en la educación
superior, para contribuir con el mejoramiento de la calidad de dicho nivel educativo. En
este sentido, se plantea la creación del Sistema Nacional de Acreditación de Docentes de
la Educación Superior (SINADES), de su Consejo (CONADES) y de su Secretaría
Técnica en el marco de la Secretaría de Estado de Educación Superior, Ciencia y
Tecnología (SEESCYT). Además, se considera al conjunto de instancias de evaluación
en las instituciones de educación superior, las instituciones acreditadoras creadas
legalmente y las entidades especializadas reconocidas y registradas, incluyendo
especialistas en evaluación institucional y de desempeño del personal docente.
El proceso de evaluación y acreditación del personal docente de la educación superior,
tanto a nivel institucional como individual es un acto voluntario que se inicia con un
proceso de autoevaluación, identificando fortalezas y debilidades, un proceso de
evaluación externa a cargo de una institución acreditadora y, posteriormente se produce
la certificación, que otorga valor final al proceso. Por supuesto, se hace necesario contar
con normas, regulaciones, procedimientos, mecanismos diversos, incluyendo los de
consulta, manuales, guías y metodologías.
20º. La Ley 139-01, en su artículo 58, dispone la creación de la Carrera Académica que se
regirá por un reglamento que será aprobado por el Consejo Nacional de Educación
Superior, Ciencia y Tecnología (CONESCYT), consecuentemente, la propuesta presenta
el diseño de un modelo de Carrera Docente que reconoce el valor de la formación
profesional basado en el estudio y la investigación y la necesidad de ofrecer mejores
condiciones de trabajo para la realización de sus tareas de docencia, investigación y
acción social. En ese sentido, se plantea un modelo de Carrera Docente organizado en
función de categorías docentes que se asumen cumpliendo ciertos requisitos que
muestran la idoneidad para el cargo y, el avance o promoción por pasos que se refiere al
avance que se produce de manera horizontal si se produce el cumplimiento satisfactorio
de sus tareas o responsabilidades. En ambos casos se produce un proceso de evaluación
que garantizan los avances por categorías y pasos. Las tecnologías de la información y
comunicación facilitarán el tratamiento de la información y el desarrollo de modelos de
simulación, especialmente al utilizarse la escala salarial basada en “Salario Base”.
158
21º. El diseño del Sistema Nacional de Acreditación Docente de la Educación Superior y la
Carrera Docente ha seguido los principios y marcos conceptuales de la teoría de
sistemas y la modelística y ha sido planteado para contribuir con los compromisos
asumidos por el país en cuanto a la Recomendación Relativa a la Condición del Personal
Docente de la Enseñanza Superior, aprobada por la UNESCO, en su 29ª Reunión de la
Conferencia General, realizada del 21 de octubre al 12 de noviembre de 1997, debiendo
presentar el informe de avance respectivo de cumplimiento de la Recomendación en las
reuniones sucesivas.
22º. En la evaluación y en el establecimiento de una carrera docente se deben utilizar
diferentes estrategias, sin perder de vista la necesidad de la creación de una cultura de
evaluación, que debe llevarse a cabo en un espíritu de encuentro con el otro y con las
situaciones y por lo tanto en un clima de diálogo formativo. Tampoco se debe escatimar
la evaluación externa que debe ir acompañada con la autoevaluación y la atención a los
hechos y a los resultados y no convertirla en un juicio sobre las personas o la discusión
con las afectadas, sino buscando dar sentido a los resultados y a la negociación de las
decisiones que hay tomar sin olvidar su contractualización y el seguimiento.
23º. En la formulación y establecimiento de una carrera docente no puede considerarse sólo
lo académico marginando la condición social de los docentes, que es una preocupación
bastante acentuada y analizada, porque a ello se atribuyen muchos de los problemas que
registra la educación superior.
Esta condición tiene que ver con las condiciones de trabajo, la salud, la motivación, los
incentivos y otros que se estiman muy exigentes sin una correlación adecuada con la
gratificación en el plano del prestigio social y la remuneración. Igualmente cuenta aquí
la relación con las nuevas tecnologías que se consideran cada vez más importantes para
los aprendizajes, pero que todavía muchos educadores perciben con sospecha, lo que
constituye una limitante para que adquieran las competencias requeridas por las
mismas.
24º. La operacionalización de la propuesta para el establecimiento de un Sistema Nacional
de Acreditación Docente y de la Carrera Docente en la Educación Superior debe
organizarse y planificarse cuidadosamente para identificar los pasos apropiados que
harán posible la puesta en marcha de dicha propuesta, así como facilitar y dar seguridad
a las instituciones vinculadas de que se va progresando coordinadamente cumpliendo
con tareas a corto, mediano y largo plazos. Se observa claramente que una propuesta de
esta naturaleza requiere de acciones de implementación que lo va configurando
paulatinamente; es decir su implantación no puede darse de inmediato, sino que
requiere de un conjunto de medidas, normas y regulaciones articuladas
convenientemente para tener éxito en su funcionamiento apropiado y pertinente para el
cumplimiento de sus objetivos.
25º. El apoyo sustantivo de la Secretaría de Estado de la Educación Superior, Ciencia y
Tecnología (SEESCYT) es fundamental en las etapas iniciales y posteriormente en el
desarrollo de la propuesta Sistema Nacional de Acreditación Docente, que incluye la
159
Carrera Docente en la Educación Superior, así como de las instituciones de este nivel
educativo y de las entidades acreditadoras y del personal docente, concretándose la
utilización de un enfoque participativo en la realización de sus acciones. En este
sentido, la conformación del Grupo Técnico de la SEESCYT y la creación legal del
SINADES, de la CONADES y de su Secretaría Técnica constituyen el punto de partida
para llevar a cabo un proceso organizado de implementación de la propuesta.
26º. La aplicación del modelo de Carrera Docente deberá experimentar un proceso de
revisión de sus elementos principales como el “Salario Base”, las normas y
regulaciones para el ascenso y promoción; así como de otras asignaciones. En este
particular, se plantea, además, la puesta en marcha de un sistema de reconversión para
acercar la situación actual del personal docente y su incorporación al nuevo modelo de
Carrera Docente, que puede plantearse utilizando todas las categorías y estableciendo
los procedimientos necesarios para llevar a cabo procesos de evaluación y
autoevaluación del personal docente de la educación superior.
160
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-
Secretaría de Estado de Educación Superior, Ciencia y Tecnología. Revista Ciencia y
Educación Superior. SEESCYT, año 2001.
-
SINAES. Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior. CONAES/INEP,
2005. 68 pp.
167
-
Tunnermann, Carlos. En el Umbral del Siglo XXI. Desafíos para los Educadores y la
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Panamá, 1998.
