LA TERMINOLOGÍA EN LAS FACULTADES DE TRADUCCIÓN E

La asignatura troncal de terminología en las Facultades
de Traducción e Interpretación de España:
técnicas motivacionales en su enseñanza
ANA MARÍA MONTERDE REY
Universidad de Las Palmas de Gran Canaria
1. INTRODUCCIÓN
Dentro de una monografía sobre el panorama actual de la
terminología, no podían faltar unos capítulos dedicados a la
enseñanza de esta disciplina. Precisamente, en nuestro
artículo vamos a tratar la docencia de esta materia en las
Facultades de Traducción e Interpretación (F.T.Is.) de la
universidad española. Concretamente, mostraremos el origen
y panorama actual de la asignatura troncal y obligatoria de
terminología. Así hablaremos sobre el paso de las Escuelas
de Traducción e Interpretación (E.U.T.Is.) a las F.T.Is.; la
implantación de la terminología en los planes de estudio de
estas facultades.; los docentes de la terminología; las
reuniones que estos han celebrado; los programas adoptados;
los objetivos propuestos y los problemas planteados por los
citados profesores. Tras este panorama, nos centraremos en
las técnicas motivacionales que se podrían aplicar en la
docencia de la asignatura troncal de terminología.
2. LA ASIGNATURA DE TERMINOLOGÍA EN LAS
FACULTADES DE TRADUCCIÓN E INTERPRETACIÓN DE
ESPAÑA
Como en otros capítulos de este libro ya se trata la historia de
la enseñanza de la terminología en España, sólo vamos a
exponer brevemente su trayectoria en las F.T.Is. españolas.
198
PANORAMA ACTUAL DE LA TERMINOLOGÍA
2.1. El paso de las Escuelas de Traducción e
Interpretación a las Facultades de Traducción e
Interpretación
Los estudios universitarios de Traducción e Interpretación
son relativamente modernos en España en comparación con
otros países con mayor tradición terminológica (Mayoral,
1992: 11). En 1978 se fundó la primera E.U.T.I. en el seno de
la Universidad de Barcelona. Luego le seguirían la de
Granada en 1979 y la de Las Palmas de Gran Canaria en
1988. A pesar de la reconocida necesidad de la terminología
para la tradución y la interpretación, esta materia no era
impartida en ninguno de los tres años académicos de las
E.U.T.Is., ni tampoco lo fue más tarde, cuando se hicieron
algunas modificaciones en sus planes de estudio. De igual
forma, tampoco fueron icluidas otras disciplinas necesarias
para el traductor-intérprete. Era necesario, pues, que se
produjera una reforma para capacitar a los futuros
profesionales de acuerdo con la siempre cambiante realidad
sociolaboral.
Esta necesidad y una serie de factores de tipo
académico, político y sociolaboral, que no vamos a tratar
aquí, contribuyeron a la transformación de las E.U.T.Is. en
F.T.Is. Así, el 30 de septiembre de 1991 aparecía publicado
en el Boletín Oficial del Estado (Ministerio de Educación y
Ciencia, 1991: 6833-6835) el texto del Real Decreto
1385/1991 de 30 de agosto por el que se establecía, en el
marco de la Reforma de las Enseñanzas Universitarias, el
título universitario oficial de Licenciado en Traducción e
Interpretación, así como las directrices generales de los
planes de estudio conducentes a la obtención del mismo.
2.2. Introducción de la terminología como asignatura
troncal en los planes de estudio de las Facultades de
Traducción e Interpretación
En este nuevo plan se incluye la terminología como
asignatura troncal con ocho créditos. Su contenido es descrito
como "Lexicología y Lexicografía aplicadas a la Traducción"
(grave error cometido a pesar de la oposición de las
E.U.T.Is.) y se vincula a las áreas de conocimiento de la
Filología correspondiente, Lingüística Aplicada a la
Traducción e Interpretación y Lingüística General.
ANA MARÍA MONTERDE REY
199
Así, la terminología como materia troncal
comenzó a impartirse por primera vez en el curso
académico 1991-92 en la F.T.I. de la Universidad de
Málaga. Más tarde le seguirían las F.T.Is. de las
Universidades de Granada, Barcelona y Las Palmas de
Gran Canaria. Poco a poco, se han ido fundando F.T.Is.
por todo el territorio español que han ido introduciendo
la asignatura troncal de terminología según han ido
implantando los distintos cursos de la Licenciatura.
