1. Transformar la Escuela con los Adolescentes

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ESB- Unidad Ejecutora Provincial .Jornada Extendida en el Tercer Ciclo de EGBProdymes III A
TRANSFORMAR LA ESCUELA CON LOS ADOLESCENTES
El propósito del presente documento es retomar las reflexiones del primer módulo de
capacitación institucional sobre “Adolescentes en la escuela” y, a partir de lo recogido
en los encuentros regionales en los cuales abordamos esta temática, prolongar
nuestras reflexiones en el marco concreto de la gestión curricular institucional.
Contenidos:
1ª parte:
 Adolescentes en riesgo socioeducativo, el riesgo de ser adolescentes.
2da parte:
 Lo curricular como espacios genuinos de participación para docentes y
adolescentes. Diagnóstico participativo en un contexto pedagógico bien
integrado a la comunidad.
3ra. Parte:
 La gestión curricular institucional. El “intelectual transformador”.
 La práctica político pedagógica del Director.
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Dirección General de Cultura y Educación
Dirección de Educación General Básica
Programa Jornada Extendida Tercer Ciclo de EGB
TRANSFORMAR LA ESCUELA CON LOS ADOLESCENTES
Introducción.
El propósito del presente documento es retomar las reflexiones del primer módulo de
capacitación institucional sobre “Adolescentes en la escuela” y, a partir de lo recogido
en los encuentros regionales en los cuales abordamos esta temática, prolongar
nuestras reflexiones en el marco concreto de la gestión curricular institucional. Para
ello, sugerimos acompañar la lectura del mismo con la del Documento Base nº 1/2004
para directivos. Si en el documento anterior proponíamos pensar a nuestros alumnos
adolescentes, y pensarnos a nosotros como adultos educadores en relación con ellos,
con este texto pretendemos fortalecer nuestro trabajo compartido de transformación de
esta escuela habitada por estos adolescentes. Asimismo, queremos explicitar la
necesidad de retomar para todo el documento esta perspectiva ya introducida en el
anterior sobre la escuela como institución social y la educación como práctica política.
Con este documento, que complementa acciones de capacitación, deseamos
colaborar con directivos y docentes en la comprensión y sistematización de la propia
práctica de gestión curricular institucional desde el aporte que brindan los enfoques
críticos de algunas teorías.
Para ello utilizaremos tres conceptos de Giroux1: “esfera pública”, “intelectual
transformador” y “voz”, como articuladores de las tres partes constitutivas del mismo.
La primera, articulada por el concepto de “voz” contribuirá a orientar las reflexiones
sobre adolescentes en riesgo socioeducativo, o, el riesgo de ser adolescentes. La
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Autor contemporáneo, de la escuela de Frankfourt
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segunda, articulada por el concepto “esfera pública”, permitirá brindar fundamento a la
necesidad de generar en la gestión curricular institucional, espacios genuinos de
participación y protagonismo de los adolescentes. La tercera y última parte articulada
por el concepto de “intelectual transformador” facilitará repensar el rol directivo en
esta propuesta de reformulación del espacio escolar en el programa de Jornada
Extendida.
1ª parte:
Adolescentes en riesgo socioeducativo, el riesgo de ser adolescentes.
En
esta
primera
parte
pretendemos
compartir
cuestiones
que
subyacen
conceptualmente en nuestras prácticas y que bien vale la pena explicitarlas y
considerarlas. También aportamos algunos enfoques que nos brindan soporte
conceptual para desarrollar la segunda y tercera parte de este documento.
No debemos perder el centro de nuestras reflexiones: nuestros
adolescentes alumnos del tercer ciclo y nosotros,
educadores en
relación con ellos. Como también buscar un orden práctico a la
respuesta sobre el papel que le cabe a la escuela en la construcción
y/o reconstrucción de sentido.
El concepto de “voz” participa, junto con los otros dos conceptos (esfera pública e
intelectual transformador), de una concepción emancipadora, o liberadora en el
sentido freiriano, del curriculum y de la pedagogía. Está apuntando a la “necesidad de
construcción de un espacio donde las ansias, los deseos y los pensamientos de los
estudiantes puedan ser oídos y considerados con atención”2. Resaltamos la
importancia de conceder a la participación un papel activo que pone en cuestión las
relaciones de poder a través de las cuales esa voz ha sido, por lo general, suprimida, o
condicionada. En el documento antes señalado hacíamos referencia al sello de
legitimidad que pone la escuela, a su poder de enseñar y a la significatividad que
cobra la enseñanza cuando se transforma en poner un sello. Todos términos que vale
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Tadeu da Silva, T. Espacios de identidad. Ed. Octaedro. Barcelona. 2001
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la pena poner en cuestión y en consideración a la hora de revisar nuestra gestión
pedagógica, porque ponen de relieve las estrechas conexiones entre la pedagogía y la
política, entre la educación y el poder. Es en estas estrechas conexiones que debemos
sondear la relación adolescente - voz suprimida o condicionada y adolescente en
riesgo socioeducativo.
Como educadores, nos cabe la
responsabilidad de conocer el dolor de ser
adolescente (el que adolece, el que padece). Estamos refiriendo el término adolecer
no en el sentido de carencia, pues el adolescente es pura potencia, a pesar de las
condiciones de desigualdad social que sufren la mayoría de ellos. Existe otro dolor