-
UNESCO, Conferencia Mundial sobre la Educación Superior en el Siglo XXI:
Visión y Acción. UNESCO, 30ª Reunión de la Conferencia General, París 1999
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-
UNESCO. Conferencia Mundial sobre la Educación Superior en el Siglo XXI:
Visión y Acción (Documento de Trabajo). UNESCO, agosto de 1998, 72 pp.
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UNESCO. Documento de Política para el Cambio y el Desarrollo de la Educación
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UNESCO. Educación Superior en una Sociedad Mundializada. Sector de Educación
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-
UNESCO. Hacia un Programa 21 para la Educación Superior, Conferencia Mundial
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-
UNESCO. Recomendaciones relativas a la Condición del Personal Docente de la
Enseñanza Superior. UNESCO, 29ª Reunión de la Conferencia General, París 21 de
octubre al 12 de noviembre de 1997, 12 pp.
-
UNESCO. Resumen del Documento de Trabajo de la Conferencia Mundial sobre la
Educación Superior en el Siglo XXI: Visión y Acción. UNESCO, agosto de 1998, 8
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UNESCO. Conferencia Mundial Sobre la Educación Superior. Debate Temático: La
Contribución de la Educación Superior al Sistema Educativo en su Conjunto.
UNESCO. París, 59 de Octubre de 1998.
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Universidad de Costa Rica. Lineamientos para la Implementación de un Modelo de
Gestión de la Calidad en la Universidad de Costa Rica. Gaceta Universitaria, 2004, 6
pp.
-
Universidad de Costa Rica. Reglamento de Régimen Académico y Servicio Docente.
Gaceta Universitaria, 2003, 19 pp.
-
Universidad de Costa Rica. Regulaciones del Régimen Salarial Académico de la
Universidad de Costa Rica. Gaceta Universitaria, 4 pp.
-
Uribe Roldán, Jorge. Internacionalización de la Educación Superior (Presentación).
Universidad Jorge Tadeo Lozano. Noviembre 25, 2005. 11 pp.
168
-
Vargas Peña, Daniel. Informe Nacional sobre Educación Superior en República
Dominicana. IESALC/UNESCO, 29 de noviembre de 2002, 140 pp. Más Anexos 112
pp., incluye el Anexo 22: Ley 13901 de Educación Superior, Ciencia y Tecnología.
ANEXOS
Las Tablas estadísticas han sido elaboradas por el Departamento de Estadística del
SEESCYT y han sido tomados del Boletín Estadístico No. 1: Estadísticas de la Educación
Superior 2004-1 y 2005-1 (Documento de Trabajo en Proceso de Revisión), diciembre 2005.
El número de la Tabla correspondiente al documento original, si lo tuviere, se mantiene entre
paréntesis. Para los fines de este Anexo se ha asignado un nuevo número correlativo.
Tabla No. 1 (2)
Tabla No. 2 (2-A)
MATRICULA Y TASA MEDIA DE CRECIMIENTO
ESTUDIANTES MATRICULADOS 1989-2005
E INDICE DE VARIACIÓN ANUAL
Año
Matrícula
Total
Tasa media anual de
crecimiento (%)
Año
Matricula
Variación
9.4
1989
1990
1991
1992
1993
1994
1995
1996
1997
1998
1999
2000
2001
2002
106,110
102,069
98,276
100,226
108,335
128,335
136,467
146,786
179,826
197,211
224,075
245,056
261,035
286,134
0
-0.038
-0.074
-0.055
0.021
0.209
0.286
0.383
0.695
0.859
1.112
1.309
1.460
1.697
261,035
6.5
2003
298,092
1.809
2002
286,134
9.6
2004
313,427
1.953
2003
298,092
4.2
2004
313,427
5.1
1989
106,110
1990
102,069
-3.8
1991
98,276
-3.7
1992
100,226
2.0
1993
108,335
8.1
1994
128,335
18.5
1995
136,467
6.3
1996
146,786
7.6
1997
179,826
22.5
1998
197,211
9.7
1999
224,075
13.6
2000
245,056
2001
2005
322,311
Elaborada por el Departamento de Estadística,
SEESCYT
2.9
2005
322,311
Elaborada por el Departamento de
Estadística, SEESCYT
2.038
170
Tabla No. 3 (3)
MATRICULA DE EDUCACIÓN SUPERIOR Y COBERTURA BRUTA DEL SISTEMA.
2002-2005
Total
Matrícula
Crec. (%)
Años
IES
2002
39
286,134
2003
38
298,092
1.04179161
2004
44
313,427
2005
43
322,311
Población
Cobertura
Bruta (%)
Total
18-24
8,562,541
1,112,118
25.7
8,819,000
1,199,961
24.8
1.05109161
8,960,000
1,227,642
25.5
1.02875317
9,100,000
1,247,708
25.8
Elaborada por el Departamento de Estadística, SEESCYT
Tabla No. 4
América Latina. MATRICULA DE EDUCACION SUPERIOR Y TASA BRUTA DE
ESCOLARIZACION
País
1950
Matricula
TBES
1990
Matricula
ARGENTINA
82,531
5.2
1,077,212 a
PERU
16,082
2.4
743,569
URUGUAY
11,722
6
71,612
VENEZUELA
6,901
1.7
550,030
COSTA RICA
1,539
2
74,681
PANAMÁ
1,519
2.2
52,735
CUBA
20,971
4.2
242,434
BOLIVIA
5,022
2
128,800
CHILE
9,528
1.7
255,358
ECUADOR
4,122
1.5
206,541
EL SALVADOR
1,199
0.6
78,211
GUATEMALA
2,372
0.8
518,60 c
COLOMBIA
10,632
1
474,787b
MEJICO
35,240
1.5
1,310,835
R. DOMINICANA *
1,987
0.6
123,743 d
BRASIL
51,100
1
1,540,080
NICARAGUA
560
0.6
30,733
HONDURAS
818
0.6
44,849
PARAGUAY
1,692
1.4
32,884
HAITI
874
0.3
6,288 d
* Corregidas por el Departamento de Estadística de la SEESCYT.
a 1991
b 1989
c 1986
d 1985
TBES
39.9
33.1
30.1
26.6
26.3
20.9
20.8
20.6
20.6
19.1
17.6
15.2
14.2
14.0
12.9
11.3
9.3
8.3
8.1
1.0
171
Tabla No. 5
INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN SUPERIOR SEGÚN TIPO
TIPO DE INSTITUCIÓN
UNIVERSIDAD
INSTITUTO ESPECIALIZADO DE ESTUDIOS SUPERIORES
INSTITUTO TÉCNICO DE ESTUDIOS SUPERIORES
Elaborada por el Departamento de Estadística. SEESCyT.
TOTAL
2004-1
2005-1
44
43
33
33
6
5
5
5
UNIVERSIDADES
98.9%
INSTITUTOS
ESPECIALIZADOS
DE ESTUDIOS
SUPERIORES
0.9%
INSTITUTOS
TÉCNICOS DE
ESTUDIOS
SUPERIORES
0.2%
Elaborado por el Departamento de Estadística. SEESCyT.
