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 UNIVERSIDAD MAYOR DE SAN SIMÓN ESCUELA UNIVERSITARIA DE POSGRADO DIPLOMADO TIC´s Y EDUCACIÓN: INTEGRACIÓN DE LA WEB 2.0 EN PROCESOS FORMATIVOS COCHABAMBA, MAYO 2009 Introducción Bienvenida/o al módulo Web 2.0, portafolio electrónico y diseño de actividades en línea en el que deseamos ofrecerte elementos teórico‐prácticos que te permitan conocer más, fundamentar, elaborar y aplicar las herramientas de la WEB 2.0 y el portafolios electrónico como apoyo a tu labor docente y a la mejora de los aprendizajes de tus estudiantes. Para ello, se han previsto una serie de contenidos y actividades que priorizarán la reflexión sobre tu propia práctica, el aprendizaje activo y colaborativo así como la elaboración de productos que se espera sean de utilidad para la innovación de los procesos de aprendizaje enseñanza que llevas adelante. En tal sentido, el módulo se ha dividido en cinco unidades: En la primera se aborda el tema del Internet como un espacio para el desarrollo de nuevas formas de comunicación y aprendizaje, enfatizando las potencialidades de la red y particularmente de la Web 2.0 para el desarrollo de competencias sociocognitivas básicas. Asimismo, se sientan las bases para el diseño de actividades didácticas a través de la Web. En la segunda se aportan las bases teóricas respecto a los portafolios electrónicos, sus tipos y aplicaciones, así como los fundamentos pedagógicos que sustentan su utilización como herramientas de aprendizaje y evaluación. Paralelamente, se iniciará el proceso de creación de un portafolio electrónico que permita comprender, desde la práctica, aquello que será revisado y discutido a partir de la bibliografía propuesta. En la tercera, cuarta y quinta unidad se trabajan diversas herramientas de la Web 2.0 enfatizando en sus potencialidades para desarrollar competencias sociocognitivas básicas relacionadas con: aprender a buscar y seleccionar información, aprender a comunicarse, aprender a participar y aprender a colaborar. De igual manera se plantean contenidos y actividades orientadas a la comprensión y manejo de las herramientas Web 2.0, así como a la reflexión sobre su utilidad práctica para el mejoramiento de la enseñanza y aprendizaje en el contexto particular de las asignaturas que enseñas. En cada unidad, se realizarán tareas orientadas a diseñar actividades aplicadas a la/as materia/as que enseñas, haciendo uso de las herramientas estudiadas. Esperamos que estas páginas, y la experiencia en el módulo, sean enriquecedoras para ti y abran perspectivas para la realización de nuevas actividades en el desempeño de tu labor docente. MΪԕұ ΞҬ ҫұ Ӳ Μ Ӌ̦ΜΩΜΜ̦ I La Web 2.0 como espacio
para desarrollar
competencias básicas
Propósitos Con el desarrollo de esta unidad se pretende: •
Generar espacios de reflexión individual y colectiva respecto al uso de la WEB 2.0 como herramienta de apoyo al desarrollo de nuevos aprendizajes y al trabajo colaborativo, en el contexto particular de las disciplinas que enseñan los participantes. •
Aportar elementos teórico‐prácticos que posibiliten el diseño de actividades apoyadas en las nuevas tecnologías y particularmente en la Web 2.0, tanto para la mejora de los propios procesos de aprendizaje como para la mejora de la práctica docente cotidiana de los participantes. Competencias Las lecturas y actividades de esta unidad se orientan al desarrollo de las siguientes competencias: •
Desarrolla una actitud de innovación para integrar la Web 2.0 en su práctica, considerando sus características, potencialidades y limitaciones, como apoyo a sus aprendizajes y a su tarea docente, considerando criterios técnicos y pedagógicos para su adecuado manejo e implementación en los procesos formativos. •
Maneja criterios teórico‐prácticos para la elaboración de actividades en línea como apoyo al aprendizaje y trabajo colaborativo en los procesos formativos, considerando los actuales paradigmas educativos, las características de la disciplina que enseña y el contexto particular en el que desarrolla su tarea docente. Mapa de la unidad Introducción En la presente unidad abordaremos el tema del Internet y la Web 2.0 como espacios para el desarrollo de nuevas formas de comunicación y participación orientadas al aprendizaje de competencias sociocognitivas básicas: aprender a aprender, aprender a buscar y seleccionar información, aprender a comunicarse, aprender a colaborar, aprender a participar. Revisaremos qué es eso de la Web 2.0, sus características y su posible influencia en el ámbito educativo. Dedicaremos también, de manera breve, un espacio para conocer algunas de las herramientas y posibilidades que nos ofrece la Web 2.0. Aunque en las unidades siguientes nos dedicaremos con mayor detalle a algunas de esas herramientas, será importante, que desde ahora asumas una actitud investigativa y explores en la red todo aquello que te pida el texto o que te cause curiosidad. Finalmente, presentaremos algunas orientaciones prácticas para la integración de la Web 2.0 en tu práctica docente, así como criterios básicos para el diseño de actividades en línea, que servirán de insumo para diferentes tareas a lo largo del módulo. Otro aspecto importante a señalar es que resultará muy conveniente que a medida que leas vayas relacionando los contenidos con la práctica que realizas. Seguramente descubrirás cosas interesantes en tu propia práctica, pero también aspectos que podrían mejorarse con las posibilidades que ofrece la web. No olvides realizar las tareas y reflexiones sugeridas a lo largo del texto, consignando en tu portafolios, aquellas que se soliciten. Actividad inicial: Sobre la Web 2.0 y competencias básicas Reflexiona y escribe: Antes de pasar a la lectura, por favor realiza este ejercicio reflexivo. 1. ¿Alguna vez escuchaste hablar de la Web 2.0, antes de este curso? ¿Qué sabes acerca de ella? 2. ¿Alguna vez escuchaste hablar de las competencias básicas? ¿Qué sabes sobre ellas? 3. ¿Qué papel juega el Internet en el desarrollo de tu práctica? Comenta. 4. ¿Qué te gustaría saber sobre el tema que comenzarás a estudiar? 1.1 El futuro aún no es hoy No hace mucho, el Dr. Gabriel Ferraté (2004), rector de la Universitat Oberta de Catalunya, en una conferencia con el sugerente título «Del pasado al presente pasando por el futuro», advertía de la necesidad de ser sensibles a los cambios que experimentará la sociedad y en especial la educación a distancia —la e‐educación— para ajustarnos a ellos. Hablar de los desafíos de la sociedad de la información y de la necesidad de que la educación formal en general «se ponga las pilas» y se una a la carrera del futuro es ya un clásico en cualquier reunión que tenga en las tecnologías de la información y la comunicación (a partir de ahora TIC) su centro de interés. Sin embargo, detrás de esa premisa, sin duda bienintencionada, que podría parecer casi de sentido común, se esconden algunas falacias que trataremos de desentrañar. La primera tiene que ver con algo que decía Groucho Marx con su acostumbrada lucidez: «El futuro ya no es lo que era». Efectivamente, si miramos cómo describían algunos novelistas futuristas este siglo XXI, deberíamos circular todos con naves monoplaza y un robot administraría nuestro hogar y daría respuesta a todas nuestras necesidades básicas con simples órdenes habladas. De hecho, no sólo estamos lejos de ese futuro, estamos lejos de saber cómo será ese futuro. En realidad, el futuro no es algo que preexista en esencia, cual semilla que vaya a florecer, o una entidad que siga una especie de inercia o de movimiento autónomo, sin la participación de los humanos. Los cambios tecnológicos que afectan a nuestra sociedad están marcados por los intereses estatales y empresariales, generalmente con el propósito de aumentar los mercados de consumidores y con ello los beneficios y la influencia política. Y en educación, ¿quién debe marcar la agenda de los cambios y construir, así, su futuro? La respuesta deberla ser clara: los profesionales de la educación. Es más, en realidad, si los educadores dejásemos la decisión sobre esos cambios exclusivamente en manos de políticos, empresarios o tecnólogos, mereceríamos lo que pudiera ocurrirle a nuestra profesión y a nuestro estudiantado. Entramos entonces en la segunda falacia: los profesionales de la educación y la escuela en general están obsoletos, han perdido el tren de la modernidad y de la tecnología. Quien probablemente ha sido más radical en este planteamiento es Perelman (1992), que compara la educación tradicional y la edumática (educación basada en medios telemáticos) con la aparición del automóvil cuando la gente se desplazaba aún mayoritariamente a caballo. Seguir invirtiendo en la escuela en lugar de en las TIC, dice Perelman, es como invertir en una nueva raza de caballos con la vana ilusión de que un día superarán al automóvil. El problema está en que, como hemos señalado, los educadores no parecen estar dispuestos a seguir los designios que otros les marcan. En el mismo congreso que citábamos al inicio de este capítulo, Pedreño (2004) proponía desde su punto de vista, algunas de las razones por las que ciertos consorcios entre empresas informáticas y centros educativos habían fracasado. Según él, uno de los principales motivos de esos desencuentros era que los usuarios, estudiantes y profesores, cuando definían las características y alcance que deseaban que tuvieran las TIC, eran poco ambiciosos, continuaban situando las interacciones presenciales en el centro de su actividad de enseñanzaaprendizaje y otorgaban a las TIC un mero papel auxiliar. Quizás, afirmaba Pedreño, hemos sobrevalorado la velocidad del cambio cultural. O quizás, apuntamos nosotros, esta sociedad de la información no es, en realidad, la sociedad de las TIC, sino de las personas que las utilizan para conseguir sus metas, que siguen siendo en muchos casos las mismas metas humanas de (casi) siempre. Otro autor, casi de culto, Castells (1996), creemos que acierta mucho más en el diagnóstico cuando afirma: el cambio tecnológico sólo puede entenderse en el contexto de la estructura social dentro de la cual ocurre. En nuestra estructura social, las instituciones educativas siempre han tenido un estatus de estabilidad y protección de los saberes instituidos. Se trata de que, en las peores circunstancias causadas por crisis económicas, epidemias o guerras, siga funcionando y conservando los saberes que la humanidad ha atesorado y que permitirán, a su vez, humanizar a los más jóvenes (Perrenoud, 2004). No puede negarse que, en ocasiones, la resistencia de la escuela a los cambios y las innovaciones obedece a razones menos defendibles, como el mantenimiento del statu quo, la indolencia profesional, los intereses corporativos o, simplemente, el recelo frente a lo nuevo. Pero existen otros motivos de mayor calado ético y ontológico para que los docentes, en términos generales, no sean lo abiertos y flexibles que les gustaría a los tecnólogos. Una tecnología es sustituida por otra siempre que, haciendo lo mismo, tenga algún valor añadido (Gubern, 2000); el caso de la sustitución ventajosa de la televisión en blanco y negro por la de color resulta paradigmático. Sin embargo, la radio no ha sido sustituida porque, presumiblemente, aporta algún valor que el resto de tecnologías no poseen. Tampoco, al menos de momento, la escuela parece poder ser sustituida por la televisión, la radio o el ordenador, a pesar de que se han hecho intentos suficientemente ambiciosos para lograrlo. Quizás la cuestión que debamos formulamos no es ¿por qué los centros educativos se resisten a dejarse seducir por los tecnólogos y las TIC?, sino más bien: ¿por qué las TIC no pueden sustituir con éxito los procesos de enseñanza y aprendizaje presenciales? Dicho de otro modo, ¿qué tiene la presencialidad, el cara a cara con y entre docentes y discentes que las TIC no ha sido capaz de reemplazar? Watzlawick (1986) afirma, por ejemplo, que sólo una quinta parte de una comunicación humana es información sustantiva, transmisible sin problemas por sistemas automatizados de base digital. Las cuatro quintas partes restantes se refieren a elementos contextuales y subjetivo‐emocionales de la comunicación que no son fácilmente reductibles a una comunicación a través de las TIC. Cuestiones como el timbre de voz y la entonación al hablar, la gesticulación y las expresiones faciales, la apariencia física y la forma de mover el cuerpo, la vestimenta, el olor, la pertenencia a un determinado grupo social, etc., no sólo son señales que dan fiabilidad y credibilidad a la interacción, sino que, a menudo, forman parte intrínseca de los significados que se están intercambiando. Hoy por hoy, las TIC no pueden sustituir todo esto. De hecho, las TIC, por exclusión, delimitan con bastante claridad lo que debe hacer un buen docente: aquello que no puede hacer una máquina. Entonces, ¿puede hacer algo un docente del siglo pasado, resistente a las aventuras tecnológicas, por su alumnado para que pueda integrarse y desarrollarse en la sociedad del siglo XXI? Y, por otra parte, ¿cuál es el papel que pueden jugar las TIC con relación a ese desarrollo y a ese docente? Trataremos de responder a ambas cuestiones en los siguientes apartados. 1.2 Cultura impresa «versus» cultura virtual Una buena síntesis del proceso de cambio que vivimos en nuestros centros educativos y la relación que éstos mantienen con las TIC la protagoniza Hine (2000) cuando afirma que «conducimos hacia el futuro mirando por el retrovisor». Aunque la frase podría interpretarse en un sentido negativo: las generaciones anteriores son un lastre para las nuevas generaciones; nosotros la entendemos en un sentido bastante más positivo y útil: cualquier avance tecnológico tiene su base en lo previamente conquistado, y cada generación puede y debe ayudar a la posterior a desarrollar las competencias que necesitará para recrear el futuro y sobrevivir en él. Incluso en nuestros días, en los que la brecha intergeneracional marcada por las TIC parece insalvable, eso es cierto, como vamos a tratar de argumentar. Ciertamente, Internet supone toda una revolución. Algunos han considerado Internet como un nuevo medio en el que viajar, comparable a los tradicionales tierra, mar y aire. Otros han ido aún más lejos y han hablado de Internet como un nuevo continente o un nuevo planeta con sus descubridores, navegantes (cibernautas), piratas (hackers), colonos, etc. Sin embargo, hoy por hoy, ateniéndonos a lo que tenemos, y no a lo que podría suceder, deberíamos admitir que estamos en la prehistoria de Internet y apenas hemos inventado «la rueda» de esta nueva era. Los ordenadores actuales se parecen mucho a máquinas de escribir con pantalla, donde mayoritariamente se compone y distribuye información textual. Como si se tratara de una vieja Olivetti, necesita un espacio físico donde ser colocado; para comunicarnos con ellos debemos teclear la información y si deseamos tener una copia permanente, la debemos imprimir en un papel, como hacíamos con su antecesora. Por otra parte, la tan cacareada cultura audiovisual está aún lejos de tener una presencia relevante en Internet. De momento, gráficos, fotografías, animaciones, sonido, video, música, dibujos, etc., suelen desempeñar un mero papel decorativo o, como mucho, auxiliar de la información troncal, puramente verbal. Como afirma Rodríguez Illera (2004), se aprende a leer en pantallas aprendiendo a leer en papel, y los que nos formamos en la cultura impresa, y en especial los profesores, somos buenos en decodificar y gestionar ese tipo de información. ¿Podemos imaginar lo que ocurriría si los niños dejasen de aprender a leer y a escribir de forma convencional en la escuela? ¿Podemos realmente pensar que en estos momentos sería mejor centrarse en una alfabetización audiovisual y multimedial, y aparcar la alfabetización textual? No creo que nadie se atreviese a hacer efectiva tal posibilidad. De lo que no cabe duda es de que un nuevo proceso de socialización y culturización se ha iniciado gracias (o por culpa) de las TIC, proceso que no parece ser reversible y que, gradualmente, influirá sobre las formas de memorizar, comprender, dialogar, en definitiva, de pensar de las nuevas generaciones. Poco a poco se irá configurando una mente virtual sustancialmente distinta a la mente letrada que conocemos y con la que interpretamos y respondemos al mundo. En otro lugar comparábamos algunas de estas características a través del cuadro 1. Cuadro N° 1: Mente Letrada versus mente virtual Por una parte tenemos a los representantes del siglo XX, que tienen que emigrar paulatinamente de su cultura impresa, sustentada en los libros, a una nueva cultura basada en la tecnología digital, con Internet al frente. Estas personas, durante sus años de formación, han ido construyendo una «mente letrada» que se adaptaba perfectamente al procesamiento de la información tal como se presenta en los libros: una información secuencial, eminentemente verbal, y pretendidamente objetiva, donde un autor, claramente distinguible de sus lectores, transmitía «verdades», que en el caso de los libros de texto podían considerarse verdades universales. Para estas generaciones letradas el conocimiento es algo que se posee y uno lleva consigo allá donde va. En este sentido, la memoria funciona como una biblioteca móvil que guarda los temas por compartimentos, listos para actualizarse cuando se necesiten. Ahora, en los albores del siglo XXI, una nueva generación se está desarrollando a la sombra de las TIC. Podríamos hablar de una generación de «nativos tecnológicos» que cada vez a más temprana edad reciben la mediación de distintos dispositivos de comunicación basados en tecnología digital. Las TIC son para ellos como cualquier otro electrodoméstico al uso, y muy pronto aprenden a jugar, a hacer amigos, a informarse, en definitiva, a pensar a través o con la mediación de la pantalla de un ordenador. Y como no podía ser de otro modo, su mente va adquiriendo funcionalidades más apropiadas para la comunicación en redes telemáticas. Adquiere mayor facilidad para procesar información simultánea y no únicamente verbal; aprende a relativizar la importancia y el crédito de lo que lee, en tanto en cuanto cualquiera puede publicar cualquier cosa en la red, y el conocimiento que maneja tiene cada vez más que ver con una especie de índice de direcciones o conexiones, que con un archivo de datos que se lleva puesto en el cerebro. Conocer es acceder, poder conectarse en cualquier momento a un dispositivo que encuentre y te presente la información que necesitas. Los psicólogos cognitivos nos han puesto de manifiesto que, la apropiación cultural e ideológica de las nuevas tecnologías, no sólo repercute en cómo codificamos y transmitimos la información, sino también, en los procesos cognitivos que movilizamos y en las direcciones en las que lo hacemos. No debe caber la menor duda, pues ya las investigaciones nos han aportado algunos referentes, que la interacción con una tecnología, y más concretamente con sus sistemas simbólicos, transforma nuestra forma de entender e interaccionar con el medio ambiente, y tal relación repercute en el fortalecimiento o debilitad de nuestras habilidades cognitivas y metacognitivas concretas. Los jóvenes han crecido en una sociedad donde las tecnologías los han acompañado en su desarrollo, y éstas han variado y surgido, como no lo habían hecho a lo largo de la historia de la humanidad. Valga como ejemplo de lo que decimos, que si el teléfono necesitó 35 años para un uso masivo en la sociedad norteamericana, y la televisión 26, el teléfono móvil sólo requirió 13 e Internet 7 (Núñez, 1999). O cómo se está produciendo una derivación del gusto de los jóvenes hacia los medios electrónicos, valga como ejemplo el aumento del consumo que hacen de Internet frente a la televisión. En la actualidad un gran porcentaje de niños reciben de regalo una wii o una playstation, antes que un libro. Por otra parte la velocidad de cambio es de tal tipo, que cada dieciocho meses se duplica el poder de semiconductor del chip, con lo que ello repercute para el tratamiento y análisis de la información. O como los teléfonos móviles, cambian de funciones y posibilidades cada año, como estamos viendo en la actualidad con los modelos iphone e itouch. Pero lo verdaderamente importante, no es lo cuantitativo de las ӋθΪҬұҨϪ ΜӁϯ Ӂ Ҭұ ̉ұ ΪΜ̉ ӋΜӋ
ұӒ ҿθ repercute, para que los jóvenes se relacionen de otra manera, que procesen la información de forma distinta, que cambien el concepto de tiempo, que formen redes sociales con otras reglas del juego y de manera digital, y lo que a nosotros más nos interesa que aborden el proceso de formación e instrucción desde otras perspectivas. BұӁΪԕҫΜ (2007) θҬ Ҭ ҬӋθ̦θӁΜҬӋθ ̉ Ω̦ұ δұҬδθ κ̉ ΜҬΜ̉ ӷΜ ̉ұ ҿθ δθҬұҫ ҬΜ “GθҬθ̦ΜΪ ҳҬ E ҬӁӋθ Ҭ”Ӓ θӁ decir, aquella generación que surgió al final del decenio del siglo pasado, y la denomina Einstein, ς̦θҬӋθ Μ ұӋ̦ΜӁ δθҬұҫ ҬΜΪ ұҬθӁӭ ϪθҬθ̦ΜΪ ҳҬ δθ̉ Ϊұҽ Μ̦ Ӳ ̣θϪΜ̦ϯ ϪθҬθ̦ΜΪ ҳҬ δθ ̉Μ ̣ΜҬӋΜ̉Μϯ ӲΜ ҿθ ̣Μ̦Μ κ̉ “ ԕΜΩθ̦ Ϊ̦θΪ δұ θҬ θӁӋΜ ӁұΪ θδΜδ Ҭςұ̦ҫΜӋ ӷΜδΜ ̉θӁ ԕΜ δұӋΜδұ δθ ҬΜ ҫΜҬθ̦Μ δθ ̣̦ұΪθӁΜ̦ ̉Μ información más cercana a Einstein (creativo y multidisciplinar), que a Newton (racional, lógico y lineal)”. Una de las formas más radicales de transformación, nos la encontramos en lo que podríamos denominar como estilos de procesamiento. Si la cultura impresa conlleva la utilización de un ̣̦ұΪθӁΜҫ θҬӋұ ̉ ҬθΜ̉ϯ ӁθΪθҬΪ Μ̉ Ӳ ̃θ̦Μ̦ҿ ӷΜδұӒ ̉Μ δ Ϫ ӋΜ̉ ӁҽұҬθ Ҭ ̦̣ ұΪθӁΜҫ θҬӋұ ς̦ΜϪ̏θҬӋΜδұϯ discontinuo e hipermedia, donde la persona va adquiriendo información de diferentes medios y recursos, con diferentes sistemas simbólicos, y las mezclan, y remezclan. "Las consecuencias que se derivan de este cambio de cultura son excepcionales. Ellos, por ejemplo, están en situación de manejar la información discontinua, información que no se ofrece de forma lineal sino por partes, proveniente de diferentes emisores y en diferentes tiempos. No necesitan tener ante sí el mapa completo, ni todos los pasos de la A a la Z, sino que pueden seguir adelante aun cuando se hayan saltado algunos pasos, que se presumen conocidos." (Boschma, 2007, 101). Asociado en cierta medida con esa capacidad de procesamiento no lineal, nos encontramos con otra δθ ӁӁ ΪΜ̦ΜΪӋθ̦ ӁӋ ΪΜӁӭ Ӂ ΪΜ̣ΜΪ δΜδ ҫҨӋ ӋΜ̦θΜӒ θӁ δθΪ ̦ϯ ӁұҬ ΪΜ̣ΜΪθӁ δθ ̦θΜ̉ ӷΜ̦ Μ̉ ҫ Ӂҫұ Ӌ θҫҽұ diferentes acciones: leer una información en la Wikipedia, chatear, abrir una página web, ver un clip δθ δθұ θҬ YұӋΩθϯ LұӁ ̃ҳ θҬθӁ δΜҬ ̣ұ̦ ӁҽθӁӋұ θ̉ ΜΪΪθӁұ Μ ұ̦δθҬΜδұ̦θӁϯ ҫΜҬδұӁ Μ δ ӁӋΜҬΪ Μϯ Internet, correo electrónico, teléfonos móviles, reproductores MP3, CD, DVD, videojuegos y cámaras digitales... Para ellos, las nociones de tiempo y distancia significan muy poco. Procesan más y más información a ritmos más y más rápidos, y se aburren con cualquier cosa que consideren lenta. Tal característica de procesamiento repercute en un manejo del tiempo diferente al que tradicionalmente hemos movilizado nosotros, lo amplio y monotemático llega a aburrirles, prefieren lo diverso, flexible y el cambio constante de actividad. Este último comentario, pudiera explicar algunas de las dificultades manifestadas por los profesores, respecto a la falta de concentración y a los problemas de motivación que tienen sus alumnos. Retomando la idea inicial, si bien esos «nativos tecnológicos» están poco a poco construyendo una mente distinta, una mente virtual que previsiblemente irá tomando mayor identidad en los próximos años, el tránsito a la gestión del mundo que les rodea no lo pueden realizar solos, sin protección, en el vacío. En estos momentos sabemos bastante de los peligros que entraña un intento de culturización con las TIC no mediado o guiado por otros. Recordemos brevemente algunos de los riesgos y peligros que se han remarcado en la literatura sobre el tema: .