propio de los adolescentes: dolor de verse y sentirse en riesgo, en riesgo de que su
voz sea suprimida por la generación de los adultos; que pierda él, como sujeto, su
sentido de transformador generacional
que cuestiona, interpela, las creencias y
dogmas instituidos e impuestos, abriendo las perspectivas de un mundo diferente.
Nadie mejor que los adolescentes para sentirse expresados en los conceptos
vinculados a la emancipación. Nadie mejor que un director comprometido con los
intereses de los adolescentes en situación de vulnerabilidad socioeducativa
para interpretar esta voz y con ella darle dirección al proceso pedagógico
institucional.
Es significativo analizar algunos contrastes en las percepciones de adultos educadores
en relación con los adolescentes. Por un lado, deseamos ver a un adolescente
inquieto, curioso, contestatario, crítico y reflexivo, sin embargo a la par señalamos su
condición de transgresor, carente de límites e irrespetuoso. Manifestamos nuestra
pretensión de que sea un sujeto con valores propios, pero a la vez marcamos los
valores que pretende la escuela. Del mismo modo, se evidencia la negación o el desconocimiento como saberes de aquello que circula en la voz de los adolescentes,
reconociendo como tales sólo los que propone la escuela (concepción de "saberes
previos"). Indudablemente es esta confusión nuestra la que nos impide escuchar la voz
de estos adolescentes, lo cual se expresa comúnmente en un no saber qué hacer con
él ni para él... o hacerlo a tientas.
Entonces sigue resonando la pregunta: ¿cuál es el papel que le cabe
a la escuela en la construcción o reconstrucción de sentido para con
estos adolescentes? ¿Podemos generar propuestas institucionales
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que consideren y atiendan la palabra de los estudiantes? ¿En qué
consiste este ofrecer las condiciones de permanencia dentro del
sistema mismo a los grupos de adolescentes que viven bajo la línea
de pobreza o en la indigencia?
Pensar en esto implica recuperar nuestra preocupación por otros temas que aparecen
tales como la apatía del adolescente por el aprendizaje; el lugar de la incertidumbre;
el temor al fracaso; la necesidad del sentido de pertenencia; la relación entre
aprendizaje y contexto; la compleja relación entre grupo familiar, comunidad e
institución escolar (quién se integra a quién, y de qué manera).
Creemos que al proponer en nuestras capacitaciones espacios y diferentes
formas de trabajo que promuevan ubicar en el centro de la escena al
adolescente, nos llevará a que todos estos elementos entren en juego y sean
tratados desde la reflexión – acción – reflexión.
2da parte:
Lo curricular como espacios genuinos de participación para docentes y
adolescentes. Diagnóstico participativo en un contexto pedagógico
bien integrado a la comunidad.
Decíamos que en esta segunda parte el concepto articulador era el de “esfera pública”.
Creemos que no solamente “la escuela y el curriculum deben ser espacios donde los
estudiantes tengan la oportunidad de ejercer habilidades democráticas de discusión y
participación, de cuestionamiento de los presupuestos del sentido común de la vida
social.”3 Nosotros completamos este concepto de participación en la esfera pública
con el de protagonismo y apropiación. La participación otorga protagonismo cuando es
apertura de espacios de apropiación de un bien público. Es decir que no alcanza con
que sólo habilitemos la palabra para el debate dialéctico y el cuestionamiento del
sentido común, sino que nos cabe también promover el ocupar espacios para la
participación en distintos niveles organizacionales y de gestión de la estructura
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Tadeu da Silva, T. Op. Cit.
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educativa y de otras estructuras institucionales y sociales (poder transformador de la
educación).
Formar para la participación comunitaria es uno de los objetivos planteados por la Ley
Federal de Educación: en ella se señala entre los objetivos generales del sistema
educativo la formación de “ciudadanos responsables, protagonistas críticos, creadores
y transformadores de la sociedad... defensores de las instituciones democráticas y del
medio ambiente” (art. 6º) Para la Educación General Básica destaca entre los
objetivos el “favorecer el desarrollo individual, social y personal para un desempeño
responsable, comprometido con la comunidad, consciente de sus deberes y derechos,
y respetuoso de los demás (art.15 b)
Para conferir sentido y posibilidad de ejercicio a esta participación, no alcanza con la
buena intención o la mera expresión de deseo o el invocar desde el discurso, que es
sólo enseñanza declarativa y exhortativa, sino que debe convertirse en participación
orgánica., democrática.
En el documento 1 de la Dirección de EGB comenzamos a hacernos algunas
preguntas con referencia a la participación de la comunidad y a la revisión que
requieren nuestras prácticas (Páginas 20 y 21).
Con respecto a la participación orgánica de los estudiantes, debiéramos preguntarnos:
¿cuántas de nuestras escuelas dan lugar a la formación de organizaciones
estudiantiles tales como centros de estudiantes, cuerpos de delegados u otras que los
alumnos creen adecuadas para sus logros? ¿Qué nivel de decisión tienen las mismas
en cuestiones organizativas de la institución escolar (organización de los tiempos,
organización de los espacios) o en la organización de las formas de conocer? ¿De
qué manera promovemos su integración a un proyecto de intervención comunitaria?
Conocemos experiencias en las que docentes y alumnos acuerdan con los profesores