TABLA No. 6
CANTIDAD DE PROGRAMAS OFERTADOS POR NIVEL
NIVEL
2004
TOTAL
2005
1,073
1, 063
TÉCNICO SUPERIOR
18
16
TÉCNICO ESPECIALIZADO
27
18
1,028
1,029
UNIVERSITARIO
Elaborada por el Departamento de Estadística. SEESCyT
172
Tabla No. 7 (A)
INSTITUCIONES CON MÁS DE 15 PROGRAMAS, POR NIVEL. 2004-1
INSTITUCIÓN
TOTAL DE
NIVEL
PROGRAMAS
POR
NO
INSTITUCIÓN ESPECIFICADO TÉCNICO GRADO ESPECIALIDAD MAESTRÍA
TOTAL
942
2
132
1 UASD
277
0
45
2 UTESA
106
0
20
3 PUCMM
100
2
14
4 UFHEC
53
0
4
5 INTEC
42
0
2
6 UNAPEC
38
0
6
7 UCE
38
0
2
8 UCATECI
37
0
0
9 UNEV
37
0
0
10 UAPA
35
0
3
11 UNICARIBE
31
0
4
12 UREÑA
29
0
13
13 ITECO
25
0
14
14 UCSD
24
0
1
15 UNIBE
21
0
1
16 UCNE
17
0
0
17 UTE
17
0
3
18 O&M
15
0
0
Elaborada por el Departamento de Estadística. SEESCyT.
703
48
57
232
0
0
86
0
0
38
14
32
49
0
0
12
17
11
20
6
6
28
5
3
36
0
1
37
0
0
32
0
0
27
0
0
16
0
0
11
0
0
23
0
0
15
2
3
14
2
1
12
2
0
15
0
0
173
Tabla No. 8 (B)
INSTITUCIONES CON MÁS DE 15 PROGRAMAS, POR NIVEL, 2005-1
INSTITUCIÓN
TOTAL DE
PROGRAMAS
POR
INSTITUCIÓN
NIVEL
NO ESPECIFICADO
TÉCNICO
GRADO
ESPECIALIDAD MAESTRÍA
928
10
86
1 UASD
156
0
18
2 PUCMM
115
9
11
3 UNICA
85
0
6
4 UNEV
63
1
0
5 UTESA
61
0
12
6 UCSD
53
0
1
7 UNPHU
51
0
8
8 INTEC
37
0
0
9 UNAPEC
37
0
7
10 UFHEC
33
0
1
11 UNAD
32
0
3
12 UNICARIBE
29
0
1
13 UCE
28
0
1
14 UCATECI
27
0
3
15 ITECO
26
0
10
16 UCNE
24
0
2
17 UAPA
19
0
0
18 UTE
18
0
2
19 O&M
18
0
0
20 UNIBE
16
0
0
Elaborada por el Departamento de Estadística. SEESCyT.
622
96
114
93
15
30
31
31
33
75
0
4
56
1
5
45
0
4
27
16
9
32
8
3
14
11
12
19
7
4
32
0
0
29
0
0
28
0
0
24
1
2
22
0
2
16
0
0
19
2
1
18
0
1
13
2
1
15
1
2
14
1
1
Tabla No. 9
COMPARACION PROFESORES, 2004-2005
AÑO
2004
PROFESORES
11,323
2005
10,870
Elaborada por el Departamento de Estadística. SEESCyT.
TABLA No. 10 (20)
PERSONAL DOCENTE EN EDUCACIÓN SUPERIOR SEGÚN SEXO. 2005-1
SEXO
Abs.
%
TOTAL
10,870 100.00
6,850
MASCULINO
63.02
4,020
FEMENINO
36.98
Elaborada por el Departamento de Estadística. SEESCyT
174
Tabla No. 11
PERSONAL DOCENTE EN EDUCACIÓN SUPERIOR SEGÚN PROVINCIA. 2005-1
PROVINCIA
Abs.
%
10,870 100.00
4,061 37.36
SANTO DOMINGO
3,762 34.61
NO ESPECIFICADA
1,081
SANTIAGO
9.94
493
SAN PEDRO DE MACORÍS
4.54
336
LA VEGA
3.09
318
DUARTE
2.93
122
ESPAILLAT
1.12
111
PUERTO PLATA
1.02
86
MONSEÑOR NOUEL
0.79
86
VALVERDE
0.79
83
PERAVIA
0.76
83
SAN JUAN DE LA MAGUANA
0.76
67
LA ALTAGRACIA
0.62
64
AZUA
0.59
43
BARAHONA
0.40
31
MONTECRISTI
0.29
25
LA ROMANA
0.23
18
SAN PEDRO DE MACORIS
0.17
Elaborada por el Departamento de Estadística. SEESCyT
Tabla No. 12
PERSONAL DOCENTE EN EDUCACIÓN SUPERIOR POR SEXO, SEGÚN PROVINCIA. 2005-1
PROVINCIA
TOTAL
Abs
%
SEXO
MASCULINO FEMENINO
Abs
%
Abs
%
10,870 100.00 6,850 100.00 4,020 100.00
4,061 37.36 2,588 37.78 1,473 36.64
SANTO DOMINGO
3,762 34.61 2,415 35.26 1,347 33.51
NO ESPECIFICADA
1,081
SANTIAGO
9.94 695 10.15 386
9.60
493
256
237
SAN PEDRO DE MACORÍS
4.54
3.74
5.90
336
LA VEGA
3.09 222
3.24 114
2.84
318
DUARTE
2.93 193
2.82 125
3.11
122
89
33
ESPAILLAT
1.12
1.30
0.82
111
67
44
PUERTO PLATA
1.02
0.98
1.09
86
47
39
MONSEÑOR NOUEL
0.79
0.69
0.97
86
46
40
VALVERDE
0.79
0.67
1.00
83
46
37
PERAVIA
0.76
0.67
0.92
83
62
21
SAN JUAN DE LA MAGUANA
0.76
0.91
0.52
67
44
23
LA ALTAGRACIA
0.62
0.64
0.57
64
30
34
AZUA
0.59
0.44
0.85
43
25
18
BARAHONA
0.40
0.36
0.45
31
9
22
MONTECRISTI
0.29
0.13
0.55
25
11
14
LA ROMANA
0.23
0.16
0.35
18
5
13
SAN PEDRO DE MACORIS
0.17
0.07
0.32
Elaborada por el Departamento de Estadística. SEESCyT
175
Tabla No. 13
500 o MÁS PROFESORES POR NIVEL, SEGÚN INSTITUCIÓN, 2004
NIVEL PERSONAL DOCENTE
INSTITUCIÓN
TOTAL
GRADO
ESPECIALIDAD
MAESTRÍA
DOCTORADO
NE
8,592
2,332
1,248
2,406
…
…
UASD
1,445
472
53
PUCMM
1,250
393
151
UTESA
677
389
198
UCE
580
189
352
INTEC
573
108
200
UNIBE
562
263
128
O&M
560
65
166
UNAPEC
UNICARIBE*
539
453
0
… Información no suministrada
* Información correspondiente al 2005-1
Elaborada por el Departamento de Estadística. SEESCyT.