2.3. Los docentes
terminología1
de
la
asignatura
troncal
de
La Doctora Amelia de Irazazábal ya mostraba su
preocupación por el perfil del profesor de terminología en su
ponencia del Seminario sobre programa de los cursos de
Terminología en la Licenciatura de Traducción e
Interpretación en España (Gallardo, 1992: 53) celebrado en
la E.U.T.I. de la Universidad de Granada (julio 1991). Su
avalada experiencia en la investigación y docencia de la
terminología le llevaba a proponer:
«que no se considere profesor de terminología a nadie que no
haya demostrado su experiencia en la actividad en este
campo y no haya participado en los curso de terminología
que hasta ahora se han celebrado en España o en
instituciones de terminología del extranjero».
Sin embargo, dada la corta tradición terminológica de
España, era muy difícil encontrar a una persona que
cumpliera todos estos requisitos y estuviera disponible para
dar clases en la universidad. No obstante, todos los
profesores de terminología nos hemos acercado a ella, de
algún modo, antes de que se nos asignara su docencia.
Muchos de los profesores eran ya docentes experimentados
en la enseñanza de la lingüística o la lexicografía y/o habían
realizado cursos de terminología y/o trabajado en la
elaboración de diccionarios, glosarios o bancos de datos
terminológicos. La inmensa mayoría de los profesores se
aproximaron a la terminología a través de distintas Filologías
(Catalana, Francesa, Románica y, sobre todo, Hispánica) y
tres lo hemos hecho a través de la Traducción e
Interpretación. Entre los
1
Para elaborar los puntos 2.3.-2.7.se han utilizado las actas inéditas (Cabré,
1997 y 1999; Sánchez, 1998) de las tres reuniones celebradas hasta ahora
por los profesores de terminología de las F.T.Is de la universidad española.
200
PANORAMA ACTUAL DE LA TERMINOLOGÍA
docentes se encuentra la Doctora Mª Teresa Cabré Castellví,
gran figura de la terminología que ha ayudado a algunos
profesores a diseñar los programas de terminología de
distintas F.T.Is. y cuyos escritos han sido manuales básicos
de esta asignatura.
2.4. Reuniones de los profesores de la asignatura troncal
de terminología
Desde su inclusión en los planes de estudio de las F.T.Is. en
1991, la terminología había supuesto un gran reto para los
docentes. Era una asignatura nueva en estas facultades que,
además, nunca se había impartido en otra carrera; por tanto,
no se sabía qué problemas podrían surgir y cómo
solucionarlos. Los profesores sentíamos la necesidad de
comunicar nuestras inquietudes y problemas a otros colegas 2;
sin embargo, en nuestras propias facultades muchas veces no
lo conseguíamos, dado el desconocimiento que de esta
materia tenía la mayoría del profesorado. Esta necesidad fue
recogida por la Doctora Cabré y su equipo del Institut
Universitari de Lingüística Aplicada (I.U.L.A.) quienes
propusieron celebrar una primera reunión de los profesores
de terminología de las universidades españolas durante la I
Escuela de Verano de Terminología: Terminología y modelos
culturales que organizaron en la Universidad Pompeu Fabra.
Con gran entusiasmo acudimos a esta primera cita el 17 de
julio de 1997. En ella contrastamos los programas de nuestra
asignatura, sus objetivos, los créditos con los que contaba,
qué otras asignaturas de terminología se impartían en
nuestras facultades. En definitiva, fue un primer foro de
discusión que sirvió para conocernos e intercambiar esas
ideas, dudas, problemas y proyectos que queríamos desde
hacía tiempo poner en común. El intercambio fue tan positivo
que al final de este primer encuentro, se decidió celebrar una
reunión anual. Así se apuntó como posible fecha el 5 de
mayo de 1998 en la Universitat Autònoma de Barcelona
aprovechando el 4º Congreso sobre Traducción e
Interpretación. Puntualmente acudimos de nuevo a esta cita,
aunque finalmente se celebró en el Centro de Información y
Documentación del Consejo Superior de Investigaciones
2
Durante los primeros años de impartición de la terminología (1991-1997),
la docencia de esta asignatura sólo era impartida por más de un profesor en
tres F.T.Is., Jaume I, Pompeu Fabra y Vic. En el resto de las facultades, la
docencia era impartida por una sola persona, por lo que resultaba una tarea
muy solitaria.
ANA MARÍA MONTERDE REY
201
Científicas, ya que ese mismo día nos reuníamos en Madrid
para elegir la Junta Directiva de la Asociación Española de
Terminología. En esta segunda reunión, pusimos en común
las fichas de vaciado que utilizábamos y los distintos
proyectos terminológicos que encargábamos a los alumnos.