El naufragio informativo. La inabarcabilidad de la información que se distribuye en Internet, junto con las dificultades de los jóvenes para leer de forma secuencial, focalizada y comprensiva, hacen que, a menudo, su conducta frente al ordenador recuerde al famoso zapping televisivo, arbitrario e inconsistente, a la búsqueda de estímulos más emocionales que intelectuales. La posibilidad de que el usuario naufrague, no llegando a ningún lugar, ni quedándose con nada cognitivamente valioso, está servida. .
La caducidad informativa. Pero además de poco abarcable, la información se renueva aceleradamente y lo que ayer era rabiosa actualidad hoy es rancio pasado. Estar actualizado en un dominio específico se convierte en una necesidad de primer orden, pero también ser capaz de discriminar cuándo esa nueva información supera y desplaza a la anterior. .
La infoxicación informativa. A lo anterior se añade la dificultad para saber cuándo una información es fiable, verídica, bienintencionada, creíble. La posibilidad de intoxicar a la opinión pública a través de Internet es incalculable y los más jóvenes pueden ser presas fáciles para compañías, partidos y sectas con intereses espurios. La patología comunicacional. El aislamiento que también puede potenciar el uso excesivo de las TIC .
ha sido bastante estudiado, dándose situaciones de auténtico autismo comunicativo que poco contribuye al desarrollo global del individuo y a su integración sociocomunitaria. .
La brecha digital. Mucho también se ha publicado sobre la nueva distancia que están creando las TIC entre países desarrollados y en vías de desarrollo (brecha geopolítica), entre angloparlantes y el resto (brecha étnica), entre hombres y mujeres (brecha de género), entre jóvenes y viejos (brecha generacional) o entre personas escolarizadas y no escolarizadas (brecha de alfabetización). Ser un hombre joven, de raza blanca, escolarizado, angloparlante y nacido en un país industrializado parece garantizar el pleno acceso a las TIC, y con ello a las máximas oportunidades de desarrollo. Para evitar, o al menos paliar, esos peligros es imprescindible que el estudiantado, por una parte, aprenda un repertorio de recursos amplio y diverso que deberá incluir los aprendizajes curriculares habituales, entre los que, como hemos subrayado, seguirán teniendo especial importancia los relativos a la comprensión y expresión oral y escrita; por otra parte, resultará también fundamental que conozca el mundo de las TIC, y sus principales modalidades de utilización y de explotación. Existe aún un tercer tipo de conocimiento, relacionado con los anteriores, pero no reductible a ellos: el aprendizaje de unas competencias básicas imprescindibles para sobrevivir en el siglo XXI (Pozo y Monereo, 1999; Monereo y Pozo, 2001). Nos referimos a la posibilidad de que el alumnado sepa manejarse en ese nuevo entorno estando convenientemente informado, aprendiendo de cualquier experiencia de forma autónoma, comunicando sus ideas con fluidez y colaborando y participando activamente en la vida social con opiniones y criterios propios. La generación anterior, esos «emigrantes tecnológicos», y su mejor representante, el profesorado, conocen y dominan buena parte de esas competencias, si bien con cierto sesgo: saben, por ejemplo, cómo buscar y encontrar información valiosa en una biblioteca convencional. Muchos de los conocimientos conceptuales, procedimentales y actitudinales que engloba «saber buscar y seleccionar información» son fácilmente generalizables al ámbito de las TIC. Para buscar y seleccionar en Internet, también resulta fundamental dominar formas de ordenación y clasificación de datos, utilizar palabras clave (keywords) y conectores lógicos boleanos, entender un abstract y seguir la pista a otros autores relacionados con el tema, etc. Sin embargo, algunas potencialidades que ofrecen actualmente los ordenadores, por ejemplo definir un perfil automático de búsqueda permanente de información seleccionada (agente de búsqueda inteligente), no son fácilmente equiparables a lo anterior y precisan de un aprendizaje específico. De ese modo, contamos con los conocimientos contrastados de un profesor y de un nuevo medio para transferirlos, Internet, que no es sólo un simple soporte, sino que posee unas características psicopedagógicas muy destacables, como veremos posteriormente, que lo convierten en un excelente medio para potenciar esas competencias básicas. Reflexiona y escribe: Observa la anterior imagen y realiza este ejercicio reflexivo. 1. ¿En cuál de los grupos consideras que te encuentras? ¿por qué? 2. ¿Cuál es tu actitud como docente hacia las nuevas tecnologías? ¿te resultan fáciles, atractivas? ¿te causan algún rechazo, temor? ¿por qué? 1.3 La importancia de las competencias básicas El término competencia, como tantos otros que se refieren a entidades psicológicas que inferimos sin ver (inteligencia, habilidad, talento, etc.), define un concepto borroso que, difícilmente, pese a su rápido auge y propagación, llegará nunca a consensuarse. En estos casos, nos parece que lo más honesto es tratar de explicar al lector cuál es el concepto de competencia que vamos a tratar de manejar en esta obra, sin ninguna pretensión de zanjar el tema o sentar cátedra. Yendo a las fuentes etimológicas de la mano de Corominas (1998), competencia derivaría de la palabra latina competere, que hace referencia a «ser adecuado o apto» para una determinada actividad: dicho de otro modo, ser competente en una tarea, pudiendo resolverla de manera eficaz. Pero ¿qué significa resolver eficazmente una tarea? Desde nuestro punto de vista, esa eficacia se podría medir a través de tres requisitos: 1
La distancia entre el resultado buscado o deseado y el realmente logrado. Es más competente quien reduce al máximo esa distancia. 2
La calidad del proceso de resolución seguido. Será más competente quien haya cometido menos errores, haya empleado adecuadamente materiales e instrumentos para la resolución, haya ejecutado operaciones más limpias y precisas en cada fase del proceso, etc. 3
El control y regulación consciente sobre el proceso y el resultado obtenido. Finalmente, será más competente quien sepa explicar(se) y justificar(se) en cada momento las decisiones que va tomando y al final pueda valorar el grado de finura o adecuación de su respuesta al problema o demanda en cuestión. Si comparamos estas características a las que comúnmente se atribuyen al concepto de estrategia de aprendizaje: toma de decisiones consciente e intencional para lograr un objetivo de aprendizaje (o la resolución de un problema) a través del ajuste a las condiciones relevantes del contexto, comprobaremos rápidamente el grado de similitud que, siempre desde nuestra óptica; guardan ambas nociones: Necesitan partir de unas capacidades básicas para su ejecución, pero no son reducibles a unas capacidades básicas. La capacidad para nosotros supone una disponibilidad genética del organismo. Es decir, son innatas y no requieren aprendizaje. Ver, por ejemplo, es una capacidad que todo ser humano tiene por el hecho de serlo (a menos que tenga una incapacidad visual). Las estrategias y competencias, en cambio, se aprenden gracias a la mediación o enseñanza de otros seres humanos. Se aprenden en «comunidades de práctica» en las que el novato va adquiriendo gradualmente el modo de hacer, hablar y pensar de otros más competentes, hasta alcanzar un dominio similar. Requieren el dominio de habilidades y sus respectivas técnicas, pero no son ni lo uno ni lo otro. Las técnicas y habilidades sí son aprendidas. En realidad, una habilidad sería la resultante de una capacidad que se ha desarrollado gracias al uso de una técnica concreta. Por ejemplo, gracias a técnicas de observación (detallada, pautada, con instrumentos, etc.) convertimos la capacidad de ver en la habilidad de mirar u observar. Sin embargo, las habilidades se emplean para enfrentarse a tareas rutinarias y se emplean con un bajo nivel de control consciente. No deberíamos admitir que alguien sea estratégico o competente si únicamente sabe resolver tareas idénticas unas a otras y no sabe explicar por qué actúa de uno u otro modo. Estrategias y competencias no son recursos de todo o nada. No se es competente o no competente en algo, sino más o menos competente. En todo caso, puede fijarse un estándar que si no se iguala o supera no se considere a la persona suficientemente estratégica o competente en la realización de ese tipo de tareas (estrategia o competencia mínima). Como puede deducirse, estrategia y competencia implican repertorios de acciones aprendidas, autorreguladas, contextualizadas y de dominio variable. Quizás una posible distinción entre ambas sería de magnitud. Mientras que la estrategia es una acción específica para resolver un tipo contextualizado de problemas, la competencia sería el dominio de un amplio repertorio de estrategias en un determinado ámbito o escenario de la actividad humana. Por lo tanto, alguien competente es una persona que sabe «leer» con gran exactitud qué tipo de problema es el que se le plantea y cuáles son las estrategias que deberá activar para resolverlo. Así pues, diríamos que una persona es estratégica en una situación de compraventa si, gracias a los procedimientos de negociación o «regateo», logra comprar el objeto por un precio inferior al realmente pretendido por el vendedor. Pero hablaremos de una persona competente en la comunicación interlocutiva cuando, además de esa parcela, domine otras muchas situaciones de negociación uno a uno. Otro término que puede llevar a confusión es la adjetivación de las competencias como básicas, ya que podría llevar a pensar que nos referimos a repertorios de conductas mínimas y/o simples. Existen determinados comportamientos de autocuidado (asearse, vestirse, alimentarse) que son básicos en el sentido de mínimos para garantizar la supervivencia, pero que no son comparables a las competencias de las que hablamos, que suponen un desarrollo pleno de habilidades y estrategias. Tampoco son aprendizajes elementales o simples, pues suponen un dominio que implica esfuerzo y dedicación, y no tienen un determinado límite o techo. Una competencia siempre puede mejorarse y sofisticarse. En algún momento habíamos propuesto la noción de competencias esenciales o troncales, pero dado que el término básicos ha hecho fortuna, seguiremos empleando ese término, ahora bien, desde el significado que acabamos de defender. Así pues, ¿cuáles son esas competencias básicas? En general, suelen distinguirse unas competencias más específicas, vinculadas a un dominio disciplinar (por ejemplo, las competencias que debe demostrar un psicólogo clínico o un arquitecto para hacer frente a los problemas prototípicos de sus respectivas profesiones), de otras generales y transversales, necesarias en cualquier ámbito de la vida personal o profesional del individuo. Nosotros vamos a centrarnos en estas segundas competencias, pensando especialmente en cómo desarrollarlas en la etapa de enseñanza secundaria y superior. Algunas básicas necesarias en competencias nuestro tiempo Más abajo se cuatro grandes competencias en las focalizaremos intereses. En realidad, fácilmente apreciará trata de independientes, de otras, sino que forman parte de un que va tomando un protagonismo el social. Por ello las competencias básicas, para desarrollarse en conocimiento 2003). exponen bloques los de que nuestros como el lector, no se competencias desligadas unas más bien continuo en el mayor componente denominamos sociocognitivas indispensables la sociedad del (Monereo, Veamos brevemente en qué consiste cada bloque de competencias. Competencias para buscar información y aprender a aprender: Se refiere al conjunto de estrategias que permiten a los estudiantes aprender a partir de sus propios recursos. Algunas nociones o conceptos emparentados con esta competencia matizan su significado. Se trata de lograr un aprendiz permanente, capaz de aprender a lo largo de toda su vida y, por lo tanto, de adaptarse a los múltiples cambios tecnológicos que previsiblemente se producirán. Nos referimos a un aprendiz autónomo que emplea sus recursos de manera autodirigida, pero no autodidacta. No se trata, en sentido estricto, de alguien que ha aprendido sin ayuda de nadie (si es que esa persona existe) o que aprende solo, sin alguien que en su momento interiorizó las pautas, recomendaciones y guías de otros más expertos, y ahora puede emplearlas sin su presencia física (aunque de algún modo psicológicamente siempre le acompañan; son en la afortunada expresión de James Wertsch: voces en su mente). Hablamos de un aprendiz que autorregula (o sus sinónimos: supervisa, monitoriza) su proceso de aprendizaje, tomando activamente decisiones sobre qué, cómo, cuándo y dónde aprender en cada momento. También nos referimos a alguien que es capaz de aprender de situaciones de enseñanza no formales, como museos, programas televisivos, secciones de prensa, etc. Alguien, por consiguiente, abierto a todo tipo de experiencias de aprendizaje, a lo «largo y ancho» de su vida (Monereo, 2004). Finalmente, hablamos de un aprendiz estratégico, una persona que dispone esos recursos o conocimiento en función del objetivo perseguido, pero también tomando decisiones ajustadas al contexto de aprendizaje, sabiendo que lo que es adecuado bajo unas circunstancias puede ser inadecuado en otras. Competencias para aprender a comunicarse: Se refiere al conjunto de estrategias que favorecen el diálogo eficaz y comprensivo con otro u otros interlocutores a través de cualquier dispositivo que lo permita. Algunos significados actualmente de especial relevancia con relación a esta competencia son: Poder comunicarse mediante el lenguaje específico de cada disciplina. Dominar una materia supone ser capaz de establecer un diálogo con otro empleando el vocabulario y la sintaxis propia de esa materia, se trate de matemáticas, historia, química o geografía. Estar en condiciones de emplear simultáneamente distintos medios para comunicarse. La tecnología digital favorece la superposición de medios, tendencia que irá claramente en aumento (¿cuánto tardaremos en tener un teléfono móvil que, además de fotografiar y filmar, escanee textos, sea un pequeño televisor, permita escuchar los CD y ver los DVD o se comporte como un miniordenador?) y será necesario ser competente en su manejo. Priorizar los aspectos semánticos de la comunicación frente a los más algorítmicos, como la ortografía o la sintaxis. Aunque no podemos olvidar que lo que se dice, el mensaje de nuestra comunicación, se halla fuertemente influido por cómo se dice, las TIC irán progresivamente mejorando sus sistemas de ayuda en relación con los aspectos más rutinarios del lenguaje, dejando en manos del comunicante la creatividad, emotividad o lucidez de sus mensajes. Competencias para aprender a colaborar: Se centran en el conjunto de estrategias que facilitan el trabajo en equipo y la corresponsabilidad en los estos momentos se vinculan más productos obtenidos. Entre las nociones que en fuertemente a esta competencia destacaríamos: Ser capaz de aprender de forma cooperativa. Mucho se ha escrito sobre la cooperación y su significado, frente a la simple distribución de tareas y actualmente está claro que las exigencias de una cooperación real solicitan una enseñanza sistemática y rigurosa. Aspectos como la comunalidad de los objetivos, la reciprocidad de las relaciones, la identidad del equipo, la interdependencia de las funciones o la simetría o asimetría de los conocimientos que se manejan, son variables fundamentales que pueden hacer oscilar en gran medida el grado de cooperación logrado. Poder aprender en red. Íntimamente conectado al punto anterior, el trabajo permanente con otros, formando una red de conocimiento en el que se distribuyen papeles, funciones e información para lograr una mayor sinergia, empieza ya a ser una constante en el ámbito profesional. Saber moverse en distintas redes, más o menos formalizadas y protocolarias, será imprescindible. Desarrollar instituciones que aprendan es otro de los retos esenciales del aprendizaje colaborativo. Toda institución, como sistema de personas, objetos, transacciones y estructuras, debe ser capaz de aprender de sus errores y mejorar día a día su servicio, y la competencia colaborativa es, sin duda, la clave para conseguirlo. Competencias para aprender a participar en la vida pública: Enfocan su interés en el conjunto de estrategias que convierten a todo ciudadano o ciudadana en miembro activo, participativo y responsable del microsistema social que le rodea. Ser competente participando en la vida pública supone, a su vez, optimizar aspectos relativos a: La construcción de una identidad personal y de unas metas vitales que, en principio, deberían incluir el deseo de mejorar el mundo en todos los órdenes (guerras, contaminación, discriminación, autoritarismo, etc.). La posibilidad de participar activamente en la vida pública con voz y voto integrado en asociaciones, partidos, ONGs, etc. El fomento de una actitud empática y tolerante que tienda a recrear climas de diálogo y respeto a la diversidad y de resoluciones negociadas. Ello supone un manejo eficaz de las propias emociones y de las de los demás que requiere un aprendizaje previo. El desarrollo de una visión crítica basada en el análisis reflexivo y la argumentación frente a la alienación y manipulación que constantemente ejercen medios de comunicación, políticos, empresas, etc. Hemos dejado para el final dos cuestiones cruciales: 1. ¿Por qué se le da ahora tanta importancia a las competencias básicas? 