2,399
…
844
696
78
0
247
130
318
86
152
…
66
10
12
39
8
6
11
0
55
…
10
0
0
0
10
35
0
0
Tabla No. 14
500 o MÁS PROFESORES POR NIVEL, SEGÚN INSTITUCIÓN. 2005-1
NIVEL
INSTITUCIÓN
TOTAL
NO
DIPLOMADO
ESPECIFICADO
TÉCNICO
GRADO
MAESTRÍA
DOCTORADO
8,259
75.98
2,747
94.73
37
56.92
79
70.49
528
50.97
2,046
74.32
107
71.33
UASD
2,718
25.00
2,718
93.72
0
0.00
0
0.00
0
0.00
0
0.00
0
0.00
0
0.00
UTESA
1,239
11.40
0
0.00
0
0.00
0
0.00
686
17.81
43
4.15
500
18.16
10
6.67
PUCMM
854
7.86
0
0.00
0
0.00
29
25.22
287
7.45
59
5.69
437
15.87
42
28.00
UCE
669
6.15
15
0.52
0
0.00
0
0.00
576
14.96
18
1.74
52
1.89
8
5.33
INTEC
577
5.31
8
0.28
0
0.00
0
0.00
165
4.28
1
0.10
374
13.59
29
19.33
UNIBE
572
5.26
0
0.00
0
0.00
10
8.70
108
2.80
200
19.31
246
8.94
8
5.33
O&M
563
5.18
2
0.07
0
0.00
38
33.04
315
8.18
100
9.65
104
3.78
4
2.67
UNICARIBE
539
4.96
0
0.00
0
0.00
0
0.00
453
11.76
0
0.00
86
3.12
0
0.00
UNAPEC
528
4.86
4
0.14
37
56.92
2
1.74
125
3.25
107
10.33
247
8.97
6
4.00
Elaborada por el Departamento de Estadística. SEESCyT.
68.7 2,715
ESPECIALIDAD
176
Tabla No. 15
INSTITUCIONES CON MÁS DE 500 PROFESORES POR MODALIDAD DE CONTRATACIÓN, SEGÚN IES, 2004
INSTITUCIÓN
TOTAL
1 Universidad Autónoma de Santo Domingo, UASD
2 Pontificia Universidad Católica Madre y Maestra, PUCMM
3 Universidad Tecnológica de Santiago, UTESA
4 Universidad Central del Este, UCE
5 Instituto Tecnológico de Santo Domingo, INTEC
6 Universidad Iberoamericana, UNIBE
7 Universidad Dominicana Organización y Método, O&M
8 Universidad de Acción Pro Educación y Cultura, UNAPEC
9 Universidad del Caribe, UNICARIBE
Elaborada por el Departamento de Estadística. SEESCyT.
2,406
1,445
1,250
677
580
573
562
560
539
MODALIDAD
A
A tiempo
medio Contratados Otro
completo
tiempo
296
115
0 1,995
222
7
395
821
0
0
1,117
133
20
50
0
607
67
68
25
420
0
0
188
385
19
155
62
326
0
0
18
542
-
Tabla No. 16
INSTITUCIONES CON MÁS DE 100 EMPLEADOS, 2004-1
INSTITUCIÓN
1 Universidad Autónoma de Santo Domingo, UASD
2 Pontificia Universidad Católica Madre y Maestra, PUCMM
3 Universidad Tecnológica de Santiago, UTESA
4 Universidad de Acción Pro Educación y Cultura, UNAPEC
5 Instituto Superior de Formación Docente Salome Ureña
6 Instituto Tecnológico de Santo Domingo, INTEC
7 Universidad Dominicana Organización y Método, O&M
8 Universidad Nacional Pedro Henríquez Ureña, UNPHU
9 Universidad Central del Este, UCE
10 Universidad Abierta para Adulto, UAPA
11 Universidad Católica Nordestana, UCNE
Elaborada por el Departamento de Estadística. SEESCyT.
EMPLEADOS
5,779 100.00
2,128 36.82
948 16.40
573
9.92
415
7.18
371
6.42
368
6.37
266
4.60
251
4.34
187
3.24
144
2.49
128
2.21
Tabla No. 17
ESTUDIANTES MATRICULADOS EN EDUCACIÓN SUPERIOR SEGÚN TIPO DE INSTITUCIÓN
TIPO DE INSTITUCIÓN
UNIVERSIDADES
INSTITUTOS ESPECIALIZADOS DE ESTUDIOS SUPERIORES
INSTITUTOS TÉCNICOS DE ESTUDIOS SUPERIORES
MATRICULA
2004-1
2005-1
313,427
322,311
306,831
318,641
5,891
3,015
705
655
177
Tabla. 18 (A)
ESTUDIANTES MATRICULADOS EN UNIVERSIDADES. 2004-1
INSTITUCIÓN
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
UNIVERSIDAD AUTONOMA DE SANTO DOMINGO UASD
UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA DE SANTIAGO, UTESA
UNIVERSIDAD DOMINICANA ORGANIZACIÓN Y METODO, O&M
UNIVERSIDAD DEL CARIBE, UNICARIBE
PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA MADRE Y MAESTRA, PUCMM
UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ESTE, UCE
UNIVERSIDAD APEC, UNAPEC
INSTITUTO TECNOLÓGICO DE SANTO DOMINGO, INTEC
UNIVERSIDAD CATÓLICA DE SANTO DOMINGO, UCSD
UNIVERSIDAD ABIERTA PARA ADULTOS, UAPA
UNIVERSIDAD CATÓLICA TECNOLÓGICA DEL CIBAO, UCATECI
UNIVERSIDAD IBEROAMERICANA, UNIBE
UNIVERSIDAD CATÓLICA NORDESTANA, UCNE
UNIVERSIDAD PEDRO HENRIQUE UREÑA, UNPHU
INTUTUTO TECNOLOGICO DE COTUI, ITECO
UNIVERSIDAD FEDERICO HENRÍQUEZ Y CARVAJAL, UFHEC
UNIVERSIDAD DE LA TERCERA EDAD, UTE
UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA DEL SUR, UTESUR
UNIVERSIDAD NACIONAL EVANGÉLICA, UNEV
UNIVERSIDAD CATÓLICA TECNOLÓGICA DE BARAHONA, UCATEBA
UNIVERSIDAD EUGENIO MARÍA DE HOSTOS, UNIREMHOS
INSTITUTO SUPERIOR DE AGRICULTURA, ISA
UNIVERSIDAD ADVENTISTA DOMINICANA, UNAD
UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL ESTE, UCADE
UNIVERSIDAD PSICOLOGÍA INDUSTRIAL DOMINICANA, UPID
UNIVERSIDAD AGROFORESTAL FERNANDO ARTURO DE MERIÑO, UAFAM
UNIVERSIDAD DOMINICO AMERICANA, UNICDA
UNIVERSIDAD NACIONAL DE CIENCIAS EXACTAS, INCE
UNIVERSIDAD EXPERIMENTAL FÉLIX ADAMES, UNEFA
UNIVERSIDAD ODONTOLÓGICA DOMINICANA, UOD
UNIVERSIDAD CENTRAL DOMINICANA DE ESTUDIOS PROFESIONALES,
31 UCDEP
32 UNIVERSIDAD NACIONAL TECNOLÓGICA, UNNATEC
Elaborada por el Departamento de Estadística. SEESCyT.