los tiempos de interrupción de la clase lográndose otra disposición en la secuenciación
didáctica con un mejor clima de trabajo y a la vez evitando el sonido del timbre para
los recreos. Otras donde los docentes y los alumnos toman decisiones acerca de
determinados problemas a abordar como orientadores de sus actividades escolares, y
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los contenidos curriculares prescriptos son seleccionados, jerarquizados y trabajados
desde esa perspectiva. También existen proyectos en lo que los alumnos participan de
la organización y gestión de una cooperativa creada por ellos. Todas son experiencias
orientadas por directivos y docentes, que existen en nuestra provincia, a las cuales
pretendemos fortalecer o resignificar con los
articular, extendiendo así una
metodología
diferentes aportes que podamos
participativa para todo el territorio
bonaerense.
Ahora bien, la escuela se convertirá en el lugar privilegiado de las estrategias
culturales y educativas de transformación social cuando podamos generar desde la
voz de los estudiantes y su comunidad de pertenencia, proyectos de intervención
comunitaria; cuando podamos brindar a nuestros alumnos las herramientas necesarias
para que puedan asumir liderazgos en procesos socioculturales, adquiriendo formas
de representatividad en distintos espacios institucionales, laborales, sociales,
culturales y políticos; cuando puedan ejercer prácticas de gestión, insertándose y
vinculándose con diversas organizaciones gubernamentales y no gubernamentales.
En síntesis, para que nuestros adolescentes construyan formas de institucionalizar su
presencia en el campo social.
Promover la apropiación de un bien público supone que la palabra de alguien se
convierta en acción y tenga un impacto con alcance transformador. Incluir
efectivamente a los alumnos y a los padres como sujetos de la educación, sin que ello
implique confusión o conflicto entre funciones, roles y responsabilidades, adquiere un
carácter educativo si se explicita su intencionalidad, y provee de sentido al proceso
pedagógico de tantos adolescentes-jóvenes que ya ejercen de manera temprana la
responsabilidad de sostener y cuidar a miembros de su familia, o ya entraron al mundo
del trabajo, casi siempre desde lo informal, o ya son padres.
Introducirnos en esta práctica transformadora exige comprender la necesidad de
generar e instituir estos espacios. El Estado Provincial ha propiciado diversos
programas para tal fin. Algunos ejemplos son la promoción
de los Centros de
Estudiantes y otras formas organizativas de los mismos, el proyecto de “Intercambios
estudiantiles”, el programa “Patios Abiertos", y el plan “Adolescencia, escuela e
integración social”. Por otro lado esta práctica nos involucra a los docentes en un
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proceso de reconversión y transformación profunda como educadores pero también
como conductores de los espacios institucionales que tenemos a cargo.
Esta Dirección desde el comienzo de su gestión ha comprometido su palabra y va
comprometiendo sus esfuerzos y sus acciones en otorgar centralidad a los niños y
adolescentes en el sistema educativo. Decíamos anteriormente que no desconocemos
una cantidad significativa de experiencias en escuelas del territorio provincial, las
cuales han logrado desarrollar proyectos valiosos de participación de los estudiantes
con inserción comunitaria (Congreso de jóvenes en Merlo, radios comunitarias FM en
Junín y en Luján, organización cooperativa en Temperley, y otras más) Queremos
fortalecer dichos proyectos, escucharlos para aprender, a la vez que alentar y animar
al resto de las escuelas a que asuman el mismo compromiso.
Si abrimos un poco más el análisis de la experiencia “Congreso de
Jóvenes” de Merlo, observamos:
 Que desde una convocatoria provincial se invita a pensar la
realización de un congreso de jóvenes.
 Que inspectores de un área de supervisión toman la iniciativa y
piensan juntos una estrategia y una forma de conducir un proceso
amplio en su área (rol de conducción política)
 Que a estos inspectores los inquieta el problema de la voz
silenciada de los chicos en las escuelas.
 Que hay una convocatoria a directivos y docentes del área para
pensar una metodología de trabajo.
 Que hay una encuesta a los alumnos sobre los temas que los
inquietan y convocan.
 Que se sienten sorprendidos por la masividad con que los
alumnos se vuelcan al tema de la justicia social.
 Que se define un eje vertebrador o temático que es: Globalización
y Neoliberalismo.
 Que hay una exploración por parte de estos inspectores de los
contenidos curriculares que están planteando las áreas de Sociales y
Lengua, las cuales intervendrán estratégicamente en el análisis de la
problemática.
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 Que proponen a las escuelas una metodología de trabajo en la
que los contenidos curriculares son la ventana a través de la cual
estudian e investigan la problemática.
 Que preparan una metodología participativa de delegaciones de
alumnos para el desarrollo del Congreso de Jóvenes.
 Que buscan la manera de promover la participación del Consejo
Escolar y del Municipio en la propuesta.
 Que promueven no sólo el modo investigativo, deliberativo y
denunciativo de la problemática sino propuestas de acción
transformadora en los barrios donde se encuentran las escuelas.
Esta descripción nos ilustra sobre un modo de generar un proyecto.
No obstante haremos una caracterización del tipo de proyectos que estamos
propiciando, a fin de orientar a directivos y docentes hacia el cambio institucional que
requiere esta propuesta:

Los estudiantes aprenden y se desarrollan a través de la participación activa y
planificada, en un servicio bien organizado orientado a atender necesidades
comunitarias

El proyecto es integrador de toda la institución escolar

El proyecto está atravesado por un eje temático

La participación comunitaria, docente y estudiantil atraviesa etapas claves como el
diagnóstico, la planificación, la gestión y la evaluación

La coordinación pedagógica del proyecto está conducida por la escuela

Se produce algún tipo de convocatoria a alumnos y comunidad

Hay coordinación y vinculación con otros tipos de instituciones educativas,
comunitarias y/o gubernamentales

Se prevé un tiempo estructurado para que estudiantes y participantes de la
experiencia reflexionen sobre ella.

Con mayor o menor explicitación el dispositivo puesto en práctica se aproxima a un
“Diagnóstico Participativo”: detecta las necesidades en un espacio colectivo y con
intervención comunitaria.

Se atiende el equilibrio entre alto nivel de respuesta a la demanda comunitaria y
calidad del aprendizaje.
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
El aprendizaje ocurre tanto en la gestión misma del proyecto como en las
situaciones de transferencia al aula.
Proponemos institucionalizar estos mecanismos generando espacios promotores de
protagonismo y autonomía de estudiantes, docentes y otros actores de la comunidad.
Para ello desarrollaremos instancias de capacitación a través de
documentos y diferentes modalidades de trabajo que posibiliten la
integración de las practicas institucionales con metodologías participativas
para la construcción y/o fortalecimiento de los proyectos pedagógicos
Uno de los beneficios que aporta generar estos espacios y mecanismos participativos
en la escuela, es poder establecer de forma consciente, alumnos y docentes, las
conexiones necesarias entre las formas como se desarrollan los conocimientos y las
relaciones sociales más amplias de contexto en las que se juegan el control y el poder.
Este espacio participativo transforma a la escuela en un lugar apto para que ocurran
las mediaciones y las acciones que pueden operar equilibrando estos designios del
poder y del control. Esto es explicitar el valor de práctica política que posee la
educación.
Recuperar el carácter social e histórico del curriculum requiere de los conocimientos
que provee un diagnóstico participativo, evitando contribuir a reforzar y/o a reproducir
las desigualdades y las injusticias sociales.
Hacíamos referencia a la experiencia llevada a cabo en Merlo en la que luego de un
arduo trabajo entre inspectores, directivos, docentes y alumnos, que concluyó en un
congreso de jóvenes estudiantes con un carácter denunciativo de la situación social,
política y económica analizada, se propusieron avanzar hacia otra etapa que
posibilitara evolucionar de un carácter denunciativo a un carácter propositivo y
transformador con propuestas concretas de intervención. ¿No es esta la forma de
actualizar (en el sentido de transformar en acción y en acto) esta veta de adolescente
inquieto, curioso, contestatario, crítico y reflexivo que manifestábamos querer ver en
nuestros alumnos y que tal vez cuando aparece nos da miedo y la tildamos de
transgresora, agresiva, irrespetuosa y falta de límites? ¿No es este el modo de ofrecer
desde el espacio escolar una forma de crear autonomía y acciones con una
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perspectiva cultural en la que la cultura no es algo anquilosado que sólo se transmite,
sino algo vivo y en movimiento? Es esta dinámica cultural la que precisamente otorga
a los adolescentes y jóvenes ese lugar generacional tan original de poner en crisis las
creencias y los acuerdos sociales dominantes (contenido político y crítico del
curriculum). Es clave centrar lo curricular en la capacidad de incorporar las
problemáticas particulares de cada grupo preservando su presencia en el plan global.
Estos proyectos no son espacios que se abren en dicotomía con las áreas
curriculares. No están fuera de lo curricular, son curriculares.
Es interesante pensar desde las posibilidades y espacios que ofrece el programa
de Jornada Extendida, incluyendo a las escuelas de Jornada Completa que se
integran al programa, diferentes formas de reformulación y utilización de algunos
espacios. Por ejemplo, los de orientación y tutoría, los EDI y otros espacios
complementarios.
3ra. Parte:
La gestión curricular institucional. El “intelectual transformador”.
La practica político pedagógica del Director.
Hasta aquí hemos avanzado en la mirada de
los adolescentes considerando su
inclusión en el marco de un proceso de gestión participativa. En este punto nos
centraremos en el proceso de gestión curricular institucional como ámbito irrenunciable