2. ¿Por qué es preferible hacerlo con el auxilio de Internet? En relación con la primera cuestión, en efecto, las competencias básicas se han convertido en un tema de moda, especialmente en el último lustro. Creemos que existen al menos dos razones que explican este súbito interés, no sólo en Europa, sino también en América (norte y sur) por establecer un conjunto de competencias más o menos homologables y evaluables. El primer motivo surge del análisis sociológico de una realidad caracterizada por la globalidad, la complejidad y la incertidumbre. Cualquier suceso puede tener efectos a escala planetaria, debido tanto a la cada vez mayor conexión entre las TIC (se habla de holoconectividad), como a la gran interdependencia que existe entre los países; y sus efectos son difícilmente predecibles, pues tienen repercusiones en distintos niveles (por ejemplo, una guerra como la de Irak tiene efectos claramente económicos sobre la bolsa y el petróleo, pero también sobre las políticas y los políticos de los países implicados, sobre el medio ambiente, sobre las relaciones con la comunidad musulmana, etc.). Este panorama exige, por una parte, conocimientos más interdisciplinares, y por otra, recursos para enfrentarse a situaciones cambiantes. Las competencias básicas que tratamos en esta obra cumplen ambos requisitos. En cuanto a la segunda cuestión, tiene motivaciones más vinculadas a las políticas estatales, y concretamente en Europa a la necesidad de crear bases comunes sobre las que lograr la tan a nsiada «convergencia europea». La necesidad, por ejemplo, de homologar las enseñanzas que se imparten en todos los países de la Unión Europea y de establecer un sistema de titulaciones aceptado por todos los países miembros ha llevado a un interesante debate para tratar de identificar qué es lo que fundamentalmente debe saber un ciudadano europeo para estudiar y/o trabajar en cualquier rincón de la comunidad con garantías de éxito. En este sentido, numerosos organismos internacionales han realizado esfuerzos para proponer un conjunto de competencias básicas, que después deberán contextualizarse en cada tipo de estudio, sobre las que desarrollar planes de estudios, sistemas de evaluación y acreditación. Uno de los trabajos pioneros, que repercutió fuertemente en la opinión pública, fue el informe Delors encargado por la OCDE y traducido en España como La educación encierra un tesoro (Delors, 1996). Ese tesoro eran, en buena medida, las competencias básicas. Posteriormente le han seguido el Proyecto Pisa, sobre la homologación de sistemas para evaluar competencias relativas a la lectura, las matemáticas y las ciencias, y el Proyecto Tuning, sobre competencias de tipo profesional. Otro hito que hay que tener presente es el denominado «suplemento europeo» (diplomo supplement), documento que deberá acompañar a las titulaciones universitarias y en el que se especificará, entre otras cosas, el nivel de competencias básicas alcanzado por el graduado. En el siguiente apartado abordaremos por qué Internet es un escenario apropiado para enseñar esas competencias básicas. 1.4 Internet como escenario adecuado para favorecer las competencias sociocognitivas ¿Es Internet un escenario adecuado para favorecer las competencias básicas? Una primera respuesta rápida tendría que ver con el creciente número de horas que nuestros estudiantes pasan frente a todo tipo de pantallas, y en especial frente a la del ordenador. Internet tiende a ocupar todos los ámbitos vitales y es indiscutible que para muchos jóvenes y adolescentes se ha convertido en una extensión cognitiva y en un medio de socialización de primera magnitud. A través de la red se ama, se discute, se juega, y por supuesto se aprende. Claro está, como venimos advirtiendo, que lo que se aprende puede ser insustancial, e incluso contraproducente, si no existe ninguna guía educativa intencional, si los agentes educativos (padres, tutores, profesorado) no han realizado una acción mediadora que les proporcione indicadores y criterios que actúen de parapeto, filtren la información y transformen lo que suele ser un zapping compulsivo en un estudio selectivo. Por consiguiente, Internet es un escenario apropiado para enseñar esas competencias porque, dado el estado actual de crecimiento y expansión entre los jóvenes, se está convirtiendo en el medio de socialización «natural» y, con toda seguridad, en un medio privilegiado para su desarrollo profesional. Las potencialidades de las herramientas que la WWW pone a nuestra disposición, tanto para la búsqueda de información y la comunicación sincrónica y asincrónica, cada vez más accesibles y sencillas hacen de este medio un escenario idóneo para el desarrollo de competencias básicas sociocognitivas. Por tal razón, a lo largo del curso iremos presentando herramientas de Internet, experiencias y actividades que hagan referencia al desarrollo de estas competencias, de manera que nos vayamos familiarizando con dichas herramientas y descubramos las posibilidades que nos ofrecen para mejorar los procesos de enseñanza‐aprendizaje que llevamos adelante. Daremos especial énfasis a la Web 2.0, que por sus características se presta al desarrollo de este tipo de competencias. Reflexiona y escribe: 1. ¿Consideras que es importante desarrollar las competencias básicas en el ámbito universitario o esta es tarea de la escuela? Argumenta. 2. ¿Realizas acciones, en tu práctica como enseñante, para el desarrollo de estas competencias? ¿Qué tipo de acciones? 3. ¿Utilizas Internet como medio para el desarrollo de competencias básicas? Si es así, comenta tu experiencia. Desde hace unos años hemos visto cómo nuestros hábitos y costumbres se han modificado: -Ahora no consultamos en la enciclopedia el significado de las palabras, nos resulta más cómodo consultar Wikipedia. -Si buscamos algo que no obtiene respθӁӋΜ θҬ GұұϪ̉θϯ “Ҭұ θӱ ӁӋθ” -Nos comunicamos vía e‐mail con nuestros amigos y por cuestiones profesionales, empleamos incluso el Chat o mensajería instantánea. -Almacenamos fotos y las distribuimos mediante galerías de imágenes. -Contratamos vacaciones y buscamos información de los sitios a los que iremos. -Incluso podemos comprar por Internet. Estos importantes cambios sociales tienen su reflejo en los estudiantes que están hoy día en nuestras aulas, con una gran diferencia; nosotros hemos llegado a esto como inmigrantes, ellos son nativos de estas nuevas tecnologías y se mueven en ellas como pez en el agua. Si a base de dedicación y horas delante del ordenador habíamos conseguido sentirnos cómodos en Internet; vemos hoy cómo ese logro queda obsoleto con algo que se está moviendo y no se ha parado; la Web 2.0. 2.1 ¿Qué es la Web 2.0? La web ha ido evolucionando desde las clásicas páginas de sólo lectura que constituían una simple vitrina de contenidos, hacia un conjunto de nuevas tecnologías y herramientas que la convirtieron en una plataforma abierta basada en la participación de los usuarios, adquiriendo así una nueva dimensión social y participativa. Los usuarios ahora pueden también ser creadores de contenidos e interactuar con otros usuarios, dándole esto un nuevo sentido a la web, dejando de ser un elemento de consumo y transformándose en un elemento de producción y creación de los usuarios. La web estática, basada en el consumo de información, es conocida hoy como Web 1.0 mientras que la Web basada en la participación e interacción orientadas hacia la producción del conocimiento es lo que denominaremos Web 2.0. Ẻ ΪұҬΪθ̣Ӌұ δθ “WθΩ 2 0” ҬΜΪ ҳ Μ ҫθδ ΜδұӁ δθ 2004ϯ δ̦ΜҬӋθ ҬΜ ӁθӁ ҳҬ δθ “̉̉ Μ δθ δθΜӁ” entre los equipos de O’Reilly Media y MediaLive International, quienes observaron que el derrumbamiento de las punto‐com lejos de debilitar la web; la habían fortalecido, con la aparición de cientos de nuevas y revolucionarias aplicaciones que intentaban captar usuarios / generadores de contenidos y con sitios web que se publicaban con una regularidad particular, lo que trajo como consecuencia el nacimiento de la primera Web 2.0 Conference celebrada en octubre del mismo año. Rápidamente difundido sobre la red, con más de 9,5 millones de menciones en Google tras tan solo un año y medio, el término Web 2.0 fue adoptado por nuevas compañías, quienes lo utilizan como una nueva palabra clave para el marketing, sin comprender lo que significa en realidad. Esto, seguido de las críticas que afirmaban que se trataba simplemente de una palabra de moda que no podía representar un nuevo paradigma; ayudó a que en septiembre de 2005, Tim O'Reilly principal promotor de la noción Web 2.0, publicara el artículo “What Is Web 2.0. Design Patterns and Business Models for the Next Generation of Software”, artículo que es considerado la principal referencia bibliográfica del concepto. Según O'Reilly el concepto Web 2.0 no tiene una frontera definida, sino mas bien representa un núcleo gravitacional alrededor del cual se ubican algunos principios a una distancia variable y que retroalimentan su evolución. Contenidos generados por el usuario, software social, etiquetas, software que mejora a medida que la gente lo usa más, el beta perpetuo, son algunos ejemplos de estos principios. La Web 2.0 es la transición que se ha dado de aplicaciones tradicionales hacia aplicaciones que funcionan a través del web, enfocadas al usuario final. Se trata de aplicaciones que generan colaboración y de servicios que reemplacen las aplicaciones de escritorio, Van Der Henst (2005) Web 2.0 es una forma de entender Internet que, con la ayuda de nuevas herramientas y tecnologías de corte informático, promueve que la organización y el flujo de información dependan del comportamiento de las personas que acceden a ella, permitiéndose no sólo un acceso mucho más fácil y centralizado a los contenidos, sino su propia participación tanto en la clasificación de los mismos como en su propia construcción, mediante herramientas cada vez más fáciles e intuitivas de usar. La Web 2.0 supone básicamente dos cosas: en primer lugar, el usuario de la red pasa de ser un consumidor de contenidos a participar en la construcción y elaboración de los mismos. En segundo lugar, la Web 2.0 es la Web como plataforma, representando una serie de herramientas online que permiten realizar un gran número de tareas sin tener instalado el software o programa específico en el ordenador. Con el término Web 2.0, subrayamos también un cambio de paradigma sobre la concepción de Internet y sus funcionalidades, que ahora abandonan su marcada unidireccionalidad y se orientan más a facilitar la máxima interacción entre los usuarios y el desarrollo de redes sociales (tecnologías sociales) donde puedan expresarse y opinar, buscar y recibir información de interés, colaborar y crear conocimiento (conocimiento social), compartir contenidos. Podemos distinguir: Aplicaciones para expresarse/crear y publicar/difundir: blog, wiki... Aplicaciones para publicar/difundir y buscar información: podcast, YouTube, Flickr, SlideShare, Del.icio.us... Aplicaciones para buscar/acceder a información de la que nos interesa estar siempre bien actualizados: RSS, XML, Atom, Bloglines, GoogleReader, buscadores especializados... Redes sociales: BSCW, Ning, Second Life, Twitter... Otras aplicaciones on‐line Web 2.0: Calendarios, geolocalización, libros virtuales compartidos, noticias, ofimática on‐line, plataformas de teleformación, pizarras digitales colaborativas on‐line, portal personalizado... Frente a las tradicionales páginas web estáticas (Web 1.0) donde sus visitantes solo pueden leer los contenidos ofrecidos por su autor o editor, en la Web 2.0 todos los cibernautas pueden elaborar contenidos y compartirlos, opinar, etiquetar/clasificar... Esto supone una democratización de las herramientas de acceso a la información y de elaboración de contenidos, aunque como no todos los que escriben en Internet son especialistas, se mezclarán los conocimientos científicos con las simples opiniones y las falsedades. Tecnológicamente, las aplicaciones Web 2.0 son servicios de Internet, por lo que no es necesario tener instalado un software cliente en el ordenador. Así, nuestra plataforma de trabajo es la propia página web, que nos suministra herramientas on‐line siempre disponibles y nos proporciona espacios de trabajo colaborativo. Finalmente hay que recordar que desde el punto de vista filosófico la Web 2.0 no es solamente una tecnología sino una actitud 2.0, es decir que el adoptar una tecnología Web 2.0 implica el también adoptar una actitud 2.0, abierta a la comunicación, colaboración y participación. 2.2 Características de la Web 2.0 Las características inherentes de la Web 2.0 ӁθϪӧҬ Ҭұ δθ ӁӁ Ϊ̦θΜδұ̦θӁ O’Rθ ̉Ӳ (2005)ϯ Ӂθ Μ̣ұӲΜҬ θҬ siete principios básicos: (1) La Web como plataforma, (2) el aprovechamiento de la inteligencia colectiva, (3) la gestión de las bases de datos como competencia básica, (4) el fin del ciclo de las actualizaciones de versiones de software, (5) los modelos de programación ligeros, (6) el software no limitado a un solo dispositivo y (7) las experiencias enriquecedoras de los usuarios. La Web como plataforma Hasta el día de hoy y salvo escasas excepciones, el negocio del software computacional, estaba basado en la venta de paquetes con derechos propietarios y con la premisa de una obsolescencia planificada. Así, cualquier persona o institución que quiera utilizar estas aplicaciones en forma legal debe adquirir las licencias que le dan derecho a su uso y además actualizar la aplicación cada cierto tiempo, con los gastos adicionales que esto representa. Es decir los usuarios eran importantes en tanto eran consumidores. Sin embargo, las nuevas compañías ofrecen software gratuito, utilizando a la Web como plataforma, significando la desaparición de las actualizaciones planificadas de versiones de software, reemplazada por su mejora continua (beta perpetuo); ninguna licencia en venta, ningún tipo de portabilidad a diferentes plataformas, etc. Así, las aplicaciones y los contenidos existen en la propia Web y no en la computadora del usuario. Para ello las herramientas Web 2.0 facilitan un servidor donde se almacena la información, el cual brinda acceso permanente hacia los datos a los usuarios que se conectan a la red. Aprovechar la inteligencia colectiva Este no es un concepto nuevo, pues su idea se encuentra asociada al mismo nacimiento de la web. Las conexiones en la red, crecen y se fortalecen como resultado de la actividad colectiva de sus usuarios; a medida que estos publican nuevos sitios web agregando nuevo contenido, y otros usuarios lo descubren y se enlazan con él generando hipervínculos (elemento fundamental de la red) de la mano de software de fácil utilización que se encuentra en línea. Esto hace que ahora sea el usuario quien decide qué contenido es importante, al difundir de un usuario a otro sus recomendaciones. Google innovó su búsqueda utilizando hábilmente esta estructura de enlaces en su PageRank que le permite entregar mejores resultados, en lugar de basarse solo en las características del documento. Según Pierre Levy (2004) la inteligencia colectiva es una inteligencia repartida en todas partes, valorizada constantemente, coordinada y movilizada en tiempo real. Otro ejemplo representativo del aprovechamiento de la inteligencia colectiva es Wikipedia, una enciclopedia en línea basada en la idea de que cualquier usuario puede aportar una definición y a la θӷ ΪΜ̉ҿ θ̦Μ ̣θδθ Ϊұ̦̦θϪ ̦̉Μϯ Μ̣̉ ΪΜҬδұӬ ӁθϪӧҬ O'Rθ ̉Ӳϯ ̉Μ ҫΞӱ ҫΜ δθ E̦ Ϊ RΜӲҫұҬδϯ δθ ҿθ “ΪұҬ ojos suficientes, todos los fallұӁ ӁұҬ Ӂҽθ̦ς Ϊ Μ̉θӁ”ϯ ̉̉θϪΜҬδұ Μ Ӂθ̦ϯ ӁθϪӧҬ θ̉ ҫ Ӂҫұ O'Rθ ̉Ӳ “ҬұӁ δθ ̉ұӁ ҫθұ̦θӁ θθҫҽҨұӁ δθ ΪΜҫΩ ұ ̣̦ұςҬδұ θҬ ̉Μ Ϊ̦θΜΪ ҳҬ δθ ΪұҬӋθҬ δұӁ” La gestión de las bases de datos como competencia básica En la web actual los datos llegan a tener una relevancia muy importante, gracias a la existencia de nuevas posibilidades de compartirlos, combinarlos, etiquetarlos y encontrarlos. O'Reilly (2005) ΪұҬӁ δθ̦Μ ҿθ ԕΜӁӋΜ ̉Μ ςθΪԕΜ “ӋұδΜ Μ̣̉ ΪΜΪ ҳҬ Ӂ Ϫ̐ ς ΪΜӋ