MATRICULA
306,831 100.00
143,013
46.61
36,811
12.00
32,688
10.65
17,981
5.86
14,046
4.58
8,573
2.79
7,749
2.53
7,411
2.42
5,161
1.68
4,751
1.55
4,277
1.39
3,939
1.28
3,465
1.13
3,083
1.00
2,500
0.81
1,697
0.55
1,602
0.52
1,473
0.48
1,114
0.36
975
0.32
854
0.28
622
0.20
537
0.18
522
0.17
373
0.12
368
0.12
319
0.10
262
0.09
261
0.09
217
0.07
153
34
0.05
0.01
178
Tablao No. 19 (B)
ESTUDIANTES MATRICULADOS EN UNIVERSIDADES. 2005-1
INSTITUCIÓN
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE SANTO DOMINGO, UASD
UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA DE SANTIAGO, UTESA
UNIVERSIDAD DOMINICANA ORGANIZACIÓN Y MÉTODO, O&M
UNIVERSIDAD DEL CARIBE, UNICARIBE
PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA MADRE Y MAESTRA, PUCMM
UNIVERSIDAD CATÓLICA DE SANTO DOMINGO, UCSD
UNIVERSIDAD APEC, UNAPEC
UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ESTE, UCE
UNIVERSIDAD CATÓLICA TECNOLÓGICA DEL CIBAO, UCATECI
INSTITUTO TECNOLÓGICO DE SANTO DOMINGO, INTEC
UNIVERSIDAD ABIERTA PARA ADULTOS, UAPA
UNIVERSIDAD IBEROAMERICANA, UNIBE
UNIVERSIDAD CATÓLICA NORDESTANA, UCNE
UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO HENRIQUEZ UREÑA, UNPHU
INSTITUTO TECNOLÓGICO DEL CIBAO ORIENTAL, ITECO
UNIVERSIDAD FEDERICO HENRÍQUEZ Y CARVAJAL, UFHEC
UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA DEL SUR, UTESUR
UNIVERSIDAD DE LA TERCERA EDAD, UTE
UNIVERSIDAD NACIONAL EVANGÉLICA, UNEV
UNIVERSIDAD NACIONAL ADVENTISTA, UNAD
UNIVERSIDAD EUGENIO MARÍA DE HOSTOS, UNIREMHOS
INSTITUTO SUPERIOR DE AGRICULTURA, ISA
UNIVERSIDAD INTERAMERICANA, UNICA
UNIVERSIDAD CULTURAL DOMINICO AMERICANA, UNICDA
UNIVERSIDAD NACIONAL DE CIENCIAS EXACTAS, INCE
UNIVERSIDAD CATÓLICA TECNOLÓGICA DE BARAHONA, UCATEBA
UNIVERSIDAD AGROFORESTAL FERNANDO ARTURO DE MERIÑO, UAFAM
UNIVERSIDAD PSICOLOGÍA INDUSTRIAL DOMINICANA, UPID
UNIVERSIDAD CENTRAL DOMINICANA DE ESTUDIOS PROFESIONALES,
29 UCDEP
30 UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL ESTE, UCADE
31 UNIVERSIDAD EXPERIMENTAL FÉLIX ADAMES, UNEFA
32 UNIVERSIDAD NACIONAL TECNOLÓGICA, UNNATEC
33 UNIVERSIDAD ODONTOLÓGICA DOMINICANA, UOD
Elaborada por el Departamento de Estadística. SEESCyT.
MATRICULA
318,641 100.00
159,396
50.02
38,870
12.20
32,871
10.32
13,971
4.38
13,050
4.10
7,415
2.33
7,267
2.28
6,824
2.14
5,219
1.64
5,092
1.60
4,506
1.41
3,889
1.22
3,465
1.09
2,934
0.92
2,470
0.78
1,921
0.60
1,689
0.53
1,518
0.48
1,236
0.39
1,143
0.36
632
0.20
622
0.20
562
0.18
352
0.11
329
0.10
292
0.09
284
0.09
265
0.08
164
152
124
79
38
0.05
0.05
0.04
0.02
0.01
179
Tabla No. 20 (A)
ESTUDIANTES MATRICULADOS EN INSTITUCIONES ESPECIALIZADAS. 2004-1
INSTITUCIÓN
TOTAL
1 INSTITUTO SUPERIOR DE FORMACIÓN DOCENTE SALOMÉ UREÑA
MATRICULA
5,891 100.00
5,604
95.13
158
2.68
105
1.78
24
0.41
INSTITUTO ESPECIALIZADO DE ESTUDIOS SUPERIORES DE LAS FUERZAS ARMADAS
IEESFA
2
3 BARNA BUSINESS SCHOLL, BARNA
4 INSTITUTO CRISTIANO DE ESTUDIOS SUPERIORES ESPECIALIZADOS, ICES
Elaborada por el Departamento de Estadística. SEESCyT.
Tabla No. 21 (B)
ESTUDIANTES MATRICULADOS EN INSTITUCIONES ESPECIALIZADAS. 2005-1
INSTITUCIÓN
TOTAL
MATRICULA
3,015 100.00
1 INSTITUTO SUPERIOR DE FORMACIÓN DOCENTE SALOMÉ UREÑA
2 INSTITUTO ESP. DE EST. SUP. DE LAS FF. AA., IEESFA
3 BARNA BUSINESS SCHOLL, BARNA
INSTITUTO CRISTIANO DE ESTUDIOS SUPERIORES ESPECIALIZADOS,
4 ICES
Elaborado por el Departamento de Estadística. SEESCyT.