Por último, el 14 de julio de 1999, tuvo lugar la tercera y
última reunión hasta la fecha. De nuevo fue la Universidad
Pompeu Fabra la que nos acogió en el marco del II Simposio
Internacional de Terminología. En este encuentro nos
centramos en dos puntos: qué enseñamos y cómo lo
enseñamos. Todos coincidimos en la evolución que había
sufrido nuestra docencia: habíamos ido transformando
nuestro modo de impartir las clases de manera que cada vez
estaban más orientadas hacia la práctica. Al final, se acordó
celebrar el próximo encuentro en la Universidad de
Castellón. Esta vez se trataría de un taller de trabajo sobre la
didáctica de la terminología y tendría lugar en otoño del año
2001.
2.5. El programa de la asignatura troncal de terminología
Como acabamos de decir, en la primera reunión de
terminología, los profesores de esta asignatura pusimos en
común los programas que seguíamos. Como pudimos
comprobar, éstos eran “sorprendentemente” homogéneos.
Prácticamente todos seguíamos de un modo u otro los temas
del programa recomendado en el mencionado Seminario
sobre programa de los cursos de Terminología en la
Licenciatura de Traducción e Interpretación en España
(Ibidem, 294-300). En la elaboración de dicho programa
habían trabajado, entre otros, personalidades relevantes en el
mundo de la terminología y de la traducción; por tanto, el
seguir esta propuesta, era casi una garantía de éxito.
2.6. Objetivos de la asignatura troncal de terminología
También los objetivos que pretendíamos alcanzar con nuestra
docencia eran muy similares y coincidían de nuevo en gran
medida con los propuestos en el Seminario mencionado en el
punto anterior (Ibidem, 293).
202
2.7. Problemas
terminología
PANORAMA ACTUAL DE LA TERMINOLOGÍA
planteados
por los profesores de
No sólo coincidimos en los programas y en los objetivos de
la asignatura, los problemas que nos habían surgido también
eran muy similares. El elevado número de alumnos era uno
de ellos. Este número variaba según se compartiera la
docencia de la asignatura o no. En general, la media era de
unos 60 alumnos por clase, con lo cual resultaba muy difícil
realizar prácticas y tener un seguimiento de cada estudiante.
Esta situación se podría resolver contratando a otro profesor
para compartir la asignatura en aquellas universidades en las
que sólo hubiera uno. Sin embargo, la mayoría de las centros
no contaban con presupuesto para ello.
Otro problema lo constituía la falta de motivación
por parte de los alumnos. Éstos llegaban ya con una idea
negativa de la asignatura, fruto de una mala información.
Pensaban que se trataba de una disciplina muy teórica y sólo
les preocupaba lo mucho que había que estudiar3. En
terminología hay que dar una serie de contenidos teóricos
para poder empezar a hacer algún ejercicio, pero el
alumnado, que buscaba siempre un contacto directo e
inmediato con la traducción, no veía el por qué de la teoría
hasta que empezaba a hacer el proyecto terminológico. Aún
así, muchos creían que su labor era traducir y que ya alguien
se encargaría de elaborar glosarios o bancos de datos
terminológicos para ellos. Por tanto, el profesor tenían que
estar siempre luchando contra estas ideas e intentar que los
alumnos aceptarán la asignatura y terminara por gustarles.
Afortunadamente, también todos los docentes coincidimos en
que, aunque al principio los estudiantes consideraban la
terminología innecesaria, al finalizar el curso manifestaban
que era necesaria e incluso interesante.
El desconocimiento de la terminología por parte de
algunos profesores de traducción e interpretación también
representaba un obstáculo, ya que no hacía más que
confirmar al alumno su idea falsa sobre esta disciplina. Como
solución planteamos intentar implicar más en terminología a
los compañeros de traducción/interpretación, mediante
charlas u organizando cursos para que ellos también
asistieran.
3
Hay que tener en cuenta que en la Licenciatura de Traducción e
Interpretación, los estudiantes no tienen hábito de estudio teórico, pues la
mayoría de las asignaturas son eminentemente prácticas.
ANA MARÍA MONTERDE REY
203
3. TÉCNICAS MOTIVACIONALES EN LA ENSEÑANZA DE LA
TERMINOLOGÍA
De entre todos los problemas planteados, el que más nos
preocupó fue la falta de motivación de los alumnos, ya que
era el que repercutía más directamente en los resultados
finales. Además, era el único obstáculo que estaba en
nuestras manos poder superar. De esta forma, en la última
reunión celebrada, la mayoría de los profesores manifestó
que todos los años su principal objetivo era resolver este
problema y para ello había ido cambiando poco a poco la
forma de impartir la asignatura para hacerla más práctica y
así tener más motivados a los alumnos.