para la construcción y consolidación de prácticas de participación democrática. En tal
sentido
abordamos el proceso de gestión desde la perspectiva del director,
colaborando a re-crear el curriculum institucional a partir de intervenciones que
potencien la participación de los adolescentes.
“Las escuelas no son de los directores, ni de los docentes, ni de la
cooperadora, ni de los padres: son del Estado y, por ello, son un bien
social que nos pertenece a todos y del cual todos somos responsables y
beneficiarios Justamente, estos derechos y responsabilidades compartidos
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imponen la necesidad de pautar el modo de estar e intervenir en la
escuela”.(Documento Base Nro. 1)
Propósitos político pedagógicos
Esta Dirección., asumiendo los lineamientos de la política educativa provincial para el
período 2004/07, hace explícito el propósito fundamental de democratizar las prácticas
educativas. Ello nos compromete a consolidar procesos de participación, facilitando las
condiciones de aquellos que han avanzado y propiciándolas en los lugares en que aún
no se han iniciado. Creemos que la participación es pauta y prescripción del "modo de
estar e intervenir en la escuela".
Sabemos que el hecho de democratizar las prácticas requiere de una comprensión de
los procesos sociales e institucionales, de una permanente negociación de
concepciones y significaciones, de compartir experiencias y perspectivas del quehacer
cotidiano. Estas comprensiones, negociaciones y quehaceres implican:
-
Intervenir con la palabra
-
Intervenir en la construcción de acuerdos
-
Intervenir en la toma de decisiones
-
Intervenir en los procesos de institucionalización
Es el director quien debe promover que estos procesos sucedan, se institucionalicen y
se sostengan en el tiempo. Esto supone comprender y comunicar los propósitos de
la tarea de conducción y a la vez considerarlos como objeto en los diferentes niveles
de concreción curricular y de las distintas instancias de asesoramiento y capacitación.
La conducción político pedagógica.
Querríamos revalorizar el término “político” no como posicionamiento partidario sino
como compromiso de transformación de la realidad. Desde esta perspectiva no existen
sujetos no políticos.
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El educador, no es un agente “ajeno” o “externo” al proceso, a la dinámica ni a la
cultura de la comunidad de pertenencia. Por eso su rol es el de un verdadero
“intelectual transformador”.
Para el director, la tarea de conducir requiere una visión clara que integre por un lado
la responsabilidad de implementar políticas de estado y por otro el compromiso
histórico social con la comunidad educativa de la que forma parte.
Un director asume la responsabilidad de conducir el proceso de su comunidad
educativa en el contexto histórico y social que vive esa comunidad. Si bien no hay
neutralidad política, eso no significa manipular a un determinado grupo sino conducirlo
en el marco de la política del Estado para el logro de los objetivos buscados por toda
la comunidad. De allí que es necesario cada vez más abrevar en metodologías
participativas para los diagnósticos que se realizan.
El método participativo no significa el “todo vale” con la consecuente pérdida del
rumbo del proceso. Este proceso en todo momento lleva una intencionalidad
pedagógica. La formulación, explicitación y comunicación de los propósitos
jurisdiccionales e institucionales son inherentes a las funciones de conducción y
capacitación del directivo.
El curriculum pedagógico de un director.
Un director tiene contenidos para enseñar. Pero esto implica resignificar el término
“contenido”. No queremos significarlo como algo ya dado, ya hecho que sólo cabe
transmitir y recibir como sólidos en un recipiente vacío, sino como algo en proceso,
que implica investigación, construcción dinámica. En ese sentido, conducir y capacitar
al grupo docente es abrir el espacio y generar las condiciones para incentivar el
proceso de generación de conocimientos por el que todos aprenden de todos,
produciendo novedad en el conocer.
¿Cuál es el curriculum del director? ¿Cuáles son los
contenidos que debe promover y que hay que construir
juntos? ¿Cómo incluimos en este curriculum el proceso
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de participación de los adolescentes? ¿Cuáles son los
modos de intervención de un director en una gestión
participativa, teniendo en cuenta que todas las decisiones
que se toman son curriculares?
Ya hemos desarrollado largamente un documento nº 1 para directivos que
recomendamos seguir trabajando. No obstante puntualizamos aquí algunos elementos
que nos parece valioso destacar en este contexto de lo que vamos presentando
acerca de la gestión curricular institucional.
Hay contenidos que construir, señalamos sólo algunos.