2,778
92.14
156
5.17
52
1.72
29
0.96
Tabla No. 22 (A)
ESTUDIANTES MATRICULADOS EN INSTITUTOS TÉCNICOS SUPERIORES. 2004-1
INSTITUCION
TOTAL
1 INSTITUTO POLITÉCNICO LOYOLA, IPL
2 INSTITUTO TÉCNICO SUPERIOR OSCUS SAN VALERO, OSCUS
3 INSTITUTO TÉCNICO SUPERIOR MERCY JACQUEZ, ITESUMJ
4 INSTITUTO DOMINICANO DE TECNOLOGÍA, IDT
Elaborada por el Departamento de Estadística. SEESCyT.
MATRICULA
705
100.00
414
58.72
148
20.99
126
17.87
17
2.41
Tabla No. 23 (B)
ESTUDIANTES MATRICULADOS EN INSTITUTOS TÉCNICOS SUPERIORES. 2005-1
INSTITUCIÓN
MATRICULA
TOTAL
1 INSTITUTO POLITÉCNICO LOYOLA, IPL
2 INSTITUTO TÉCNICO SUPERIOR MERCY JACQUEZ, ITESUMJ
3 INSTITUTO TECNICO SUPERIOR OSCUS SAN VALERO, OSCUS
4 INSTITUTO DOMINICANO DE TECNOLOGÍA, IDT
Elaborada por el Departamento de Estadística. SEESCyT.
655
401
149
65
40
100.00
61.22
22.75
9.92
6.11
180
Tabla No. 24
ESTUDIANTES MATRICULADOS POR SEXO, SEGÚN INSTITUCIÓN. 2005-1
SEXO
INSTITUCIÓN
TOTAL
NO
ESPECIFICADO
%
322,311
100.00
2,876
100.00 122,531 100.00 196,904 100.00
159,396
49.45
2,876
100.00
54,516
44.49 102,004
51.80
2 UTESA
38,870
12.06
0
0.00
15,774
12.87
23,096
11.73
3 O&M
32,871
10.20
0
0.00
14,019
11.44
18,852
9.57
4 UNICARIBE
13,971
4.33
0
0.00
6,997
5.71
6,974
3.54
5 PUCMM
TOTAL
%
Abs
%
FEMENINO
Abs
1 UASD
Abs
MASCULINO
Abs
%
13,050
4.05
0
0.00
5,679
4.63
7,371
3.74
6 UCSD
7,415
2.30
0
0.00
2,499
2.04
4,916
2.50
7 UNAPEC
7,267
2.25
0
0.00
3,311
2.70
3,956
2.01
8 UCE
6,824
2.12
0
0.00
3,059
2.50
3,765
1.91
9 UCATECI
5,219
1.62
0
0.00
2,301
1.88
2,918
1.48
10 IINTEC
5,092
1.58
0
0.00
2,833
2.31
2,259
1.15
11 UAPA
4,506
1.40
0
0.00
1,487
1.21
3,019
1.53
12 UNIBE
3,889
1.21
0
0.00
1,601
1.31
2,288
1.16
13 UCNE
3,465
1.08
0
0.00
1,390
1.13
2,075
1.05
14 UNPHU
2,934
0.91
0
0.00
1,093
0.89
1,841
0.93
15 SALOMÉ UREÑA
2,778
0.86
0
0.00
915
0.75
1,863
0.95
16 ITECO
2,470
0.77
0
0.00
688
0.56
1,782
0.91
17 UFHEC
1,921
0.60
0
0.00
523
0.43
1,398
0.71
18 UTESUR
1,689
0.52
0
0.00
427
0.35
1,262
0.64
19 UTE
1,518
0.47
0
0.00
486
0.40
1,032
0.52
20 UNEV
1,236
0.38
0
0.00
303
0.25
933
0.47
21 UNAD
1,143
0.35
0
0.00
466
0.38
677
0.34
22 UNIREMHOS
632
0.20
0
0.00
55
0.04
577
0.29
23 ISA
622
0.19
0
0.00
439
0.36
183
0.09
24 UNICA
562
0.17
0
0.00
229
0.19
333
0.17
25 IPL
401
0.12
0
0.00
263
0.21
138
0.07
26 UNICDA
352
0.11
0
0.00
150
0.12
202
0.10
27 INCE
329
0.10
0
0.00
199
0.16
130
0.07
28 UCATEBA
292
0.09
0
0.00
121
0.10
171
0.09
29 UAFAM
284
0.09
0
0.00
105
0.09
179
0.09
30 UPID
265
0.08
0
0.00
80
0.07
185
0.09
31 UCDEP
164
0.05
0
0.00
57
0.05
107
0.05
32 IEESFA
156
0.05
0
0.00
156
0.13
0
0.00
33 UCADE
152
0.05
0
0.00
52
0.04
100
0.05
34 ITESUMJ
149
0.05
0
0.00
9
0.01
140
0.07
35 UNEFA
124
0.04
0
0.00
68
0.06
56
0.03
36 UNNATEC
OSCUS SAN
37 VALERO
79
0.02
0
0.00
51
0.04
28
0.01
65
0.02
0
0.00
45
0.04
20
0.01
38 BARNA
52
0.02
0
0.00
28
0.02
24
0.01
39 IDT
40
0.01
0
0.00
37
0.03
3
0.00
40 UOD
38
0.01
0
0.00
8
0.01
30
0.02
41 ICES
29
0.01
0
0.00
12
0.01
17
0.01
181
Tabla No. 25 (A)
ESTUDIANTES MATRICULADOS SEGÚN NIVEL. 2004-1
NIVEL
MATRICULA
Abs
%
313,427
100.00
GRADO
291551
93.02
TÉCNICO
13794
4.40
NO ESPECIFICADO
3291
1.05
MAESTRÍA
2626
0.84
ESPECIALIDAD
2165
0.69
Elaborada por el Departamento de Estadística. SEESCyT.
Tabla No. 26 (B)
ESTUDIANTES MATRICULADOS SEGÚN NIVEL. 2005-1
NIVEL
MATRICULA
Abs
%
322,311
100.00
GRADO
301,925
93.68
TÉCNICO
12,273
3.81
MAESTRÍA
4,727
1.47
ESPECIALIDAD
3,218
1.00
NO ESPECIFICADO
168
0.05
Elaborada por el Departamento de Estadística. SEESCyT.
Tabla No. 27
EGRESADOS SEGÚN NIVEL, 2004
EGRESADOS
NIVEL
Abs.
%
32,746
100
GRADO
27,303
83.38
TÉCNICO
2,935
8.96
ESPECIALIDAD
1,370
4.18
MAESTRÍA
1,138
3.48
Elaborada por el Departamento de Estadística. SEESCyT.