Μ δθ =ҬӋθ̦ҬθӋ ԕΜ Ӂ δұ δθӁҽҨΜӷΜδΜ ̣ұ̦ ҬΜ ΩΜӁθ de datos θӁҽθΪ Μ̉ ӷΜδΜ” ̦θς ̦ κҬδұӁθ Μ θӁӋΜӁ Ҭθ ΜӁ Μ̣̉ ΪΜΪ ұҬθӁ Ϊұҫұ infoware, es decir software más datos. Y hace referencia a Amazon, quien obtuvo su base de datos original de la misma fuente que sus otros competidores pero la fue enriqueciendo utilizando en muchos casos información proveniente de los usuarios. El fin del ciclo de las actualizaciones de versiones de software En esta nueva era del Internet al software se lo entrega como un servicio que existe sobre la propia Web, no como un producto empaquetado que; como ya se mencionó anteriormente, tiene la necesidad de ser actualizado periódicamente con los costos adicionales que esto representa. Así, el desarrollo de nuevas funcionalidades mensual, semanal o hasta diariamente; se ha convertido en una competencia central de las actuales compañías de software que existen en la red, quienes han hecho ӁӲΜӁ ̉ΜӁ ̣̦θҫ ӁΜӁ δθ̉ ӁұςӋ Μ̦θ ̉ Ω̦θ “̉ Ωθ̦Μ̦ ̣̦ұҬӋ Ӳ ̉ Ωθ̦Μ̦ ς̦θΪθҬӋθҫθҬӋθ”. Se puede citar nuevamente a Google como un ejemplo de actualización continua de software sin costes para el usuario. A fin de potenciar su motor de búsqueda y sus servicios complementarios, la empresa debe continuamente actualizar sus índices para mantener una búsqueda actualizada, filtrar spam y otros medios que pretendan influir en sus resultados utilizando filtros colaborativos, etc. Modelos de programación ligera Siguiendo la definición de O'Reilly, el principio de modelo de programación ligera, impulsa la idea de sustituir el diseño ideal por el pragmatismo que favorece la simplicidad y fiabilidad en las aplicaciones, eliminando las barreras para su reutilización y remezcla. Esto es, que las aplicaciones no sean complicadas para el desarrollador y que el usuario pueda ver los contenidos. Un gran número de servicios útiles presentes actualmente en Internet, son realmente software abierto y los que no lo son presentan pocas protecciones. Las licencias Creative Commons son un indicador útil. El software no limitado a un solo dispositivo El desarrollo de la web como plataforma fomenta la aparición de aplicaciones cuyos servicios son proporcionados por múltiples ordenadores; es más la aplicación más simple, implica por lo menos al dispositivo que guarda el servidor web y al que contiene el navegador. Merece mencionarse también, que la Web 2.0 ya no se limita a la plataforma PC sino que los nuevos dispositivos móviles también están formando parte de ella, impulsando la aparición de nuevas aplicaciones, la producción de contenidos multimedia y el fortalecimiento de las comunidades virtuales. Experiencias enriquecedoras del usuario Hoy en día, los desarrolladores pueden construir aplicaciones web con interfaces de usuario ricas, accesibles en todo lugar y momento, con la interactividad equivalente a la de las aplicaciones locales del PC. Gmail, Second Life y los populares blogs, son ejemplos de experiencias enriquecedoras del usuario. Rojas (2005) justifica el éxito de los blogs resumiendo que: los blogs son fáciles de usar, tienen un bajo coste o a veces son gratuitos, son interactivos, humanizan a las organizaciones, son creíbles, inmediatos, directos e infecciosos, pueden ser consultados por los periodistas, no son intrusivos, otorgan autoridad e influencia, permiten llegar a audiencias que han abandonado otros medios, crean comunidad, ayudan a aumentar la notoriedad de la organización en la red, refuerzan la cultura de la organización y ayudan en momentos de crisis institucionales. Algunas críticas: Sin embargo, existen también críticas hacia la Web 2.0: Una de las primeras, es que se debe ser más bien crítico con el propio movimiento, ya que como hemos visto se apoya en una serie de principios e ideas, como: interactividad, aprendizaje ΪұҨΜΩұ̦ΜӋ
ұϯ ҫҨӋ δ ̦θΪΪ ұҬΜ̉ δΜδϯ ̉ Ωθ̦ӋΜδ δθ θδ Ϊ ҳҬ Ӳ δ ςӁ ҳҬϯ Pθ̦ұ ΪΜΩθ Μԕұ̦Μ ԕΜΪθ̦ҬұӁ ҬΜ pregunta: ¿Anteriormente estos aspectos no se daban en la denominada web 1.0? Seguro que síӒ es más, estos mismos argumentos eran los que se hacían sobre Internet para justificar sus bondades, y su incorporación en el terreno educativo. Y de nuevo nos podemos encontrar con confundir la tecnología con su aplicación, y creer que el simple hecho de posicionarnos o utilizar algunas de estas herramientas ya es sinónimo de participación, de innovación educativa en nuestro caso, y de calidad. Otra de las críticas que podemos hacerle al movimiento, es caer en el error de no discriminar una visión cuantitativa y cualitativa de la participación. El simple hecho de poder participar, no garantiza que la misma se realice y sea de calidad: ¿Cuántos errores científicos han existido en la Wikipedia δθӁδθ ӁӁ Ϊұҫ θҬӷұӁϧ̻ θӁ Ϊ θ̦Ӌұϯ ҿθ ΪΜδΜ θӷ ҫθҬұӁϯ ̣θ̦ұ Ҭұ ̣ұδθҫұӁ ұҨ
δΜ̦ ҿθ θӱ ӁӋ θ̦ұҬ EӁӋΜҫұӁ δθ ΜΪθ̦δұ ΪұҬ PΜ̦δұ (2007ϯ 93)ϯ ΪΜҬδұ ӁθҮΜ̉Μӭ “:ΜΪ θҬδұ ϪΜ̉Μ δθ ̉Μ ̣ұӁ Ω ̉ δΜδ δθ Ӌriunfar en un entorno mediático con tantas debilidades, aparecen en escena los bullshitters (charlatanes) y predicadores. Si no existe tiempo de atención para una reflexión madura y predominan ideas de corto alcance, el escenario está servido para estos actores y las aplicaciones de escritura colaborativa e ҬӋθ̉ ϪθҬΪ Μ ΪұҨθΪӋ
Μ ̣ұӋθҬΪ ΜҬ Ӂ ̣̦ұӋΜϪ̗̐ Ӂҫұ EӁӋθ θӁ Ҭұ δθ ̉ұӁ ̣ҬӋұӁ δκΩ ̉θӁ ҿθ ұς̦θΪθҬ ̉ΜӁ aplicaciones Web 2.0: la reivindicación del amateurismo colectivo, aumentando el ruido en la red y promoviendo una conversación colectiva sin cuidar las exigencias de una representación precisa de la realidad. Y la última, y que se desprende de lo ya señalado, es que nos podemos encontrar que se nos está dirigiendo hacia un pensamiento débil, superficialϯ Ӳ ҬΜδΜ ΪұҬӁӋ̦ΪӋ
ұӒ Ӂ Ҭұ ҫθ̦ΜҫθҬӋθ ̦θ̣θӋ Ӌ
tiene que disponer de las herramientas, sino también y ұ Para crear y construir, no sólo se ςҬδΜҫθҬӋΜ̉ҫθҬӋθϯ δθ ̉Μ ςұ̦ҫΜΪ ҳҬ Ϊ θҬӋ ς ΪΜ Ӳ ΪұҬΪθ̣ӋΜ̉ Cұҫұ ӁθҮΜ̉Μ KθҬҬ (2007ϯ 23)ӭ “LΜ revolución Web 2.0 está llevándonos a una superficial observación de la realidad más que a un profundo análisis, a una estridente opinión más que a un juicio de calidad. Un caos que oculta la información útil. Además, estamos en presencia de una nueva generación de cleptómanos de la ̣̦ұҽ θδΜδ ҬӋθ̉θΪӋΜ̉ ” O Ϊұҫұ ҬұӁ ̉Μҫҳ ̉Μ ΜӋθҬΪ ҳҬ WұҨӋұҬ ̦θӁҽθΪӋұ Μ =ҬӋθ̦ҬθӋӭ “LΜ ϪΜ̉δΜδ δθ acceso al conocimiento no es la igualdad ante el conoΪ ҫ θҬӋұ” (WұҨӋұҬϯ 2000ϯ 37)Ӓ θӁ δθΪ ̦ϯ ӋθҬθ̦ acceso a la información, no significa para nada tener conocimiento, ni superar las dificultades y diferencias culturales existentes, y menos aún desarrollar pautas y propuestas de acción. 2.3 Herramientas de la Web 2.0 Con el referente de que la red de redes es un sistema orgánico, abierto, que se encuentra en constante mutación; por lo cual, cualquier intento por clasificar los recursos disponibles en Internet terminará siempre en un ejercicio parcial, se intenta ofrecer una perspectiva general de la configuración de las aplicaciones en línea que ofrece la Web 2.0 La Web 2.0 ofrece nuevas posibilidades en la generación de contenidos. A continuación presentamos algunas herramientas que pueden ser útiles en esta tarea. Blogs o cuadernos de bitácora Un blog es un espacio web personal en el que su autor (puede haber varios autores autorizados) puede escribir cronológicamente artículos, noticias... (con imágenes y enlaces), pero además es un espacio colaborativo donde los lectores también pueden escribir sus comentarios a cada uno de los artículos (entradas/post) que ha realizado el autor. Hay diversos servidores de weblog gratuitos como por ejemplo: Bitácoras http://www.bitacoras.com/ (Tiene un directorio de Educación) Blogger ‐Google http://www.blogger.com/ Blogia http://www.blogia.com/ WordPress http://wordpress.org/ Edublogs http://www.edublogs.org/ (En inglés) Wikis
En hawaiano "wikiwiki" significa: rápido, informal. Una wiki es un espacio web corporativo, organizado mediante una estructura hipertextual de páginas (referenciadas en un menú lateral), donde varias personas autorizadas elaboran contenidos de manera asíncrona. Basta pulsar el botón "editar" para acceder a los contenidos y modificarlos. Suelen mantener un archivo histórico de las versiones anteriores y facilitan la realización de copias de seguridad de los contenidos. Hay diversos servidores de wiki gratuitos: Pbwiki http://www.pbwiki.com/ Tiddlywiki http://www.tiddlywiki.com/ Wetpain http://www.wetpaint.com/ Wiki MailxMail http://wiki.mailxmail.com/ Wikispaces http://www.wikispaces.com/ La Web 2.0 nos permite acceder a sistemas de suscripción que nos informan de la renovación de los titulares y contenidos de lugares on‐line (blog, wiki, podcast o web en general) y nos permiten visualizarlos a través de un programa "agregador de feeds", de manera que podemos estar al día sobre las novedades de nuestros lugares web preferidos sin tener que invertir tiempo en ir a visitarlos. Algunos agregadores son: Bloglines http://www.bloglines.com/ Feedreader http://www.feedreader.com/ Google http://www.google.com/help/reader/tour.html Netvibes http://www.netvibes.com/ Reader Una de las funciones más apreciadas y utilizadas de la Web 2.0 tiene que ver con las posibilidades que ofrece para intercambiar información en formato de audio, imágenes y video. A continuación presentamos una serie de entornos que nos permiten almacenar recursos en Internet, compartirlos y visualizarlos cuando nos convenga. Constituyen una inmensa fuente de recursos y lugares donde publicar materiales para su difusión mundial. Imágenes Picassa (Google) http://picasaweb.google.es/ Permite retocar imágenes, clasificarlas, publicarlas en Internet y compartirlas (modo público, restringido o privado). También permite hacer búsquedas de fotos y dejar comentarios a las mismas. Flickr (Yahoo) http://www.flickr.com/ Permite publicar en Internet fotografías, clasificarlas, etiquetarlas y compartirlas (modo público, restringido o privado). Se pueden dejar anotaciones sobre las fotos (ad notes) y ver una serie de ellas como una presentación multimedia. También permite hacer búsquedas de fotos y dejar comentarios a las mismas. Audio: Podcast Podcasting consiste en crear archivos de sonido (generalmente en MP3) y difundirlos en Internet con el fin de que puedan ser descargados y escuchados en el momento que quiera el usuario en un reproductor portátil de MP3. El término procede de "ipod" (reproductor portátil) + "broadcasting" (retransmisión). Los directorios de podcast facilitan la localización de los podcast que nos interesen. Algunos de ellos son: Last.fm http://www.last.fm/ Odeo http://odeo.com/ Podcastellano http://www.podcastellano.com/ PodErato http://www.espapod.com/ (proporciona alojamiento gratuito) Educasting http://www.educasting.info/ (para crear podcast educativos) Podsonoro http://www.podsonoro.com/ Presentaciones multimedia SlideShare http://www.slideshare.net/. Nos permite almacenar archivos de hasta 20 MB de espacio con nuestras presentaciones, añadiéndoles nombre, descripción y etiquetas. Una vez almacenada y procesada nuestra presentación en SlideShare, la convierte en formato flash, y le asigna una dirección URL. No hay opciones de privacidad. También permite hacer búsquedas de presentaciones, dejar comentarios a las mismas, compartirlas a través de correo electrónico o incrustarlas en nuestra página web. Slidestory http://www.slidestory.com/ Para crear y compartir historias sincronizando imágenes y sonido. PhotoShow http://www.photoshow.com/ Animoto http://animoto.com/ Para crear vídeos con fotos y sonido. Vídeos You Tube ‐http://www.youtube.com/ Además de ser un enorme directorio de vídeos gratuitos, que pueden visionarse y hasta enviar comentarios al autor, You Tube permite abrir una cuenta personal para publicar, clasificar y comentar los propios videos. Google video. http://video.google.es/ Con funciones parecidas a You Tube. Blip TV http://blip.tv/ Espacio para buscar videos y publicar los propios. Eduvlogs ‐http://www.eduvlog.org/ Educando con blogs: directorio de vídeos educativos. Buscador de vídeos http://www.buscatube.cl/ Teacher Tube http://www.teachertube.com/ Directorio de vídeos educativos. Edu3 http://www.edu3.cat/ Dalealplay http://www.dalealplay.com/ Dailymotion http://www.dailymotion.com/es Marcadores sociales (social bookmarking, compartir enlaces favoritos) Del.icio.us ‐http://del.icio.us/ Nos permite guardar on‐line los enlaces preferidos (debidamente etiquetados) y disponer de ellos y compartirlos desde cualquier ordenador y lugar. Mr Wong http://www.mister‐wong.es/ Para almacenar los enlaces favoritos y consultar los que son considerados más interesantes por la mayoría de los usuarios del servicio. Algunas plataformas que constituyen redes sociales o que sirven para crearlas son: BSCW, Be Smart Cooperate Worldwide o Basic Support for Collaborative Work http://bscw.fit.fraunhofer.de/ Permite a las personas autorizadas compartir y organizar archivos, participar en foros... Resulta gratuita si es para entidades educativas. Ning http://www.ning.com/ Completa plataforma on‐line para redes sociales. Second Life http://www.secondlifespain.com/ Entorno social con potentes escenarios gráficos y avatares. Ravalnet "Xarxa Educativa del Raval" http://xer.ravalnet.org/ Ejemplo de red social de aprendizaje. Twitter. What are you doing? http://twitter.com/ Entorno de comunicación donde se pueden mandar micromensajes sobre lo que se está haciendo en cada momento. MySpace. http://www.myspace.com/ Espacio para la presentación y expresión personal en público con el objetivo de crear vínculos con otros. FaceBook. http://www.facebook.com/. Espacio para la presentación y expresión personal en público con el objetivo de crear vínculos. Livemocha. http://www.livemocha.com/. Comunidad para aprender idiomas. Calendarios Google calendar http://www.google.com/intl/es/googlecalendar/tour.html A manera de agenda on‐line. Geolocalización Googlemaps http://maps.google.es/ Permite ver mapas con distintas escalas de cualquier lugar del mundo. Noticias Google News http://news.google.es/nwshp?hl=es&ned=es Ofimática on‐line Documentos y hojas cálculo Google http://www.google.com/google‐d‐
s/intl/es/tour1.html Para elaborar y compartir documentos de texto y hojas de cálculo directamente desde el navegador (no se requiere ningún software). Además los materiales se pueden editar entre varias personas autorizadas, colaborativamente. Stilus http://stilus.daedalus.es/stilus.php Corrector ortográfico on‐line. Traductor Google http://www.google.es/language_tools?hl=es Traductor multilíngüe. Create a Graph http://nces.ed.gov/nceskids/createagraph/default.aspx Sencillo editor on‐line de gráficos de barras, sectores... Gliffy http://gliffy.com/ Editor on‐line de diagramas, mapas conceptuales... Snipshot http://snipshot.com/ Sencillo editor gráfico on‐line para imágenes que tengamos en nuestro ordenador o en Internet. Permite modificar el tamaño, formato y otros atributos, recortar... ArtPad http://artpad.art.com/artpad/painter/ Sencillo editor gráfico. Pixenate http://pixenate.com/ Para retoque de fotos. ThinkFree http://www.thinkfree.com/common/main.tfo Procesador de textos, hoja de cálculo y editor de presentaciones multimedia on‐line (con 1 G. de capacidad disponible para los documentos). Zoho http://www.zoho.com/ Paquete ofimático completo: procesador de textos, hoja de cálculo, wiki, presentaciones multimedia... Schoolrack. http://www.schoolrack.com/ Para crear fácilmente webs docentes. Pizarras digitales colaborativas on‐line VyeW http://vyew.com/content/ Para compartir on‐line lo que se escribe. Scriblink http://www.scriblink.com/ Portal personalizado iGoogle http://www.google.es/ig Permite configurar una página inicial de entrada a Internet con las herramientas que necesitamos habitualmente: noticias de actualidad, calendario/agenda, correo, buscador ... Vídeos, edición Movie Masher http://www.moviemasher.com/ Más Dipity, tiras temporales. http://www.dipity.com/ fmatlas, crear e insertar mapas http://fmatlas.com/atlas2/jsp/login.jsp Anímate a investigar… Revisa algunas de las direcciones sugeridas y explora sus posibilidades... Reflexiona y escribe: 1. ¿Cuáles de estas herramientas y posibilidades ya conocía? 2. ¿Qué me resultó novedoso? 3. ¿Qué me resultó incomprensible? Anota tus consultas para compartirlas en la sesión presencial. Web 2.0, Portafolio Electrónico y Diseño de Actividades en Línea 39 2.4 La Web 2.0 y los procesos formativos ¿Hacia una educación 2.0? Siguiendo un cierto paralelismo con la de nominación de Web 2.0, han comenzado a aparecer una serie de términos, y uno de ellos es el de Educación 2.0. Término que puede indicar una marca, en todo lo referido a lo 2.0., una moda, una novedad, o las consecuencias de los replanteamientos que deben hacerse en el terreno educativo como consecuencia de las transformaciones que se están desarrollando en los estudiantes y en la sociedad del conoΪ ҫ θҬӋұӒ Ӳ ̉ΜӁ ̦θς̉θӱ ұҬθӁ ҿθ ӋθҬθҫұӁ que hacer hacia un sistema educativo cada vez más desmotivador, con aumento del fracaso escolar, y con disminución en el dominio de las competencias básicas que debe poseer la ciudadanía. Siendo conscientes de lo problemático del término, lo vamos a utilizar para referirnos con él, a los cambios que se deben dar en nuestro sistema educativo como consecuencia de los nuevos tiempos. Lo que hemos visto hasta ahora, creo que nos permite señalar con claridad que nos encontramos en un nuevo momento histórico, con unas nuevas necesidades, con unos nuevos problemas a resolver y plantear, y con unos estudiantes que presentan cΜ̦ΜΪӋθ̦ ӁӋ ΪΜӁ ΪұϪ̐ Ӌ