Precisamente, nosotros queremos exponer aquí las
técnicas que hemos utilizado para motivar a nuestros alumnos
de terminología. Quizá muchas de ellas ya sean conocidas
por los profesores de terminología o las empleen
inconscientemente, pero otras pueden resultar novedosas y de
gran ayuda. Durante los dos últimos años de nuestra
docencia, hemos aplicado estas técnicas con gran éxito. Los
alumnos se han mostrado mucho más satisfechos con las
clases, han tenido una disposición muy positiva hacia la
asignatura y los resultados finales (exámenes y proyectos)
han sido excelentes.
Antes de comenzar a desarrollar este punto, queremos
dejar claro que nuestro propósito no es hacer un recorrido por
las diversas publicaciones que existen sobre técnicas
motivacionales, tipos de motivación, características,
procesos, etc, pues ocuparíamos varios capítulos y, además,
este no es nuestro objetivo. Tan sólo hemos seleccionado las
técnicas que consideramos más adecuadas para motivar al
alumnado de la asignatura troncal de terminología en las
F.T.Is. y las hemos ilustrado con ejemplos aplicables a las
clases de esta materia. Para ello, hemos tenido en cuenta:
¿Cuál es la disposición del alumno hacia la terminología?,
¿qué es motivación?, y ¿qué puede motivar al alumno de
terminología?
¿Cuál es la disposición del alumno hacia la terminología?
Como ya dijimos, el alumno, en general, presenta una
disposición negativa. El principal factor es la idea
preconcebida, derivada de la falta de información, que
sostiene al enfrentarse por primera vez a la terminología:
materia aburrida, poco necesaria, muy teórica. El alumno, por
tanto carece de motivación. Pero, ¿qué es exactamente la
204
PANORAMA ACTUAL DE LA TERMINOLOGÍA
motivación? Según el Instituto de Formación y Estudios
Sociales de España (1992: 101), la motivación es “un proceso
que suscita o incita una conducta, mantiene una actividad que
progresa y canaliza la actividad en un curso dado”. Si
seguimos esta definición, la motivación en terminología sería
un proceso que suscita o incita interés por la asignatura de
terminología, mantiene este interés y lo canaliza hacia el
aprendizaje.
¿Qué puede motivar al alumno de terminología? Para
motivar al alumnado, tenemos que crearle una necesidad,
hacer que sienta deseos de conocer la materia: la
terminología es imprescindible para la formación del
traductor/ intérprete. Esto se logra mediante técnicas a través
de las cuales se despierta el interés y se generan expectativas
positivas. Una vez conseguida esta motivación, hay que
mantenerla con acción y con resultados positivos. Son las
llamadas fases carencial, dinámica y reductiva del proceso de
motivación.
A continuación presentamos un esquema de las técnicas
motivacionales4 que hemos mencionado:
TÉCNICAS MOTIVACIONALES
Inicio
Despertar interés
Desequilibrios
cognitivos
Mantenimiento
Generar expectativas
Acción
Modelos competenciales
Retroalimentación
Modelos identificativos
Actividad
Modelos de éxito
Trabajo en grupo
Resultado
Por carencia
Por obstáculo
Por conflicto
Conectar la asignatura
con los valores dominantes
Plantear la utilidad
del conocimiento
Agrupamiento
Plantear objetivos
Grupo de experto
Contraste estimular
Equipo
Estímulos sensoriales
Comenzar con
tareas fáciles
Autoría
Apelar al esfuerzo
de la capacidad
Reforzar el
papel del grupo
4
Este tema es el resultado del curso Técnicas motivacionales en la
enseñanza universitaria impartido en la Universidad de Las Palmas de
Gran Canaria (1995) por el Dr. Luis Alberto García, Catedrático de
Psicología de la Educación de la Universidad de La Laguna. Para la
elaboración de este punto se han utilizado las siguientes fuentes: Alonso,
1998; Chalmers y Fuller, 1996; García y Hernández, 1991 y 1998; García
et al., 1998; Hernández, 1995; I.F.E.S., 1992; Morgan, 1993; Newble y
Cannon, 1991; Orlich, 1991; Race y Brown, 1995.
Premio
ANA MARÍA MONTERDE REY
205
3.1. Técnicas motivacionales de inicio
Por técnicas motivacionales de inicio se entiende todas
aquellas que se ponen en práctica al comenzar una clase,
unidad didáctica o actividad. Dentro de este grupo existen
dos grupos de técnicas: para despertar interés y para generar
expectativas.