182
Tabla No. 28
20 CARRERAS AGRUPADAS CON MAYOR CANTIDAD DE EGRESADOS, 2004
CARRERAS AGRUPADAS
1 EDUCACIÓN
2 DERECHO
3 ADMINISTRACIÓN
4 CONTABILIDAD
5 MERCADOTÉCNIA
6 MEDICINA
7 INFORMÁTICA
8 PSICOLOGÍA
9 INGENIERÍA INDUSTRIAL
10 INGENIERÍA CIVIL
11 ARQUITECTURA
12 ENFERMERÍA
13 ODONTOLOGÍA
14 PUBLICIDAD
15 ADMINISTRACIÓN TURÍSTICA Y HOTELERA
16 COMUNICACIÓN SOCIAL
17 BIOANÁLISIS
18 INGENIERÍA AGRONÓMICA
19 LENGUAS MODERNAS
20 FARMACO-BIOQUÍMICA
Elaborada por el Departamento de Estadística. SEESCyT.
EGRESADOS
Abs.
%
30,786
94.00
10,145
30.98
3,584
10.94
3,335
10.18
2,917
8.90
2,649
8.09
1,459
4.45
1,366
4.17
1,122
3.42
897
2.73
703
2.14
331
1.01
321
0.98
303
0.92
288
0.87
266
0.81
252
0.77
250
0.76
210
0.64
204
0.62
184
0.56
Tabla 29: Cantidad de Profesores por Niveles de Formación, Agosto 2002
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
IES
ACADEMIA NAVAL
ENJ
ESCUELAS NORMALES
ICATEBA
IDT
INCE
INSPID
INST. EDUC. FISICA
INTEC
IPL
ISA
ITECO
ITESUMJ
O&M
PUCMM
SEMINARIO SANTO. TOMAS
UAFAM
UAPA
UASD
UCATECI
UCDEP
UCE
UCNE
UCSD
Técnico
2
22
3
11
16
47
18
64
14
Grado
34
16
20
17
32
35
15
141
48
21
128
8
670
200
15
34
69
1,300
149
130
125
121
146
Espec.
6
43
6
10
4
6
75
9
7
49
139
220
14
41
475
87
37
258
82
135
M.A.
14
63
18
9
6
4
141
9
31
39
76
187
13
9
71
598
68
20
53
57
73
Ph.D.
1
2
38
7
1
34
14
44
7
2
4
12
TOTAL
49
8
122
44
17
51
47
25
395
88
69
227
24
933
660
42
57
181
2,481
311
189
440
260
380
183
IES
25.
26.
27.
28.
29.
30.
31.
32.
33.
34.
35.
36.
37.
38.
39.
40.
UFHEC
UMFA
UNAD
UNAPEC
UNEFA
UNEV
UNIBE
UNICA
UNICARIBE
UNICDA
UNIREMHOS
UNPHU
UOD
UTE
UTESA
UTESUR
Técnico
Grado
Espec.
151
42
21
30
39
22
247
90
6
7
108
25
252
190
3
41
155
23
4
20
3
123
56
203
115
2
21
21
70
40
410
250
44
26
TOTAL
228
5,379
2,630
Fuente: Informe SEESCYT-UNESCO
M.A.
20
8
31
180
17
60
130
18
52
16
33
60
23
437
14
2,658
Ph.D.
3
5
3
9
3
2
2
17
1
3
2
*216
TOTAL
216
29
105
542
30
202
575
62
232
45
212
395
44
134
1,100
86
11,111
Tablas 30: Cantidad de Profesores por Niveles de Formación, 2004
INSTITUCIÓN
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
TOTAL GRADO
11,323
3,427
Universidad Autónoma de Santo Domingo, UASD
2,406
…
Pontificia Universidad Católica Madre y Maestra, PUCMM
1,445
472
Universidad Tecnológica de Santiago, UTESA
1,250
393
Universidad Central del Este, UCE
677
389
Instituto Tecnológico de Santo Domingo, INTEC
580
189
Universidad Iberoamericana, UNIBE
573
108
Universidad Dominicana Organización y Método, O&M
562
263
Universidad de Acción Pro Educación y Cultura, UNAPEC
560
65
Universidad del Caribe, UNICARIBE**
539
453
Universidad Católica de Santo Domingo, UCSD**
340
110
Universidad Católica Tecnológica del Cibao, UCATECI
300
134
Universidad Católica Nordestena, UCNE
298
65
Universidad Nacional Pedro Henriquez Ureña, UNPHU
295
212
Universidad Abierta para Adulto, UAPA
217
52
Instituto Superior de Formación Docente Salome Ureña
152
35
Universidad de la Tercera Edad, UTE
144
30
Universidad Eugenio María de Hostos, UNIRHEMOS
126
62
Universidad Nacional Evangélica, UNEV
85
27
Universidad Agroforestal Fernando Arturo de Meriño, UAFAM
72
45
Universidad Católica del Este, UCADE
67
57
Universidad Cultural Dominico Americana, UNICDA
64
23
Instituto Superior Agrícola, ISA
60
44
Universidad Tecnológica del Sur, UTESUR
58
15
Universidad Adventista Dominicana, UNAD
52
17
Universidad Psicología Industrial Dominicana, UPID
49
25
Universidad Odontológica Dominicana, UOD
47
24
Instituto Politécnico Loyola, IPL
46
21
Instituto Nacional de Ciencias Exactas, INCE
45
15
NIVEL PERSONAL DOCENTE
ESPECIALIDAD MAESTRÍA DOCTORADO NE
1,854
3,250
243
143
…
…
… …
53
844
66 10
151
696
10
0
198
78
12
0
352
0
39
0
200
247
8 10
128
130
6 35
166
318
11
0
0
86
0
0
129
55
5 41
72
93
1
0
88
142
3
0
32
43
8
0
57
108
0
0
39
68
10
0
11
75
28
0
37
24
0
3
24
23
11
0
11
15
1
0
0
10
0
0
16
23
2
0
8
8
0
0
9
13
2 19
8
24
3
0
11
12
1
0
10
13
0
0
5
4
0 16
10
16
4
0
185
NIVEL PERSONAL DOCENTE
TOTAL GRADO ESPECIALIDAD MAESTRÍA DOCTORADO NE
11,323
3,427
1,854
3,250
243
143
29 Universidad Católica Tecnológica de Barahona, UCATEBA**
43
13
10
17
1
2
30 Universidad Federico Henríquez y Carvajal, UFHEC
42
22
3
16
1
0
31 Universidad Central Dominicana de Estudios Prof., UCDEP
32
24
1
3
4
0
32 Universidad Experimental Félix Adam, UNEFA
30
3
8
17
2
0
33 Universidad Nacional Tecnológica, UNNATEC
20
3
6
9
2
0
34 Instituto Cristiano de Estudios Superiores Especializados, ICES
18
4
0
12
2
0
35 Instituto Técnico Superior -Ocus- San Valero, OCUS
15
8
0
7
0
0
36 Instituto Tecnológico Mercy Jácquez, ITESUMJ
14
5
1
1
0
7
37 Instituto Superior de Tecnología Universal, INSUTEC(1)
0
38 Instituto Tecnológico de Cotuí, ITECO
…
...
...
...
... ...