anteriores. ΜӁϯ ΜΪӋ Ӌδ ҬΜ̉θӁ Ӳ ӁұΪ Μ̉θӒ Ӂ diferentes a los de las generaciones Y en este entramado es donde puede surgir la Educación 2.0, que para definirla claramente sería aquella que teniendo en cuenta las nuevas características de los estudiantes y las posibilidades de las nuevas herramientas de comunicación que se han originado en la red y de la filosofía de la Web 2.0, se plantea una nueva forma de actuar y de replantear el hecho educativo. Y su análisis lo haremos intentando contestar a las siguientes preguntas: ¿Qué supone la Educación 2.0? ¿A qué debemos prestarle atención para su incorporación a los centros de formación? ¿Qué formación deben tener los estudiantes y los profesores para participar en la misma? Una de las transformaciones más significativas que se está dando en la sociedad del conocimiento, es la velocidad con la cual se genera la información. Esto nos debe llevar a replantear el papel de las instituciones formativas, de manera que pasemos de una escuela de la memoria a una escuela del conocimiento. Esto no supone dejar de potenciar el desarrollo de esta capacidad cognitiva, sino ir en contra de una escuela (y universidad) en la cual el estudiante solamente debe recordar datos, hechos y conceptos. Una formación basada en la memoria y el enciclopedismo es perfectamente válida para un momento histórico donde el conocimiento era percibido como un elemento estático y duradero; pero en el momento actual, donde la dinamicidad y flexibilidad, es una de las características más distintiva de la sociedad, se debe formar a la ciudadanía en otras competencias y capacidades, entre otras en la capacidad de identificación, evaluación y construcción, social y personal del conocimiento. En cierta media podríamos decir, que es pasar de una perspectiva de la simplicidad a una de la ΪұҫҽҨθ δΜδӒ δθ ҬΜ ̣θ̦ӁҽθΪӋ
Μ δθ ̉Μ ҫθ̦Μ ΜӁ ҫ ̉ΜΪ ҳҬ Μ ҬΜ δθ ΪұҬӁӋ̦ΪΪ ҳҬ ̣θ̦ӁұҬΜ̉ de significados. Y esta podría ser una de las características de la Educación 2.0, el asimilar un cambio de paradigma, que a grandes rasgos supone pasar de centrarnos en la transmisión de información, a la construcción del conocimiento. Tal transformación no es banal pues además de atacar la filosofía del sistema, repercutirá directamente en el papel que deberá desempeñar el profesor, la función que se le asigne a los materiales didácticos, las estrategias didácticas que se utilicen, o al tipo de proceso de evaluación que se ponga en funcionamiento. Sin lugar a dudas la función del profesor como mero transmisor de información, es cada vez más puesta en duda en los tiempos que corren. Por una parte, porque la información estará más distribuida que nunca, y por otra, porque el concepto de autoridad se apoyará en otros elementos, y no en el de depositario de la información. En la escuela de la Educación 2.0, la función del profesor será básicamente la de guía, orientador y diseñador de situaciones mediadas de aprendizaje, para que los estudiantes en interacción con los objetos de aprendizaje seleccionados inicialmente por el profesor, más otros identificados por los estudiantes, y supervisados por el profesor, adquieran conocimientos, competencias y habilidades, bien de manera individual o colaborativa. Ello nos lleva también pasar de un modelo de información centrado (por ejemplo en personas: profesor, o en centros: las bibliotecas), a uno distribuido de información, donde la misma estará deslocalizada del contexto inmediato. Y donde circulará por una diversidad de fuentes, códigos, herramientas de comunicación, y mediұӁ ӋθΪҬұҨҳϪ ΪұӁӒ entre éstas las que hemos aludido anteriormente propias de la Web 2.0. En la Enseñanza 2.0 se desarrollará una política de microcontenidos, elaborados de forma conjunta por todos los participantes de la acción formativa. Es el momento de la creación de marcadores sociales, que pueden ser de gran ayuda para la creación de lugares específicos sobre áreas temáticas concretas de forma colaborativa. Ello pudiera ser de utilidad para una serie de aspectos: Como memoria exterior (inteligencia ambiental) de localización de un almacenaje de links que puedan ser localizados y distribuidos en poco tiempo. Encontrar personas con intereses relacionados que pudieran aprender con otros. Puede ser útil para la creación de proyectos en equipo. Lo que estamos comentando nos lleva a señalar que las herramientas de comunicación que se movilizarán en la Educación 2.0, serán más amplías que las hasta ahora utilizadas. Puesto que los objetos de aprendizaje se presentarán en diferentes soportes y sistemas simbólicos, se tratará por tanto de poder acceder a una galaxia de tecnologías que favorezcan que tanto docente como estudiante, puedan moverse, no sólo a nivel de texto, sino también de microcontenidos de vídeo, podcast de audio, animaciones, simuladores, laboraӋұ̦ ұӁ δ Ϫ ӋΜ̉θӁϯ EӁӋ̦ΪӋ̦Μ δθ ςұ̦ҫΜΪ ҳҬ ҫΞӁ Ϊθ̦ΪΜҬΜ Μ ̉Μ ϪθҬθ̦ΜΪ ҳҬ E ҬӁӋθ Ҭ ұ Μ ̉ұӁ “ҬΜӋ
procesamiento paralelo por encima del lineal. ұӁ δ Ϫ ӋΜ̉θӁ”ϯ ̣ұ̦ Ӂ Μ̣θϪ̗ Μ ̉ΜӁ tecnologías, y su Ejemplo del uso de herramientas Web 2.0 aplicadas a la educación Según Crook y Harrison (2008), los investigadores han identificado cuatro grandes modelos de usos potencialmente beneficiosos para la enseñanza y el aprendizaje, de la Web 2.0: Estimulando nuevos modos de investigación. Cautivando actividades de aprendizaje colaborativo. Enfatizando nuevas alfabetizaciones. Y publicando contenidos en línea. Sin rechazar las otras, para nosotros una de ella es clave, y es la referida al aprendizaje colaborativo. Desde nuestro punto de vista una de las características de la educación 2.0, es que frente a un modelo individual de interacción con la información o el conocimiento se potenciará un modelo de producción colaborativa de conocimiento. Dicho en otros términos el aprendizaje colaborativo y cooperativo, frente al competitivo, será el que marqθ Ӳ δ ̦ ̃Μ θ̉ ̣̦ұΪθӁұ ςұ̦ҫΜӋ
ұӒ θӁ δθΪ ̦ϯ ӁҽұҬθ Ӌ̦ΜΩΜΜ̦ en una cultura de la colaboración, donde el intercambio de la información y la construcción conjunta de conocimientos se convierten en la pieza clave de desarrollo del proceso educativo. No nos centraremos en las características básicas de dichos aprendizajes, ya analizadas en otros módulos. Pero si habría que señalar, que este tipo de aprendizaje se acerca más a la forma en la cual están acostumbrados los jóvenes a interaccionar, dialogar y compartir información y conocimientos. Más, si se quiere, al modelo de redes sociales y de comunidades virtuales de aprendizaje, y a un modelo de comunicación horizontal y no vertical, en los cuales se encuentran fuertemente familiarizados. Y ello sin lugar a dudas repercute en un aumento de la motivación del estudiante, al desarrollarse un aprendizaje más participativo. Al mismo tiempo el uso de las herramientas Web 2.0, facilitará la colaboración deslocalizada del espacio cercano en el cual se desarrolla la acción formativa, favoreciendo la movilidad virtual de los estudiantes. Como estamos observando, y ello podría ser una de sus limitaciones por los motivos que posteriormente veremos, estamos refiriéndonos a una formación activa, y activa desde un punto de vista cognitivo, que brinda al estudiantes nuevas oportunidades para tomar el control de su propio aprendizaje, y acceder a información personalizada, recursos, herramientas y servicios. Y aquí, cabe hacernos una pregunta: ¿están nuestros estudiantes capacitados y formados para dirigir su propio proceso de aprendizaje? Posiblemente las respuestas con que nos encontremos serán más negativas que afirmativas, pero no cabe la menor duda que la orientación deberá ir en esa dirección, en formar a estudiantes que posean competencias para la autodirección y la autonomía del aprendizaje, tanto de forma individual como colaborativa. En este sentido, los estudiantes del futuro deberán poseer una serie de competencias como las siguientes: Adaptarse a un ambiente que se modifica rápidamente. Trabajar en equipo de forma colaborativa. Aplicar la creatividad a la resolución de problemas. Saber cooperar. Aprender nuevos conocimientos y asimilar nuevas ideas rápidamente. Creación y aplicación del conocimiento a situaciones nuevas y desconocidas. Tomar nuevas iniciativas y ser independiente. Identificar problemas y desarrollar soluciones. Reunir y organizar hechos. Trabajar con fuentes en diferentes tipos de códigos, y con diferentes fuentes de conocimientos. Comunicarse con diferentes tipos de herramientas de comunicación. Capacidad de control y dirección de los propios procesos formativos. Realizar comparaciones sistemáticas. Identificar y desarrollar soluciones alternativas. Y resolver problemas de forma independiente. Si el estudiante debe desempeñar un papel activo en su proceso de formación, y utilizar y movilizar, no como mero receptor, sino también como productor de información y conocimiento, diferentes tipos de medios y sistemas simbólicos para codificar y decodificar la información. No cabe la menor duda, que ello tendrá una serie de repercusiones, unas en el desarrollo y potenciación de sus capacidades expresivas, y otra en la necesidad de que posea una alfabetización múltiple en diferentes medios y recursos (Cabero y Llorente, 2008). En este aspecto del aprendizaje activo y colaborativo, el alumno dispone de un volumen amplio de herramientas que van desde las de organización del tiempo (Google calendar), compartir archivos en línea (Foldershare), los marcadores sociales, las wikis, o la diversidad de las comunidades virtuales con que nos encontramos. La Enseñanza 2.0, será una escuela de la publicación de contenidos por parte de los profesores y los estudiantes. Y para ello cuentan con una serie de herramientas tanto para la publicación, individual como colaborativa, tanto para su elaboración sincrónica como asincrónica, como son: los blogs, las wikis, o programas de producción conjunta Ϊұҫұ θ̉ “GұұϪ̉θδұΪӁ” Para finalizar estas referencias a lo que supone la Educación 2.0, indicar que supone también el desarrollo de los entornos personales de formación, que son sistemas que ayudan a los estudiantes a tomar el control de su propio aprendizaje organizando los diferentes objetos de aprendizaje que ha localizado, y que le son de utilidad para su nivel formativo, y sus necesidades de aprendizaje. A manera de síntesis de lo comentado, pueden sernos de utilidad los comentarios que realiza Jobb (2008), sobre las competencias que se desarrollan con la utilización de la Web 2.0: Tener una mejor conciencia de la cantidad de información y de sus flujos por parte del usuario o del estudiante que lo utilice. El autoconocimiento del alumno por él mismo, cómo interactúa con otros mediante estas herramientas. Si tienen un conocimiento real de lo que dicen, de cómo lo dicen, si la autoconciencia es más elevada. Una tercera sería la resolución de problemas entendida como una lectura compleja de la realidad. Leamos la realidad de manera compleja y resolvamos también mediante soluciones complejas. La capacidad de conexión que necesita de habilidades diferentes. Ya no es la simple y directa “Ӳұ Ӌθ δ Ϫ̗ Ӳ Ӌӧ ̦θΜΪΪ ұҬΜӁ”ϯ Ӂ Ҭұ ҿθ ̉ұ ҿθ Ӳұ δ Ϫ̗ ̦θ̣θ̦ΪӋθ en uno y en otro, es una red educativa muy fina y frágil a la que las herramientas 2.0 nos pueden incorporar. La validación y evaluación de la propia evolución y trayectoria de la información que uno va creando. Hay un grado de gestión del conocimiento que se pierde en la educación en línea y se trataría de recuperar una cierta certificación sobre ello. Es el momento de hacernos otra pregunta, si el 2.0 llega a la formación, ¿a qué debemos prestarle atención para que de verdad sea eficaz, y podamos hacer una educación con las características que hemos expuesto? Y al respecto nuestros primeros comentarios deben ser en lo referido a la formación y competencia del estudiante. Señalaremos una serie de reflexiones que nos parecen importantes: .
No debemos olvidar que todo proceso formativo exige esfuerzo, cognitivo y físico, y muchas veces el esfuerzo puede limitarse a la apertura y cierre de determinados sitios web, o a la observación de vídeos específicos o la escucha de podΪΜӁӋ δθ Μδ ұϯ θӁ ̉Μ ΪҨӋ̦Μ “MұӁθ” ұ “Ϊ̉ Ϊ” Y que tenemos que diferenciar entre conocimiento y bloques de información. .
Por otra parte es importante contar en el proceso educativo con buenos materiales, u objetos de aprendizaje si se desea. Se trata por tanto, de seleccionar de forma colaborativa entre los profesores buenos materiales para que los estudiantes puedan aprender eҬ Ӂ Ӌ̦ΜΩΜұ ΪұҬ ̉ұӁ ҫ ӁҫұӒ Ӳ construir de forma colaborativa el conocimiento. Y ello desde nuestro punto de vista exige prestarle especial atención a diferentes aspectos: Existencia de buenos materiales educativos. Variados materiales educativos. Guías orientativas para la interacción con los materiales por parte de los estudiantes. Y estrategias de instrucción respecto a los medios en los cuales los materiales son insertados. Otro de los aspectos a los que debemos prestarle especial atención, es que en su aplicación se puede llegar a un conocimiento mediocre. Es necesario capacitar a los estudiantes para saber discriminar entre un conocimiento autorizado, y conocimiento distribuido. Hemos hablado de aprendizaje colaborativo, pero debemos ser conscientes que ello envuelve más esfuerzo para el estudiante, por tanto implicarlos en su propio proceso de aprendizaje, es clave para que acciones formativas enfocadas dentro de este movimiento Educación 2.0 sean significativas. Por otra parte, también es clave, además de estar formado para trabajar en esta línea, el poseer una actitud abierta y de colaboración. Como estamos observando, para el profesor, trabajar en la sociedad del conocimiento, es mucho más complejo que hacerlo en la sociedad industrial, entre otros motivos por lo cambiante del sistema, en consecuencia se requieren más habilidades y competencias. Y por tanto de nuevo surgirá la problemática de la formación y capacitación del profesorado. La formación del profesorado, además de los aspectos generales de capacitación en el ámbito de las TICs, deberá centrarse en otros aspectos, como son: Capacitación en el manejo de las nuevas herramientas de comunicación. Estrategias didácticas de organización colaborativa y cooperativa de la formación. Y la evaluación de los estudiantes a través de los nuevos entornos. Por lo que respecta a las estrategias que utilice el profesor, deberá procurar la actividad y participación cognitiva del estudiante, la movilización de diferentes recursos, su contextualización y situación, y la construcción de significados y no solamente su repetición. Y en este sentido el método de proyectos, los estudios de casos, el aprendizaje basado en ̣̦ұΩ̉θҫΜӁϯ ϯ Ӂθ ̣̦θӁθҬӋΜҬ Ϊұҫұ ̉ΜӁ θӁӋ̦ΜӋθϪ ΜӁ ҫΞ Ӂ Ξ̉ δΜӁ. Esta formación deberá también centrarse en el manejo de los contenidos y al respecto De la Torre (2006), nos hace una llamada de atención respecto a que el profesor en los entornos de Educación 2.0, deberá estar capacitado no sólo para acceder a los contenidos, sino también para crearlos, recopilarlos, y conectarlos. A ellos nosotros le añadiríamos una más básica: su adaptación al grupo específico con que trabajará. Y para finalizar una llamada de atención: rompamos la creencia de que la mera utilización de la Web 2.0 ya establece principios de calidad educativa. Algunas veces con las nuevas tecnologías y ԕθ̦̦Μҫ θҬӋΜӁ δθ ΪұҫҬ ΪΜΪ ҳҬ ̉ұ ҿθ ԕΜΪθҫұӁ θӁ “ҫΞӁ δθ ̉ұ ҫ Ӂҫұ” 2.5 Ventajas y dificultades de la integración de la Web 2.0 en los procesos formativos La integración de la Web 2.0 en los procesos educativos debería realizarse desde un análisis profundo de las ventajas que podría traer para el desempeño de nuestro trabajo docente, más que por cuestión de moda o por exigencia institucional. Dicho análisis debería considerar además las posibles dificultades e inconvenientes, tanto en relación con nosotros como docentes, como con nuestros estudiantes y con la institución en la que trabajamos. En tal sentido, presentamos a continuación algunas ventajas y dificultades que podrían darse en la integración de la Web 2.0 en los procesos formativos: Desde la perspectiva del aprendizaje Podríamos encontrar las siguientes ventajas: .
Interés y motivación. Los estudiantes pueden motivarse mucho al utilizar los recursos Web y la motivación (el querer) es uno de los motores del aprendizaje, ya que incita a la actividad y al pensamiento. Por otro lado, la motivación hace que los estudiantes dediquen más tiempo a trabajar y, por tanto, es probable que aprendan más. Interacción y continua actividad intelectual. Las aplicaciones de la Web 2.0 pueden hacer que los .
estudiantes estén permanentemente activos al interactuar por medio de la red, manteniendo un alto grado de implicación en el trabajo. La versatilidad e interactividad de la Web y el gran volumen de información disponible en Internet..., atraen y mantienen la atención. Desarrollo de la iniciativa. La constante participación, colaboración e interacción por parte de los .
estudiantes propicia el desarrollo de su iniciativa ya que se ven obligados a tomar continuamente nuevas decisiones ante las respuestas a sus acciones. Se promueve un trabajo autónomo riguroso y metódico. Mayor comunicación entre profesores y alumnos. Los canales de comunicación que proporciona .