Modos y mecanismos para identificar problemas, clasificarlos, establecer
prioridades (estar consubstanciados con una metodología participativa del
diagnóstico), conscientes de que un problema no es un obstáculo sino un
campo de intervención posible.

Formas organizacionales para el fortalecimiento de los recursos humanos

Utilización pedagógica de los recursos materiales: promover nuevas formas
de agruparse; incentivar a reutilizar de un modo nuevo espacios viejos y a
abrir otros que son necesarios; permitir la organización del tiempo de los
grupos con mayor autonomía, estableciendo nuevas secuencias.

Métodos de institucionalización de acuerdos, procesos de enseñanza,
rutinas

Generación de espacios continuos para la evaluación institucional,
construcción de indicadores, seguimiento, monitoreo, nuevos puntos de
partida para el diagnóstico.
Estrategias de la conducción.
Las estrategias de conducción que promovemos están vinculadas a la capacitación, a
la participación, a la autonomía y a la democratización de las prácticas, y las
centramos en:

Trabajo en equipo: Trabajar en equipo supone coordinar y dar
participación a comisiones de trabajo que gestionen y resuelvan las
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problemáticas y cuestiones de rutina. Es otorgar la posibilidad de sentirse
involucrado desde un lugar de poder, de reconocimiento de posibilidades
para decidir y hacer. Es importante que el director pueda convocar a sus
docentes, abrirles un espacio para darles a conocer sus problemas de
gestión, de forma tal que el equipo docente pueda discutirlos, clasificarlos,
organizarse para abordarlos y asumir la responsabilidad de intervenir en
ellos.