39 Universidad Interamericana, UNICA
…
...
...
...
... ...
40 Instituto Dominicano de Tecnología, IDT
…
…
…
…
… …
41 Instituto Especializado de Estudios Superiores de Bellas Artes
…
…
…
…
… …
42 Instituto Esp. de Est. Sup. de las FF. AA., IEESFA
…
…
…
…
… …
43 Instituto Esp. de Est. Sup. de la P. N., IEESPN
…
…
…
…
… …
44 Instituto Especializado de Estudios Superiores, BARNA
…
…
…
…
… …
(1) Aún cuando ya está aprobado como Institución de Educación Superior, todavía no ha iniciado la docencia
(…) Información no disponible
**Datos del padrón 2005
INSTITUCIÓN
Fuente: Departamento de Estadística de la SEESCYT 2005
186
Tabla 31: Cantidad de Profesores por Niveles de Formación, 2005
NIVEL
INSTITUCIÓN
TOTAL
UASD
UTESA
PUCMM
UCE
INTEC
UNIBE
O&M
UNICARIBE
UNAPEC
UCSD
UCNE
UCATECI
UFHEC
UAPA
UTE
UNIREMHOS
UNEV
SALOMÉ UREÑA
UNAD
UCADE
UNICDA
UTESUR
ISA
IEESFA
UPID
IPL
BARNA
UCATEBA
UAFAM
UCDEP
UNEFA
UOD
ICES
ITESUMJ
OSCUS
TOTAL
Abs
10,870
2,718
1,239
854
669
577
572
563
539
528
340
318
300
222
171
144
126
114
103
86
67
65
64
61
58
49
46
43
43
36
31
30
23
18
15
15
%
100.00
25.00
11.40
7.86
6.15
5.31
5.26
5.18
4.96
4.86
3.13
2.93
2.76
2.04
1.57
1.32
1.16
1.05
0.95
0.79
0.62
0.60
0.59
0.56
0.53
0.45
0.42
0.40
0.40
0.33
0.29
0.28
0.21
0.17
0.14
0.14
NO
ESPECIFICADO
Abs
%
2,900
100.00
2,718
93.72
0
0.00
0
0.00
15
0.52
8
0.28
0
0.00
2
0.07
0
0.00
4
0.14
40
1.38
76
2.62
0
0.00
1
0.03
0
0.00
0
0.00
3
0.10
1
0.03
0
0.00
2
0.07
0
0.00
0
0.00
0
0.00
26
0.90
2
0.07
0
0.00
0
0.00
0
0.00
0
0.00
0
0.00
0
0.00
0
0.00
0
0.00
0
0.00
2
0.07
0
0.00
DIPLOMADO
Abs
65
0
0
0
0
0
0
0
0
37
0
0
0
12
0
0
14
0
0
1
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
1
0
0
0
0
0
%
100.00
0.00
0.00
0.00
0.00
0.00
0.00
0.00
0.00
56.92
0.00
0.00
0.00
18.46
0.00
0.00
21.54
0.00
0.00
1.54
0.00
0.00
0.00
0.00
0.00
0.00
0.00
0.00
0.00
0.00
1.54
0.00
0.00
0.00
0.00
0.00
TÉCNICO
Abs
115
0
0
29
0
0
10
38
0
2
1
3
0
0
0
0
0
0
2
0
0
0
0
0
0
0
20
0
2
0
0
0
0
0
5
0
%
100.00
0.00
0.00
25.22
0.00
0.00
8.70
33.04
0.00
1.74
0.87
2.61
0.00
0.00
0.00
0.00
0.00
0.00
1.74
0.00
0.00
0.00
0.00
0.00
0.00
0.00
17.39
0.00
1.74
0.00
0.00
0.00
0.00
0.00
4.35
0.00
GRADO
Abs
3,851
0
686
287
576
165
108
315
453
125
110
238
134
86
33
53
47
58
32
41
57
24
19
19
35
25
14
0
13
24
26
3
23
4
6
7
%
100.00
0.00
17.81
7.45
14.96
4.28
2.80
8.18
11.76
3.25
2.86
6.18
3.48
2.23
0.86
1.38
1.22
1.51
0.83
1.06
1.48
0.62
0.49
0.49
0.91
0.65
0.36
0.00
0.34
0.62
0.68
0.08
0.60
0.10
0.16
0.18
ESPECIALIDAD
Abs
1,036
0
43
59
18
1
200
100
0
107
129
1
72
65
32
11
37
15
27
1
0
16
32
8
6
11
8
0
10
5
1
7
0
0
1
1
%
100.00
0.00
4.15
5.69
1.74
0.10
19.31
9.65
0.00
10.33
12.45
0.10
6.95
6.27
3.09
1.06
3.57
1.45
2.61
0.10
0.00
1.54
3.09
0.77
0.58
1.06
0.77
0.00
0.97
0.48
0.10
0.68
0.00
0.00
0.10
0.10
MAESTRÍA
Abs
2,753
0
500
437
52
374
246
104
86
247
55
0
93
57
106
75
25
35
40
40
10
23
12
8
15
13
4
29
17
7
3
18
0
12
1
7
%
100.00
0.00
18.16
15.87
1.89
13.59
8.94
3.78
3.12
8.97
2.00
0.00
3.38
2.07
3.85
2.72
0.91
1.27
1.45
1.45
0.36
0.84
0.44
0.29
0.54
0.47
0.15
1.05
0.62
0.25
0.11
0.65
0.00
0.44
0.04
0.25
DOCTORADO
Abs
150
0
10
42
8
29
8
4
0
6
5
0
1
1
0
5
0
5
2
1
0
2
1
0
0
0
0
14
1
0
0
2
0
2
0
0
%
100.00
0.00
6.67
28.00
5.33
19.33
5.33
2.67
0.00
4.00
3.33
0.00
0.67
0.67
0.00
3.33
0.00
3.33
1.33
0.67
0.00
1.33
0.67
0.00
0.00
0.00
0.00
9.33
0.67
0.00
0.00
1.33
0.00
1.33
0.00
0.00
187
NIVEL
INSTITUCIÓN
TOTAL
Abs
UNNATEC
INCE
IDT
9
8
6
%
0.08
0.07
0.06
NO
ESPECIFICADO
Abs
%
0
0.00
0
0.00
0
0.00
DIPLOMADO
Abs
0
0
0
Fuente: Departamento de Estadística de la SEESCYT 2005
%
0.00
0.00
0.00
TÉCNICO
Abs
0
0
3
%
0.00
0.00
2.61
GRADO
Abs
2
1
2
ESPECIALIDAD
%
0.05
0.03
0.05
Abs
5
6
1
%
0.48
0.58
0.10
MAESTRÍA
Abs
1
1
0
%
0.04
0.04
0.00
DOCTORADO
Abs
1
0
0
%
0.67
0.00
0.00