Internet (correo electrónico, foros, chat...) facilitan el contacto entre los alumnos y con los profesores. De esta manera es más fácil preguntar dudas en el momento en que surgen, compartir ideas, intercambiar recursos, debatir... Aprendizaje cooperativo. Los instrumentos que proporciona la Web (fuentes de información, .
materiales interactivos, correo electrónico, espacio compartido de disco, foros...) facilitan el trabajo en grupo y el cultivo de actitudes sociales, el intercambio de ideas, la cooperación y el desarrollo de la personalidad. El trabajo en grupo estimula a sus componentes y hace que discutan sobre la mejor solución para un problema, critiquen, se comuniquen los descubrimientos. Alto grado de interdisciplinariedad. Las tareas educativas realizadas con la Web posibilitan obtener .
un alto grado de interdisciplinariedad ya que la red permite obtener y manejar información muy amplia y variada. El acceso a la información hipertextual de todo tipo potencia mucho más esta interdisciplinariedad. .
Alfabetización digital y audiovisual. Usar la Web en los procesos formativos proporciona a los estudiantes un contacto con las nuevas tecnologías como medio de aprendizaje y herramienta para el proceso de la información (acceso a la información, proceso de datos, expresión y comunicación), contribuyendo a facilitar la necesaria alfabetización informática y audiovisual. Desarrollo de habilidades de búsqueda y selección de información. El gran volumen de información disponible en Internet, exige la puesta en práctica de técnicas que ayuden a la localización de la información que se necesita y a su valoración. Mejora de las competencias de expresión y creatividad. Las herramientas de comunicación y colaboración como los blogs y wikis, facilitan el desarrollo de habilidades de expresión escrita, gráfica y audiovisual. Fácil acceso a mucha información de todo tipo. Internet ponen a disposición de estudiantes y profesores un gran volumen de información (textual y audiovisual) que, sin duda, puede facilitar los aprendizajes.
Posibles dificultades Entre las posibles dificultades podemos mencionar: Distracciones. Los estudiantes pueden tener la tentación de dedicarse a jugar o chatear en lugar de trabajar. Dispersión. La navegación por los atractivos espacios de Internet, llenos de aspectos variados e interesantes, inclina a los usuarios a desviarse de los objetivos de su búsqueda. Pérdida de tiempo. Muchas veces se pierde mucho tiempo buscando la información que se necesita: exceso de información disponible, dispersión y presentación atomizada, por la falta de método en la búsqueda... Informaciones no fiables. En Internet hay muchas informaciones que no son fiables: parciales, equivocadas, obsoletas... Aprendizajes incompletos y superficiales. La libre interacción de los estudiantes con información, no siempre de calidad y a menudo descontextualizada, puede proporcionar aprendizajes incompletos con visiones de la realidad simplistas y poco profundas. Acostumbrados a la inmediatez, muchos se resisten a emplear el tiempo necesario para consolidar los aprendizajes, y confunden el conocimiento con la acumulación de datos. Ansiedad. La continua interacción ante el ordenador puede provocar ansiedad en los estudiantes. Dependencia de los demás. El trabajo en grupo también tiene sus inconvenientes. En general conviene hacer grupos estables (donde los estudiantes ya se conozcan) pero flexibles (para ir variando) y no conviene que los grupos sean numerosos, ya que algunos estudiantes se podrían convertir en espectadores de los trabajos de los otros. Desde la perspectiva de los estudiantes Podríamos encontrar las siguientes ventajas: Atractivo. La Web 2.0. supone la utilización de un instrumento atractivo y muchas veces con componentes lúdicos al que muchos estudiantes ya han accedido con anterioridad. Acceso a múltiples recursos educativos y entornos de aprendizaje. Los estudiantes tienen a su alcance todo tipo de información y múltiples materiales didácticos digitales, que enriquecen los procesos de enseñanza y aprendizaje. El profesor ya no es la fuente principal de conocimiento. Personalización de los procesos de enseñanza y aprendizaje. La existencia de múltiples materiales didácticos y recursos educativos facilita la individualización de la enseñanza y el aprendizaje; cada alumno puede utilizar los materiales más acordes con su estilo de aprendizaje y sus circunstancias personales. Mayor proximidad del profesor. A través del correo electrónico y otros medios, puede contactar con él cuando sea necesario. Flexibilidad en los estudios. Los entornos virtuales y la posibilidad de que los alumnos trabajen ante su ordenador con materiales interactivos de autoaprendizaje y se puedan comunicar con profesores y compañeros, proporciona una gran flexibilidad en los horarios de estudio y una descentralización geográfica de la formación. Los estudiantes tienen más autonomía. La educación puede extenderse a colectivos que no pueden acceder a las aulas convencionales. Ampliación del entorno vital. Más contactos. Las posibilidades informativas y comunicativas de Internet amplían el entorno inmediato de relación de los estudiantes. Conocen más personas, tienen más experiencias, pueden compartir sus alegrías y problemas... Más compañerismo y colaboración. A través del correo electrónico, chats y foros, los estudiantes están más en contacto entre ellos y pueden compartir más actividades lúdicas y la realización de trabajos. Posibles dificultades Entre las posibles dificultades podemos mencionar: Adicción. Internet resulta motivador, pero un exceso de motivación puede provocar adicción. El profesorado deberá estar atento ante alumnos que muestren una adicción desmesurada a videojuegos, chats... Aislamiento. Los materiales didácticos multimedia e Internet permiten al estudiante aprender solo, hasta le animan a hacerlo, pero este trabajo individual, en exceso, puede acarrear problemas de sociabilidad. Por ello hay que explotar el poder de comunicación de la Web. Cansancio visual y otros problemas físicos. Un exceso de tiempo trabajando ante el ordenador o malas posturas pueden provocar diversas dolencias. Inversión de tiempo. Las comunicaciones a través de Internet abren muchas posibilidades, pero exigen tiempo: leer mensajes, contestar, navegar... Sensación de desbordamiento. A veces el exceso de información, que hay que revisar y seleccionar, produce una sensación de desbordamiento: falta tiempo. Comportamientos reprobables. A veces en los mensajes por correo electrónico, o por el foro no se cumplen las normas de la "netiquette" (normas de cortesía en la comunicación en red). Falta de conocimiento de los lenguajes. A veces los alumnos no conocen adecuadamente los lenguajes (audiovisual, hipertextual...) en los que se presentan las actividades informáticas, lo que dificulta o impide su aprovechamiento. Recursos educativos con poca potencialidad didáctica. Los materiales didácticos y los nuevos entornos virtuales no siempre proporcionan adecuada orientación, profundidad de los contenidos, motivación, buenas interacciones, fácil comunicación interpersonal; muchas veces faltan las guías didácticas... Esfuerzo económico. El acceso a la Web, significa todavía un gasto no accesible para todos los estudiantes. Desde la perspectiva de los docentes La integración de la web en los procesos formativos, si bien requiere de nuevas competencias de parte de los docentes, aporta diversas posibilidades: Fuente de recursos educativos para la docencia. A través del Internet el profesorado puede acceder a múltiples recursos educativos para utilizar con sus estudiantes: programas, webs de interés educativo, recursos didácticos, experiencias innovadoras... Facilidades para la realización de agrupamientos. La profusión de recursos y la variedad y amplitud de información en Internet facilitan al profesorado la organización de actividades grupales en las que los estudiantes deben interactuar con estos materiales. Mayor contacto con los estudiantes. El correo electrónico, chat, redes sociales, permiten disponer de un nuevo canal para la comunicación individual con los estudiantes, especialmente útil en la caso de alumnos con problemas específicos, enfermedad... Facilitan la evaluación y control. Existen múltiples programas y materiales didácticos on‐line, que proponen actividades a los estudiantes, evalúan sus resultados y proporcionan informes de seguimiento y control. Actualización profesional. La utilización de la web y la información contenida en ella, supone una .
actualización profesional para el profesorado, al tiempo que completa su alfabetización informática y audiovisual. Por otra parte en Internet pueden encontrar cursos on‐line y otras informaciones que puedan contribuir a mejorar sus competencias profesionales: prensa de actualidad, experiencias que se realizan en otros centros y países... .
Contactos con otros profesores y centros. Los canales de información y comunicación de Internet facilitan al profesorado el contacto con otros centros y colegas, con los que puede compartir experiencias, realizar materiales didácticos colaborativamente... Posibles dificultades Entre las posibles dificultades podemos mencionar: Estrés. A veces el profesorado no dispone de los conocimientos adecuados sobre los sistemas informáticos y sobre cómo aprovechar los recursos educativos disponibles con sus estudiantes. Surgen problemas y aumenta su estrés. Desarrollo de estrategias de mínimo esfuerzo. En Internet pueden encontrarse muchos trabajos que los alumnos pueden simplemente copiar para entregar al profesor como propios. Problemas de mantenimiento de los ordenadores. A veces los estudiantes, hasta de manera involuntaria, desconfiguran o contaminan con virus los ordenadores. Otras veces el acceso a Internet puede ser interrumpido con el consiguiente perjuicio. Exigen una mayor dedicación. La utilización de las aplicaciones de la Web 2.0, aunque puede mejorar la docencia, exige más tiempo de dedicación al profesorado: cursos de alfabetización, tutorías virtuales, gestión del correo electrónico personal, búsqueda de información en Internet... Desde la perspectiva de las instituciones educativas Podríamos encontrar las siguientes ventajas: Los sistemas de formación a través de la Web pueden abaratar los costes de formación . Las .
plataformas virtuales, pueden abaratar costos en cuanto a infraestructura y personal docente para las instituciones, disminuyendo significativamente el gasto en relación a la formación presencial. Según A. Cornella (2001) "el coste de la formación en una empresa cuando se realiza on‐line es entre un 50% y un 90% inferior a cuando se realiza presencial". Los sistemas de formación a través de la Web permiten acercar la enseñanza a más personas. Sin .
problemas de horarios ni de ubicación geográfica, es posible acercar la formación a personas que de otra manera no podrían acceder a ella. Esto es de alguna manera “δθҫұΪ̦ΜӋ ӷΜ̦ θ̉ ΜΪΪθӁұ Μ ̉Μ ςұ̦ҫΜΪ ҳҬ” Mejora de la eficacia educativa. Al disponer de nuevas herramientas para el proceso de la información y la comunicación, más recursos educativos interactivos y más información, pueden desarrollarse nuevas metodologías didácticas de mayor eficacia formativa. Nuevos canales de comunicación con la comunidad local, nacional e internacional. A través los canales informativos y comunicativos de Internet (web del centro, foros, correo electrónico...) se abren nuevas vías de comunicación entre la dirección, los profesores, los estudiantes, y otras instituciones y personas a nivel local, nacional e incluso internacional. Recursos compartidos. A través de Internet, la comunidad educativa puede compartir muchos recursos educativos: materiales informáticos de dominio público, páginas web de interés educativo, materiales realizados por los profesores y los estudiantes... Proyección de los centros. A través de las páginas web y los foros de Internet, los centros pueden proyectar su imagen y sus logros al exterior. Posibles dificultades Entre las posibles dificultades podemos mencionar: Costes de formación del profesorado. La formación del profesorado supone un coste añadido para los centros y para la Administración Educativa. Control de calidad insuficiente de los entornos virtuales. Los entornos virtuales, sus materiales didácticos, sus sistemas pedagógicos, su sistema de evaluación, sus títulos... no siempre tienen los adecuados controles de calidad. Necesidad de crear un departamento de Tecnología Educativa. Para gestionar la coordinación y mantenimiento de los materiales tecnológicos, así como para asesorar al profesorado en su utilización, los centros deben crear un departamento específico y disponer de un coordinador especializado. Exigencia de un buen sistema de mantenimiento de los ordenadores. La utilización intensa de los ordenadores da lugar a múltiples averías, desconfiguraciones, problemas de virus. Ello exige a los centros tener contratado un buen sistema de mantenimiento. Fuertes inversiones en renovación de equipos y programas. Los continuos cambios en el mundo de la informática exigen una renovación de los equipos cada 4 o 6 años. Sin duda las nuevas tecnologías y la Web 2.0 particularmente, pueden suministrar medios para la mejora de los procesos de enseñanza y aprendizaje y para la gestión de los entornos educativos en general, pueden facilitar la colaboración entre los estudiantes, los docentes, los centros educativos, el mundo laboral y los medios de comunicación, pueden proporcionar medios para hacer llegar en todo momento y en cualquier lugar la formación "a medida" que la sociedad exija a cada ciudadano, y también pueden contribuir a superar desigualdades sociales; pero su utilización a favor o en contra de una sociedad más justa dependerá en gran medida de la educación, de los conocimientos y la capacidad crítica de sus usuarios, que son las personas que ahora estamos formando. 2.6 Requisitos para el uso didáctico de las aplicaciones Web 2.0 Para aprovechar las ventajas que la Web 2.0 puede brindar a los procesos educativos es indispensable cumplir con unos requisitos mínimos, algunos ya comentados anteriormente, que podríamos agruparlos en tres ámbitos: infraestructuras, competencias en estudiantes y competencias en docentes. Infraestructuras El aprovechamiento óptimo de la Web 2.0 basada en las interacciones personales, exige el trabajo individual o en pequeño grupo ante un ordenador y en el ciberespacio. Por ello se requiere: En la institución educativa. Laboratorio con acceso Internet y ordenadores suficientes para los estudiantes. En casa. La comunicación asincrónica característica de muchas herramientas Web 2.0 requiere que los estudiantes puedan conectarse desde su casa para la realización de diversas tareas, por lo que contar con conexión es fundamental. En su defecto, deben tener accesibilidad a cibercafés en los que puedan trabajar. El profesorado. Para poder preparar materiales y actividades y hacer el seguimiento de los trabajos virtuales de los estudiantes, el profesorado necesitará tener un buen equipo siempre a su disposición en el centro y también en su casa. La ciudad. Conviene que los municipios dispongan de una red de mediatecas (bibliotecas, centros cívicos, zonas wifi...) donde todos los ciudadanos puedan acceder a Internet cuando lo necesiten. De esta manera, se compensa un poco la brecha digital que sufren quienes no disponen de conexión a Internet en su casa. Competencias necesarias de los estudiantes Trabajando con la Web 2.0, los estudiantes serán más autónomos en el acceso a la información y para la construcción de sus conocimientos, pero para ello necesitan unas competencias específicas: Competencias digitales: navegar (buscar, seleccionar, valorar... en Internet), procesar la información con los medios informáticos para elaborar su conocimiento, expresarse y comunicarse con otros en el ciberespacio, conocer sus riesgos (plagio, spam, anonimato, falsedad...), usar las aplicaciones Web 2.0. Competencias sociales: trabajo en equipo, respeto, responsabilidad... Otras competencias: aprendizaje autónomo, capacidad crítica, imaginación, creatividad, adaptación al entorno cambiante, resolución de problemas, iniciativa... Aunque debemos considerar también que uno de los beneficios de trabajar con la Web 2.0 es justamente poder desarrollar estas competencias. Formación y actitud favorable del profesorado Los docentes se han de sentir seguros al utilizar la tecnología en su actividad didáctica, y para ello requieren: Competencias digitales generales, como los estudiantes. Competencias didácticas: aplicar modelos didácticos de uso de las aplicaciones Web 2.0, bien contextualizados en relación con los estudiantes y los objetivos educativos que se persiguen. Gestión de aulas con ordenadores con reglas claras que regulen la utilización de los recursos (resulta difícil para muchos profesores). Actitud favorable hacia la integración de la Web 2.0 en su quehacer docente. Para ello, entre otras cosas, es necesario considerar el tiempo extra de dedicación que en algunos casos exige el uso didáctico de las aplicaciones de la Web 2.0. 2.7 Retos y oportunidades de la Web 2.0 para las Universidades Promesas y realidad de la Web 2.0 en las universidades La Web 2.0 puede entenderse como un facilitador de un cambio de paradigma en los procesos de aprendizaje; de un sistema jerárquico focalizado en los profesores y en fuentes de conocimiento “ұς Ϊ Μ̉θӁ” Μ ҬΜ Μ̣̦ұӱ ҫΜΪ ҳҬ θҬ ̦θδ θҬ θ
ҿ ̉ұӁ θδΪΜδұ̦θӁ δθΩθҬ ΪΜҫΩ Μ̦ ӁӁ ̣Μ̣θ̉θӁ ̣Μ̦Μ convertirse en facilitadores del proceso de aprendizaje. Pretender el desarrollo de nuestras sociedades requiere en el campo educativo el desarrollo por parte de los estudiantes de capacidades δθ Ҭұ ΜΪ ҳҬϯ Ϊ̦θΜӋ
δΜδ Ӳ θҫҽ̦θҬδ ҫ θҬӋұ EҬ θӁӋθ ӁθҬӋ δұϯ θ̉ “Μ̣̦θҬδθ̦ ԕΜΪ θҬδұ” (θ̉ Μ̣̦θҬδ ӷΜθ basado en problemas) y los métodos de aprendizaje activo y colaborativo son esenciales para alcanzar los objetivos citados antes, y la Web 2.0 podría convertirse en una herramienta instrumental y estratégica para su desarrollo. Sin embargo, la irrupción de esta nueva Internet no supone solo un cambio en los modelos de aprendizaje. Las propias organizaciones se ven afectadas generándose en muchas ocasiones crisis agudas. La Web 2.0 ha entrado ya en las universidades de una forma silenciosa gracias a profesores, investigadores y estudiantes que, en la mayor parte de casos sin estímulos institucionales, empezaron ya hace años a utilizar software social, como por ejemplo blogs o wikis. Algunas de estas experiencias han sido exitosas, pero en pocos casos se han escalado desde los individuos a las instituciones. Así, y Ϊұҫұ ̉ΜӁ ΜδΜ̣ӋΜΪ ұҬθӁ “δθ Μ̦̦ ΩΜ ΜΩΜұ” δθ ̉ΜӁ ұ̦ϪΜҬ ӷΜΪ ұҬθӁ ԕΜҬ Ӂ δұ Ϊҫ ԕұ ҫΞӁ ̉θҬӋΜӁ ұ inexistentes, asistimos a una ampliación de la brecha digital entre las universidades y una parte de su personal y entre profesores que usan o no la Web 2.0 en su trabajo cotidiano. Restricciones a la adopción institucional de la Web 2.0 Las universidades y sus gestores, cuando adoptan un papel activo para la adaptación al nuevo ̣Μ̦Μδ Ϫ̏Μ δθӁΪ̦ Ӌұ ΜҬӋθӁϯ δθӁΪΩ̦θҬ ҬΜ Ӂθ̦ θ δθ ̦θӁӋ̦ ΪΪ ұҬθӁϯ ұ “Ϊθ̉̉ұӁ δθ ΩұӋθ̉Μ”ϯ internos: Rechazo por los usuarios, personal y estudiantes. Muchos de los usuarios de las herramientas disponibles en la Internet 1.0 son reacios al aprendizaje de las habilidades precisas para usar el nuevo software y a cambiar sus actitudes acerca de la educación y el conocimiento. Además, en la mayoría de casos, este cambio se produce únicamente por el interés y trabajo personales sin contar con ningún tipo de incentivo institucional adaptado a estos objetivos. El grupo editorial Nature proporciona un excelente ejemplo del problema del rechazo de los usuarios. Este grupo ha desarrollado en los últimos años una estrategia web extremadamente innovadora y experimental. Sin embargo, algunos de sus proyectos han visto limitado su desarrollo por los propios usuarios (científicos en este caso). Por ejemplo, el experimento ӁұΩ̦θ “open peer review” ς̦ΜΪΜӁҳ δθΩ δұ Μ ̉Μ ςΜ̉ӋΜ δθ ҬӋθ̦κӁ ҿθ ӁӁΪ Ӌҳ θҬ ̉Μ ΪұҫҬ δΜδ científica. Estas experiencias demuestran que, en paralelo al desarrollo de nuevas tecnologías, es imprescindible introducir y expandir una nueva cultura del conocimiento basada en usuarios activos capaces de crear, modificar, buscar, comunicar y compartir información y conocimiento. Este nuevo papel difiere del convencional adoptado hoy en día por la mayoría de estudiantes y profesores en las universidades. En cualquier caso, la llegada inminente de los nativos digitales a la universidad supondrá una revolución, haciendo probablemente más fácil la introducción de la filosofía propia de la Web 2.0 pero al tiempo incrementará la brecha cultural entre estudiantes y profesores. Ausencia de un sistema de incentivos o efectos perversos de los sistemas existentes. Este tema ha sido ya discutido en relación con los cambios en los usuarios. Por ejemplo, en ocasiones las estrategias institucionales se diseñan para generar un cambio global que conduzca a la adaptación de toda la comunidad universitaria en el corto plazo. Estos enfoques fracasan habitualmente debido a la inercia institucional que impide el desarrollo de incentivos con la temporalización adecuada y/o al apoyo excesivo a los usuarios renuentes, ̣̦ұҽ̦Ϊ ұҬΜҬδұ Ҭ θθҫҽҨұ ̣θ̦ θ̦Ӂұ Μ ̉ұӁ ӁΜ̦ ұӁ “Μ̣ΜӁ ұҬΜδұӁ” .