Delegación de responsabilidades y tareas: El proceso de delegar es,
básicamente, compartir responsabilidades sin renunciar a lo que es propio
del cargo que se ejerce. Implica en primer lugar confianza en las
capacidades profesionales de las personas de la institución, las cuales
involucran el compromiso con la tarea y no sólo saber hacerla. Delegar sin
posibilitar la toma de decisiones y la realización de acciones concretas es
consolidar la idea de que "delegar es la manera de que las cosas no se
hagan". La delegación no es un acto unilateral, sino un tipo de relación que
surge del trabajo en equipo. El director cuando delega sigue interviniendo,
no descuida el proceso global que está orientado por los propósitos
políticos pedagógicos. Al delegar, en el sentido en que lo proponemos
aquí, el director no solo no se corre de su lugar de conductor y capacitador
institucional, sino que lo fortalece.

Favorecer los espacios, oportunidades y condiciones para la
organización de los estudiantes con propios cuerpos representativos de
participación en la estructura educativa.
Este punto lo destacamos como parte de las estrategias de trabajo porque
consideramos que promover y fortalecer la organización de cualquier
comunidad es un facilitador de la conduccion y de la gestión aunque en los
comienzos parezca más una dificultad. Es probable que el miedo nos tome
y nuestra mente nos empiece a decir: "no dejes que se metan demasiado,
luego te quieren manejar la escuela" y otras tantas voces interiores. Claros
de la dirección que se toma y decididos, hay que empezar por algún punto
de entrada o punto táctico. Lo importante es que el punto de partida
siempre sea la realidad: los intereses de nuestros adolescentes y de su
comunidad de pertenencia, como la mirada de nuestros docentes. A veces
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se comienza con un simple cuerpo de delegados de cursos (punto de
entrada que empieza a disparar nuevos proyectos, nuevas formas de
gestionar, nuevas formas de vincularse con las organizaciones vecinas,
nuevas formas de motivar a los padres e irlos introduciendo también en el
aprendizaje de la participación, de ser parte y tomar parte en los asuntos
públicos) Este es el verdadero sustento del curriculum escolar: insumos
genuinos para el aprendizaje de nuestros niños y adolescentes como
también de aquellos padres que tienen la necesidad de proseguir su
camino de alfabetización en la vida.
Intervenciones del director en una gestión participativa

Diseñar el proceso de conducir a todo el grupo de docentes: tener una visión
integral de los propósitos estatales y del contexto comunitario, anticipar escenarios,
prever estrategias de intervención.

Tomar posición clara frente a las problemáticas que se suscitan en el ámbito
escolar.

Escuchar promoviendo la palabra, ordenar las problemáticas, discriminar
contenidos, orientar e interrogar en las cuestiones opinables, elaborar síntesis
parciales, y cerrar oportunamente los temas.

Implementar mecanismos de integración y animación en los grupos. Posibilitar
condiciones para que adquieran sentido de pertenencia, creando bases óptimas
para una auténtica, democrática y productiva participación, e impidiendo el
cansancio, el tedio o la tensión.

Provocar situaciones o instancias disparadoras.

Buscar y sacar a la luz relaciones no visibles de los fenómenos.

Contemplar los tiempos grupales, no adelantándose al proceso del grupo que se
conduce ni inhibiéndolo con la propia verdad.

Estar atento a los momentos que exigen saber callar y saber “no hacer” y “no
interferir” para permitir, de la misma forma en que es necesario saber opinar como
conductor y/o coordinador de un proceso, dar el propio punto de vista y plantear su
posición en el momento oportuno. Ni anarquía ni verticalismo: conducción
pedagógica.
.
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A modo de conclusión:
“La escuela es un lugar de socialización, es un lugar de aprendizaje donde se forma el
ciudadano. Es el presente y el futuro. Es la Escuela la que nos permite ser libres. Si no
vas a la escuela estas fuera del mundo”
Expresión de un adolescente, alumno de una escuela bonaerense
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