Tecnología pre‐Web 2.0 disponible. Las universidades han realizado grandes inversiones en las décadas de 1980 y 90 para el desarrollo propio o la compra de plataformas de software educativo y de gestión. Esta infraestructura puede convertirse en una barrera más que en un activo para la institución. La mayor parte de esta tecnología está iniciando una fase de obsolescencia acelerada y debería ser cambiada por herramientas 2.0 ya disponibles en el mercado (y en la mayor parte de los casos de muy bajo coste), que deben ser configuradas, integradas y remezcladas para crear nuevas aplicaciones adaptadas a las necesidades de los usuarios locales. El bajo coste provoca en muchos casos la desconfianza de los tomadores de decisiones, debido a su incomprensión del significado de los conceptos de software libre y código abierto. Las universidades, por su propia historia, han desarrollado en muchas ocasiones una cultura de .
aversión a la innovación y el emprendimiento. La burocracia, los procedimientos para la toma de decisiones y la inercia de estas grandes instituciones son en muchos casos el peor entorno posible para el desarrollo interno de proyectos innovadores y de la capacidad emprendedora. Por el contrario la adopción de tecnología y métodos de trabajo asociados a la Web 2.0 requiere una alta dosis de experimentación y creatividad. Temores instituciones a la Web 2.0 Además de las restricciones, la Web 2.0 supone toda una serie de retos que afectan al núcleo más sensible de las universidades, lo que genera importantes temores entre sus gestores y responsables. Posiblemente las causas últimas de estos temores son: 1) la crítica implícita que el paradigma de la Web 2.0 supone para los modelos de organización, de producción de conocimiento y de educación tradicionales, y 2) la necesidad de mantener las cuotas de control y poder de los departamentos de tecnoloϪ ΜӁ δθ ̉Μ Ҭςұ̦ҫΜΪ ҳҬϯ ҿθϯ Ϊұҫұ δ ӁΪӋ ΜҫұӁ ΜҬӋθӁϯ θҬ Ҭ “ҫҬδұ 2 0” ̣ұδ̦ ΜҬ Ӂθ̦ considerados casi como irrelevantes, al menos con sus objetivos y modelo de funcionamiento actual. Un informe reciente de Forrester Research, Web 2.0 Social Computing Dresses Up For Business, identifica los principales riesgos que las organizaciones (el informe se refiere específicamente a las empresas, pero podría aplicarse a instituciones de todo tipo) asocian con la Web 2.0: fiabilidad, seguridad, gobernanza, conformidad y privacidad. Estos riesgos se deberían fundamentalmente a la entrada incontrolada y creciente de la Web 2.0 en las organizaciones, mediante lo que denominan “unsanctioned employee usage”ϯ ҿθ ϪθҬθ̦Μ Μ̉ϪҬΜӁ ΪұҬӁθΪθҬΪ ΜӁ ҬδθӁθΜδΜӁ Ϊұҫұ ̉ΜӁ ұҨΜΪ ұҬθӁ de la propiedad intelectual y/o contratos (por ejemplo, datos de clientes, o de estudiantes, que se Μ̉ҫΜΪθҬΜҬ ςθ̦Μ δθ ̉ұӁ “Ϊұ̦ӋΜςθϪ̗̪” ҬӁӋ ӋΪ ұҬΜ̉θӁ) Ẻ Ҭςұ̦ҫθ δθ Forrester propone como solución el establecimiento de políticas y reglas de uso de la Web 2.0. Pero esta estrategia podría acabar con las oportunidades que proporciona la Web 2.0, que se deben principalmente a su modelo abierto, de modo que unas normas restrictivas podrían generar un efecto perverso al reducir la innovación por parte de los usuarios. Desde un punto de vista estratégico, los temores que genera la Web 2.0 ilustran la confrontación entre dos necesidades que entran en competencia y que son en buena medida incompatibles: 1) apertura y visibilidad, que provoca que la organización se abra al exterior (mediante el marketing, la comunicación y la colaboración con clientes y socios externos); y 2) la confianza y seguridad, que hacen que la mayor parte de los procedimientos de gestión se restrinjan al interior de la empresa. Finalmente, la Web 2.0 genera algunos retos en la gestión de las infraestructuras de las organizaciones. Esta es la versión infraestructural del debate entre seguridad y apertura. ¿Cómo proporcionar una red segura, esencial para muchos procesos claves de administración y de gestión, al tiempo que se permiten los usos exploratorios (y arriesgados) más rentables para la Web 2.0? Existen diferentes propuestas y experiencias para resolver esta paradoja mediante la instalación de una red física doble: una cerrada y diseñada para la Internet 1.0 (para procesos críticos) y otra abierta para la Web 2.0 que permitiría el desarrollo de redes sociales y una dosis de experimentación muy elevada. Elementos para una estrategia de adopción de la Web 2.0 por las universidades La adopción de un modelo Web 2.0 al aprendizaje en las universidades es un proceso complejo que se enfrenta a importantes barreras tecnológicas, de gestión y humanas. Por estas razones es imprescindible el diseño de una serie de objetivos y de una estrategia aceptada y promocionada por los propios gestores, especialmente aquellos responsables de la gestión de conocimiento y de recursos humanos. Esta primera fase requiere que en muchos casos se produzcan cambios culturales radicales en personas acostumbradas a trabajar y tomar decisiones en un escenario más convencional. Una vez logrado este requisito previo, la estrategia debería incorporar al menos algunos de estos elementos: a) Aprendizaje de experiencias previas o en desarrollo. Los usos exitosos de la Web 2.0 son aún un campo de experimentación en los que el ensayo y error es la metodología básica. En estos momentos se está desarrollando, y compartiendo, una importante base de experiencias promovidas por usuarios avanzados y organizaciones que podría ser explotΜδΜ (Μ ҫұδұ δθ “ҫ Ҭθ̦ Μ δθ δΜӋұӁ”) ̣ұ̦ ұӋ̦ΜӁ ̣Μ̦ӋθӁ interesadas para acelerar su propio aprendizaje y promover una mayor eficiencia en sus procesos de adopción. Existen dos fuentes básicas de experiencias: Usuarios avanzados (o apasionados) dentro de la organización. En lugar de desarrollar una .
plataforma de aprendizaje con funcionalidades definidas a priori, las universidades podrían promover que su comunidad (profesores y estudiantes) explorase, testara y adaptara herramientas. La institución se podría centrar en la monitorización de esta actividad y en la integración de las experiencias exitosas, y las herramientas y prácticas asociadas, en sus plataformas y procedimientos. .
Otras organizaciones implicadas en la adopción de las herramientas Web 2.0 y de los paradigmas abiertos, especialmente otras universidades, centros de investigación y empresas. Las universidades proporcionan algunos ejemplos excelentes; por citar sólo unos pocos: MIT Open Course Ware, Stanford on iTunes U, las experiencias Web 2.0 de la Harvard Law School o de la Universidad de Warwick, la estrategia Web 2.0 y el plan de acción desarrollado por la Universidad de Edinburgh, o la reciente propuesta de una Harvard Open Access Policy. En España, algunas universidades están comenzando a explorar la utilidad de las herramientas Web 2.0, pero probablemente una de las experiencias más amplias es la de la Universitat Oberta de Catalunya y las de algunas escuelas de negocios (por ejemplo las comunidades de blogs y los programas máster basados en un modelo blended que utiliza de modo intenso herramientas de e‐learning y la Web 2.0 del Instituto de Empresa). Las organizaciones dedicadas a la investigación científica proporcionan otros ejemplos de interés con casos como InnoCentive o Nature Web Publishing. Como se explicó previamente, Nature, la revista científica de mayor prestigio a nivel mundial (y perteneciente a un importante grupo editorial), lidera las experiencias innovadoras en los usos de la Web 2.0 para la comunicación científica y el desarrollo de comunidades de interés. b) Acceso y uso abierto de contenidos. La Web 2.0 es especialmente útil y creativa cuando el conocimiento está digitalizado, es modular y se permite su uso y distribución de un modo flexible. El uso de estándares tecnológicos y sociales (por ejemplo formatos de las bases de datos o el uso del etiquetado para permitir el descubrimiento de nueva información) es especialmente relevante para permitir que el conocimiento sea accesible a los motores de búsqueda y agregadores (herramientas básicas para navegar la sobre‐abundancia de información propia de esta nueva Internet) y para permitir su reutilización por las diferentes herramientas 2.0. c) Diseño de la organización con una plataforma abierta para crear y compartir conocimiento, tanto entre miembros de la comunidad interna como con la participación de usuarios externos. Las experiencias obtenidas en la gestión de las empresas que se están transformando a un modelo abierto de innovación (similares a los usos propuestos aquí para la Web 2.0 en las universidades) permiten identificar tres grandes beneficios potenciales: Reducción de los costes mediante el uso de herramientas de la Web 2.0 que bajan considerablemente los costes que suponen las infraestructuras de las tecnologías de la información, el software y el personal para generación de conocimiento. Aceleración de la innovación y la creación de conocimiento. Incremento de la creatividad. La generación de nuevas ideas, uno de los principales objetivos de las universidades, se beneficia de la colaboración abierta. Muchas empresas han descubierto en los últimos años que este proceso es más creativo que el tradicional desarrollado dentro de los departamentos de investigación y desarrollo. De modo similar al proceso evolutivo que han seguido muchas empresas que se están transformando en plataformas abiertas, es muy probable que las universidades se aproximen inicialmente a la Web 2.0 para reducir costes. Sin embargo, las empresas exitosas inician una segunda fase donde se transforman en una plataforma abierta para incrementar la velocidad de innovación y la creatividad. Esta tendencia abre nuevos retos y problemas especialmente relevantes en el caso de la educación: ϨΪҳҫұ ϪθӁӋ ұҬΜ̦ ̉Μ ̣̦ұҽ θδΜδ ҬӋθ̉θΪӋΜ̉ϧϯ ϨΪҳҫұ ΪұҫҽθӋ ̦ Ӂ θҬδұ “ΜΩ θ̦ӋұӁ”ϧϯ ұ ϨΪҳҫұ ϪθӁӋ ұҬΜ̦ ̉ұӁ recursos humanos? Reflexiona y escribe: 1
¿Es posible una educación 2.0 en la Universidad? ¿Qué ventajas y oportunidades brinda tu universidad para una educación Web 2.0? 2
¿Qué crees que necesitarías más para poder hacer realidad la integración de la Web 2.0 en los procesos formativos que llevas adelante? 3.1 Un enfoque pedagógico para utilizar Internet: Aprender con la Web 2.0 Antes de ingresar al diseño de actividades en línea, procesos formativos, para integrar la Web 2.0 en Entre los usos más remarcables en este grupo están: Aplicaciones para ejercicio y práctica: Los práctica ofrecen un refuerzo estructurado de aprendidos. Ellos se basan en la interacción de deben dar al estudiante una apropiada usar juegos para aumentar la motivación. paquetes de ejercicio y conceptos previamente preguntas y respuestas y retroalimentación. Pueden “Tutoriales” o Guías didácticas: Se usan las guías didácticas para enseñar conceptos y procesos nuevos. El material se presenta al estudiante en un formato estructurado. El software tutorial normalmente incluye ejemplos elaborados, los que dan al aprendiz la oportunidad de evaluar su comprensión con preguntas, respuestas y retroalimentación. El estudiante aprende con la tecnología cuando las computadoras, y en este caso la Web 2.0 dan: Soporte a la construcción del conocimiento • Representación de ideas, entendimientos y creencias • Producción de conocimiento organizado y multimedial •
Soporte a la exploración • Acceso a la información necesaria • Comparación de perspectivas, creencias y visiones del mundo •
Soporte al aprender haciendo •
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Simulación de problemas, situaciones y contextos Representación de creencias, perspectivas, argumentos e historias Como espacio seguro y controlable para el pensamiento Soporte al diálogo Colaboración con otros Discusión, argumentación y construcción de consenso Soporte al discurso en la construcción de conocimiento Soporte al aprendizaje reflexivo, como socio intelectual Ayuda a articular y representar el conocimiento Reflexionar sobre lo que se ha aprendido y cómo se aprendió •
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Soporte a las negociaciones internas y la construcción de significado Construcción de representaciones personales de significado Soporte al pensamiento significativo •
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Por las posibilidades que nos ofrecen Internet y particularmente la Web 2.0 con sus herramientas de soporte a la construcción del conocimiento, soporte a la exploración, al diálogo, al aprendizaje reflexivo y a la negociación de significados, consideramos que su integración debe responder a este último enfoque: aprender con las tecnologías o aprender con la Web 2.0 en nuestro caso. Asumir este enfoque supone utilizar la Web desde un enfoque constructivista, lo que debe reflejarse en las actividades y forma de uso que vayamos a darle. Esto quiere decir que la Web 2.0 es sólo un medio para el aprendizaje y que no garantiza por sí misma el logro de aprendizajes significativos. Es el docente en definitiva quien logrará darle la utilidad que puede tener. Integrar la Web 2.0 en nuestro trabajo requiere entonces, aprender a utilizarla para generar espacios y experiencias de aprendizaje significativo, explotando al máximo las facilidades que nos brinda. Ello supone, conocer bien la Web 2.0, sus herramientas y la forma de utilizarlas desde un enfoque constructivista, que nos permita aprender con ella. A lo largo de este módulo iremos aprendiendo acerca de las herramientas de la Web 2.0, aprenderemos con las herramientas de la Web y reflexionaremos sobre su utilización en nuestra práctica docente. Trabajaremos también en su integración práctica, a partir de actividades que iremos diseñando y revisando a medida que transcurra el curso. 3.2 Elaboración de actividades en línea para aprender con la Web 2.0 Asumiendo la necesidad de integrar la Web en el desempeño de nuestra labor educativa, una de las tareas frecuentes en el desarrollo de este módulo será el diseño de actividades utilizando recursos de la Web 2.0 y muchas de ellas, serán lo que llamamos actividades en línea. De ahí que nos interesa plantear algunas orientaciones teórico‐prácticas para su elaboración. Las actividades en línea hacen referencia a tareas que los docentes damos a los estudiantes y que requieren el trabajo en la red (on line). Por lo general, estas tareas las hacemos llegar a los estudiantes a través de una plataforma virtual, correo electrónico u otro medio que la Web nos proporcione. De acuerdo al enfoque pedagógico que hemos asumido, todo diseño de actividades didácticas para entornos virtuales deberá estar orientado a involucrar a los participantes en la formación en línea de manera activa, para garantizar el logro de los objetivos de aprendizaje planteados. En este cometido, puede resultar orientador el mapa que presentamos a continuación: Mapa sobre diseño de actividades en línea Considerar los aspectos indicados en el mapa nos lleva a platear algunas cuestiones a tomar en cuenta para el diseño de las actividades didácticas bajo entornos virtuales, asumiendo un paradigma constructivista: Respecto a la finalidad de la actividad: Antes de diseñar la actividad se debe definir lo que se espera de los participantes y la actuación del tutor para garantizar el éxito de la actividad. Asegurarse que el objetivo o propósito de la actividad está claro y sea coherente con el programa y fines de la materia. Las actividades deben estar relacionadas de manera coherente unas con otras, constituyendo el programa del curso y tomando en cuenta las etapas de construcción de conocimiento. Respecto al aprendizaje: Tomar en cuenta actividades de estimulación/animación como parte del proceso para emprender la actividad. La motivación por el curso surge, en gran medida, de las mismas actividades de aprendizaje. Por tanto, se recomienda ofrecer escenarios de interés, significativos y/o lúdicos que inciten a participar en las actividades. Considerar diversos estilos de aprendizaje, de manera que no se favorezca sólo a algunos estudiantes. Diseñar experiencias de aprendizaje que sean completas y con valor propio (auténticas). Las actividades didácticas deben tener un carácter eminentemente práctico y de aplicabilidad en el contexto de los participantes. Respecto a la forma de realizarla: Considerar cuidadosamente el momento propicio y el ritmo de trabajo. Es recomendable dividir la actividad en pequeños pasos o etapas. Describir con claridad la actividad con toda la información necesaria para poder participar en la misma: el propósito, los criterios de evaluación, lo que los participantes deberán hacer y cómo pueden empezar a hacerlo. Tener cuidado de orientar sobre el uso de algunas herramientas o software que pudiera ser desconocido para los estudiantes. Ofrecer ayuda adicional si es necesario, por ejemplo manuales u otros documentos de orientación. Respecto al nivel de participación: Asegurarse de que la opción que se ha tomado: trabajo individual o trabajo grupal, es la que mejores perspectivas plantea para el logro de los aprendizajes propuestos. En caso de plantear actividades grupales, asegurarse que los participantes necesiten de manera auténtica trabajar en colaboración para alcanzar objetivos de aprendizaje. Respecto al tiempo de elaboración: Definir con claridad y de manera realista los plazos para el inicio y finalización de la actividad. Muchas veces lo que para nosotros es cuestión de 30 minutos, para nuestros estudiantes puede ser significar más de una hora. Respecto a la evaluación: Asegurarse de que la evaluación que se plantea cumple con los propósitos de la actividad. Toda actividad, una vez concluida, debe ser discutida por los participantes, quienes además recibirán un feedback en cuanto a su desempeño por parte del tutor. No debemos olvidar tampoco, que una vez diseñada una actividad, es importante revisarla y hacer un análisis a partir de las opciones pedagógicas del docente y la realidad del grupo de estudiantes con el que se trabaja. 3.3 Un modelo para el diseño de actividades Considerando los aspectos anteriores presentaremos un modelo que nos ayudará a elaborar actividades en línea. Cuando proponemos actividades o ejercicios en línea debemos pensar que no se trata de una clase presencial en la que el estudiante puede plantear cualquier duda. Por ello, al realizar este tipo de actividades se debe tener especial cuidado para que las orientaciones dadas sean claras y suficientes. Aunque en modalidades de formación combinadas (presencial+virtual) hay oportunidad de explicar las actividades, éstas deben ser suficientemente claras para que los estudiantes las comprendan sin necesidad de aclaraciones. En tal sentido, debemos ser muy explícitos, claros y detallistas a la hora de plantear las actividades, incluso debemos adelantarnos a las posibles dudas de los estudiantes evitando pensar que adivinarán nuestras intenciones. Como consecuencia, para facilitar nuestra labor y la de los estudiantes, debemos tener una especie de modelo de propuesta más o menos homogénea que contribuya a que las tareas sean realizadas con éxito. Las características del modelo deben garantizar que el estudiante al leer la actividad propuesta: Vea, de forma explícita, que está justificada y es coherente con el temario del curso. Conozca inicialmente, de forma aproximada, lo que se propone en esa actividad. Sepa, sin ningún tipo de ambigüedad, lo que tiene que hacer para realizar correctamente dicha actividad. Se le indique, de forma precisa, la manera de evidenciar que ha realizado la actividad. Se le indiquen (o sugieran) los recursos de apoyo necesarios (lecturas, búsquedas, etc.) para poder realizar la actividad correctamente. Se explicite el plazo para realizarla. Se indiquen los criterios de evaluación de la actividad. Se le oferte un espacio (foro) para plantear cualquier duda o sugerencia que estime necesaria. Con objeto de homogeneizar la elaboración de actividades o ejercicios proponemos un esquema o ficha similar al siguiente: Título: En el que se expresa de manera sintética la actividad. Por ejemplo: Foro temático, Búsqueda Tipo de actividad: que consiste en una breve descripción de lo que se va a hacer en esta actividad concreta. Propósito: que expresa lo que se quiere alcanzar con la actividad. Es fundamental que el propósito esté claro, ya que este será la guía del estudiante a lo largo de la actividad y le permitirá saber si se Instrucciones: En este punto se realiza la descripción operativa paso a paso, de forma clara, y preferiblemente numerada. Se debe plantear instrucciones concretas y detalladas para la realización •
Definir, de forma clara y precisa, lo que se tiene que hacer (elaborar un documento, resolver un problema, buscar información, participar en un foro, etc.). •
Definir, si lo amerita, los recursos a utilizar (páginas web, apartados de algún libro, ejemplos para consultar, etc.) •
Definir, de forma clara, características de la resolución (extensión, formato, etc.) •
Definir, de forma inequívoca la manera de evidenciar que la actividad o ejercicio ha sido realizada. (Responder en un foro, subir un documento al lugar indicado, enviar un correo comunicándolo, Sugerencias y recomendaciones: En este punto se plantean sugerencias adicionales y se indican algunos aspectos en los que los estudiantes deberán tener particular cuidado. También se puede Plazo para la realización de la actividad: Cuando se realizan actividades on line, indicar la fecha y hora límite para terminar la actividad en un acápite aparte, es particularmente importante ya que los estudiantes deben autorregular el uso de su tiempo y muchos de ellos suelen despistarse o están Se deben calcular muy bien los plazos, considerando las características del grupo, su acceso a Criterios de evaluación: Debe indicarse los criterios que seguirá el profesor o tutor para evaluar la actividad, al menos de forma cualitativa. Una práctica muy frecuente es la de indicar la dirección en la que los estudiantes encontrarán una rúbrica o matriz de evaluación. Las rúbricas ayudan a los estudiantes a centrase en los aspectos esenciales de la tarea ya que explican con detalle qué se espera de su desempeño o del producto que deben realizar. En las actividades on line las rúbricas permiten satisfacer muchas dudas que pudiesen surgir durante la realización de la tarea y permiten, al estudiante, saber si se está acercando al rendimiento esperado. Por la importancia que tiene la utilización de rúbricas, dedicaremos algunas páginas a su estudio y elaboración. Finalmente, debemos recordar que una actividad bien diseñada y con criterios de evaluación claros y precisos, facilitará en gran medida la consecución de los aprendizajes esperados y el éxito de nuestra labor docente. Reflexiona y escribe: Antes de continuar, por favor realiza este ejercicio reflexivo. 1. ¿Estás de acuerdo con el enfoque para integrar la Web? Argumenta. 2. ¿Cómo haces para evaluar los trabajos que propones a tus estudiantes? ¿Utilizas algún instrumento de apoyo? Comenta brevemente. 3. ¿Conoces las rúbricas? ¿Alguna vez las utilizaste? Escribe cuál es tu experiencia con ellas. 3.4 Un modelo para evaluar actividades: Las rúbricas 3.4.1 ¿Qué son las rúbricas? Las rúbricas o matrices de valoración son instrumentos de medición en los cuales se establecen criterios y estándares por niveles, mediante la disposición de escalas, que permiten determinar la calidad de la ejecución de los estudiantes en unas tareas específicas. Una rúbrica facilita la calificación del desempeño del estudiante en las áreas del currículo (materias o temas) que son complejas, imprecisas y subjetivas. Esta Matriz podría explicarse como un listado del conjunto de criterios específicos y fundamentales que permiten valorar el aprendizaje, los conocimientos y/o las competencias, logrados por el estudiante en un trabajo o materia particular. Con ese fin establece una gradación (niveles) de la calidad de los diferentes criterios con los que se puede desarrollar un objetivo, una competencia, un contenido o cualquier otro tipo de tarea que se lleve a cabo en el proceso de aprendizaje. Generalmente se diseña de manera que el estudiante pueda ser evaluado en forma "objetiva" y consistente. Al mismo tiempo permite al profesor especificar claramente qué espera del estudiante y cuáles son los criterios con los que se van a calificar un objetivo previamente establecido, un trabajo, una presentación o un reporte escrito, de acuerdo con el tipo de actividad que desarrolle con los estudiantes. En el nuevo paradigma de la educación las matrices de valoración se están utilizando para darle un valor más auténtico o real, a las calificaciones tradicionales expresadas en números o letras. De acuerdo pues con lo anteriormente expuesto, una matriz de valoración sirve para averiguar cómo está aprendiendo el estudiante, y en ese sentido se puede considerar como una herramienta de evaluación formativa, cuando se convierte en parte integral del proceso de aprendizaje. Esto se logra en las siguientes situaciones: cuando a los estudiantes se les involucra en el proceso de evaluación de su propio trabajo (auto evaluación), del trabajo de sus compañeros o cuando el estudiante, familiarizado ya con la matriz de valoración, participa en su diseño. Si partimos de la premisa de que la evaluación tiene como propósito fundamental proporcionar información sobre los distintos momentos del aprendizaje del estudiante, esta herramienta ofrece ventajas claras como son: Es una herramienta poderosa para evaluar. Promueve expectativas sanas de aprendizaje pues clarifica cuáles son los objetivos del maestro y de qué manera pueden alcanzarlos los estudiantes. Enfoca al maestro para que determine de manera específica los criterios con los cuales va a medir y documentar el progreso del estudiante. Permite al maestro describir cualitativamente los distintos niveles de logro que el estudiante debe alcanzar. Permite que los estudiantes conozcan los criterios de calificación con que serán evaluados. Permite que el estudiante evalúe y haga una revisión final a su trabajo, antes de entregarlo al profesor. Indica con claridad al estudiante las áreas en las que tiene falencias y con este conocimiento le es posible planear con el docente los correctivos a aplicar. Provee al maestro información de retorno sobre la efectividad del proceso de enseñanza que está utilizando. Reduce la subjetividad en la evaluación. Promueve la responsabilidad. Ayuda a mantener el o los logros del objetivo de aprendizaje centrado en los estándares de desempeño establecidos y en el trabajo del estudiante. Es fácil de utilizar y de explicar. Las rúbricas son cada día más utilizadas en el diseño de actividades basadas en la web y suelen entregarse acompañando las tareas, de manera que los estudiantes tengan una guía para trabajar y alcanzar los objetivos propuestos por el docente. Por ejemplo, si proponemos un foro virtual, se puede acompañar de una rúbrica que especifique los aspectos a evaluar y los niveles de desempeño que se espera de los estudiantes. Esto les ayudará a centrarse en lo esencial y alcanzar los objetivos de la actividad. Resultan particularmente útiles para evaluar el desarrollo de las competencias básicas y pueden utilizarse en las diversas actividades que vayamos a desarrollar con apoyo de la Web 2.0. 3.4.2 Tipos de rúbricas Existen dos tipos de matrices de valoración: Comprehensiva (total) Analítica. En la Comprehensiva el profesor evalúa la totalidad del proceso o producto sin juzgar por separado las partes que lo componen. En contraposición, con la Matriz de Valoración Analítica el profesor evalúa inicialmente, por separado, las diferentes partes del producto o desempeño y luego suma el puntaje de estas para obtener una calificación total. Las matrices comprehensivas regularmente se utilizan cuando pueden aceptarse pequeños errores en alguna de las partes del proceso, sin que ellas alteren la buena calidad del producto final. Son más apropiadas cuando las actividades de desempeño requieren que el estudiante produzca una respuesta sin que necesariamente haya una respuesta correcta única. El objetivo de los trabajos o desempeños que en esta forma se califican se centran en la calidad, dominio o comprensión generales tanto del contenido específico como de las habilidades que incluye la evaluación en un proceso unidimensional. El uso de las matrices de valoración comprehensiva para calificar, puede resultar un proceso más rápido que utilizar las matrices analíticas con el mismo fin. Esto en gran parte se debe a que el maestro debe leer o examinar el producto o desempeño del estudiante una sola vez, con el objeto de tener una idea general de lo que el estudiante pudo lograr. Como en estos casos lo que se busca es la valoración general casi siempre se usan cuando el propósito de la valoración es por su naturaleza sumativo. Con este tipo de valoración se puede dar muy poca retroalimentación al estudiante Ejemplo de Plantilla para matrices de valoración comprehensivas: Cuadro N° 2: Matriz holística o de valoración comprehensiva Las matrices analíticas se Calificaci
ón prefieren se solicita en 5 desempeños respuesta 4 enfocada y precisa. 3 se mencionó 2 1 0 Descripción Demuestra total comprensión del problema. Todos los requerimientos de la tarea están incluidos en la respuesta Demuestra considerable comprensión del problema. Todos los requerimientos de la tarea están incluidos en la respuesta. Demuestra comprensión parcial del problema. La mayor cantidad de requerimientos de la tarea están comprendidos en la respuesta. Demuestra poca comprensión del problema. Muchos de los requerimientos de la tarea faltan en la respuesta. No comprende el problema. No responde. No intentó hacer la tarea. Satisfactorio con
cuando los una muy Como anteriormente, en este caso el proceso de calificación es más lento, especialmente porque se evalúan individualmente diferentes habilidades o características que requieren que el docente examine el producto varias veces. Por eso, tanto su elaboración como su aplicación requieren tiempo. Cabe destacar, eso sí, que la ventaja de usar las matrices de valoración analíticas es enorme. La cantidad de retroalimentación que ofrecen para el estudiante y el docente es muy significativa. Los estudiantes reciben retroalimentación en cada uno de los aspectos o características evaluados, lo que no sucede con el enfoque comprehensivo. Lo anterior hace posible crear un "perfil" de las fortalezas y debilidades específicas de cada estudiante con el fin de establecer un curso de acción para mejorar éstas últimas. Es decir, las matrices de valoración analítica promueven una valoración formativa y pueden utilizarse para conversar con cada estudiante sobre sus fortalezas y debilidades. Calificaci
ón Descripción Demuestra total comprensión del problema. Todos los requerimientos 5 4 3 2 1 0 de la tarea están incluidos en la respuesta Demuestra considerable comprensión del problema. Todos los requerimientos de la tarea están incluidos en la respuesta. Demuestra comprensión parcial del problema. La mayor cantidad de requerimientos de la tarea están comprendidos en la respuesta. Demuestra poca comprensión del problema. Muchos de los requerimientos de la tarea faltan en la respuesta. No comprende el problema. No responde. No intentó hacer la tarea. Dimensiones Excelente Satisfactorio Calidad de información La información está claramente relacionada con el tema principal y proporciona varias ideas secundarias y/o ejemplos La información está muy bien organizada con párrafos bien redactados y con subtítulos. No hay errores de La información da respuesta a las preguntas principales y 1‐2 ideas secundarias y/o ejemplos. Organización Redacción Satisfactorio con La información
está organizada con párrafos bien redactados. Casi no hay recomendacion
es La información da respuesta a las preguntas principales, pero no da detalles y/o ejemplos. La información está organizada, pero los párrafos no están bien redactados. Unos pocos Necesita mejorar La información tiene poco que ver con las preguntas planteadas. La información proporcionada no parece estar bien organizada. Muchos errores de Cuadro N° 3: Ejemplo de rúbrica analítica de evaluación para un trabajo escrito 3.4.3 Componentes de una La rúbrica o matriz analítica está elementos: rúbrica o matriz analítica compuesta por los siguientes Dimensiones o aspectos a evaluar Niveles de ejecución Escala de evaluación En la primera columna vertical se ubican las dimensiones o seleccionado para evaluar. aspectos que se han Para cada dimensión hay que redactar niveles de ejecución. Cada nivel debe tener por escrito los comportamientos o ejecuciones esperadas por los estudiantes. Los niveles se definen de modo que representen diferencias cualitativas en términos de aprendizaje o de exactitud del producto esperado. Calificaci
ón 5 4 3
Demuestra total comprensión
de la tarea están incluidos en Demuestra considerable comp
requerimientos de la tarea est
Demuestra comprensión parci
Estos niveles explican cuáles son las características de un trabajo o desempeño excelente, de uno malo y las variaciones intermedias entre el uno y el otro. El número de niveles es arbitrario y van del máximo desempeño esperado al mínimo. En la parte superior se coloca la escala de calidad para calificar los diversos aspectos a evaluar, con una gradación que vaya de mejor a peor. Es muy importante que la gradación de esta escala sea obvia y precisa para que haya diferencia en los distintos grados que se pueden lograr en el aprendizaje de un tema propuesto. Para las escalas puede utilizarse por ejemplo: Excelente, Bueno, Regular, Deficiente, No aceptable Excelente, Satisfactorio, Satisfactorio con recomendaciones, Necesita mejorar Sobresaliente, Sobre el promedio, Promedio, Inferior al promedio. Ejemplar, Avanzando, Competente, En desarrollo, Limitado
Las escalas pueden también considerar el puntaje a obtener en cada grado o nivel. Para comprender mejor… Revisa la rúbrica analítica presentada con anterioridad e identifica la escala de valoración, las dimensiones o criterios a evaluar y los niveles de ejecución. 3.4.4 Cómo hacer una matriz analítica de valoración Existen diversas formas de hacer una matriz de valoración; sin embargo, todas incluyen algunas características comunes que son: 1
Revise el propósito u objetivo de la actividad a evaluar. Es fundamental tener claro qué se va a evaluar. 2
Establezca las dimensiones o aspectos a evaluar. Estos deben estar en relación directa con los propósitos u objetivos de la actividad. 3
Describa lo más claramente posible, los niveles de ejecución específicos que va a utilizar para cada dimensión. Estos deben permitir establecer qué tanto ha aprendido el estudiante del tema que se está trabajando o qué tanto se ha acercado al ideal del producto esperado. 4
Diseñe una escala de calidad y asigne el puntaje para cada grado si es necesario. 5
Revise lo que ha plasmado en la matriz para asegurarse de que no le falta nada. 6
Valide el modelo o matriz. Para comprender mejor… Visita la página http://rubistar.4teachers.org y explora las posibilidades que ofrece para crear rúbricas. Actividad Final: Sobre la Web 2.0 y competencias básicas Reflexiona y escribe: Antes de continuar, por favor realiza este ejercicio reflexivo. 1. ¿Qué aprendiste sobre la Web 2.0 y las competencias básicas? 2. ¿Descubriste algo que podría ayudarte a mejorar tu práctica? Argumenta. 3. ¿Qué dudas o inquietudes te quedaron a partir de la lectura? 4. Compara tus respuestas con las de la actividad reflexiva inicial. ¿Ha cambiado algo? Bibliografía de la unidad Calificaci
ón Descripción Demuestra total comprensión del problema. Todos los requerimientos 5 4 3 2 1 0 de la tarea están incluidos en la respuesta Demuestra considerable comprensión del problema. Todos los requerimientos de la tarea están incluidos en la respuesta. Demuestra comprensión parcial del problema. La mayor cantidad de requerimientos de la tarea están comprendidos en la respuesta. Demuestra poca comprensión del problema. Muchos de los requerimientos de la tarea faltan en la respuesta. No comprende el problema. No responde. No intentó hacer la tarea. Dimensiones Excelente Satisfactorio Satisfactorio con recomendacion
es Calidad de La información está La información da La información información claramente respuesta a las da respuesta a relacionada con el preguntas las preguntas tema principal y principales y 1‐2 principales, proporciona varias ideas secundarias pero no da ideas secundarias y/o ejemplos. detalles y/o y/o ejemplos ejemplos. Organización La información está La información
La información muy bien está organizada está organizada, organizada con con párrafos bien pero los párrafos bien redactados. párrafos no redactados y con están bien subtítulos. redactados. Redacción No hay errores de Casi no hay Unos pocos gramática, errores de errores de ortografía o gramática, gramática, puntuación. ortografía y ortografía o puntuación. puntuación. Identificación de Se identifica la Se identifica la Se identifica de la institución institución institución alguna manera (contexto) en la (contexto) en la institución que se realizará el donde se realizará (contexto) pero proyecto. Se el proyecto y se no se incluye de manera incluye toda la incluye casi toda información la información de completa la información pertinente de la institución. pertinente. manera clara y precisa. Necesita mejorar La información tiene poco que ver con las preguntas planteadas. La información proporcionada no parece estar bien organizada. Muchos errores de gramática, ortografía o puntuación. No se incluye información que permita al lector tener una idea clara de qué tipo de institución se trata. Se incluye muy poca información sobra la misma. Escala Niveles de ejecución Acápite 1 MONEREO, Carles et al Internet y competencias básicas. Aprender a colaborar, a comunicarse, a participar, a aprender. Barcelona. Ed. Graó. 2005 Referencia