3.1.1. Técnicas para despertar interés.
Despertar interés es quizá lo que más nos preocupa a los
profesores, pues supone tener garantizada la atención por
parte de nuestro auditorio durante toda la sesión. Sin
embargo, este objetivo resulta complicado, sobre todo para
aquellos temas muy teóricos en los que es difícil intercalar
algún ejercicio para poner en práctica la teoría. Provocar
desequilibrios cognitivos, conectar la asignatura con los
valores dominantes, originar un contraste estimular o utilizar
estímulos sensoriales positivos son algunas de las técnicas
motivacionales de inicio a las que podríamos recurrir para
despertar interés en los legos.
3.1.1.1. Técnicas para provocar desequilibrios cognitivos.
Son aquellas técnicas motivacionales de inicio que consisten
en dejar en suspense la solución de un problema o la
respuesta a una pregunta para provocar la curiosidad del
público y el consecuente deseo de buscar una solución a lo
planteado. Es una técnica muy efectiva, pues el ser humano
no admite lo incompleto. Se puede poner en práctica tanto al
inicio de una clase, para mantener al auditorio atento e
interesado, como al final, para que los alumnos tengan interés
en asistir a la siguiente sesión. El desequilibrio cognitivo se
puede lograr por carencia, por obstáculo o por conflicto:
Por carencia: el alumno desconoce un concepto y el
profesor le hace preguntas sobre él. Así, por ejemplo, al
principio de una clase o tema se puede pedir a los alumnos
que definan conceptos que se van a ver en esa sesión o en
clases sucesivas.
206
PANORAMA ACTUAL DE LA TERMINOLOGÍA
Este tipo de técnica puede provocar frustración. Para evitarla:
- Los estudiantes no deben percibir una situación
evaluativa.
- La pregunta no debe ser difícil, pero si lo es, hay que dar
alternativas. Ej.: ¿Vitamina C es una palabra, un término
producto de la desterminologización o un término
propiamente dicho?
- Si aún así los alumnos son incapaces de dar respuesta a la
pregunta, se debe facilitar la labor haciendo otras
preguntas más simples que les acerquen a la solución. Ej:
Si alguien les dice que está tomando vitamina C, ¿ustedes
le entienden?…¿Qué propiedades tiene la vitamina C?
…¿Cuándo debemos tomarla?…¿Entonces, vitamina C
es una palabra, un término producto de la
desterminologización o un término propiamente dicho?
- La pregunta debe ser planteada abiertamente a toda la
clase, no personalizarla.
- Hay que evitar los silencios, porque si no se diluye la
responsabilidad.
- Cualquiera que sea la respuesta no se debe sancionar el
error, al contrario, hay que insistir en que de los errores
se aprende y ese es el momento para equivocarse.
Por obstáculo: Consiste, como su propio nombre indica,
en complicar y obstaculizar actividades que ya sabían
resolver los alumnos. Esta técnica supone un gran reto para
los legos. Se puede enseñar a los alumnos a resolver un
problema básico e irlo complicando. Así, por ejemplo, se
puede mostrar como hacer una ficha conceptual básica e ir
añadiendo supuestos: distintos usuarios, objetivos diferentes,
otras áreas del saber, etc.
Por conflicto: Consiste en hacer una pregunta conflictiva
a los alumnos y darles dos posibles soluciones para suscitar
un debate que haga que los estudiantes se interesen por el
tema que están estudiando. Para que esta técnica sea efectiva,
el profesor no debe dar su opinión para que los alumnos no se
decanten por su posición. Por ejemplo se puede decir: “Hay
traductores que creen que la terminología es necesaria y otros
que no. ¿Qué creen ustedes?”
3.1.1.2. Técnicas para conectar la asignatura con valores
dominantes.
Son aquellas técnicas motivacionales de inicio mediante las
cuales se intenta despertar el interés presentando la
asignatura como una herramienta para conseguir aquellos
ANA MARÍA MONTERDE REY
207
valores a los que aspira el grupo: profesionalidad,
competencia, independencia, etc. Para alcanzar esta meta,
debemos mostrar la terminología como un medio
imprescindible para llevar a cabo una buena traducción
especializada y tener éxito en el mundo laboral. Así por
ejemplo, podemos distribuir dos traducciones distintas de un
mismo texto: una realizada por un traductor sin formación en
terminología y otra por un traductor con conocimientos
profundos de ella. El alumno deberá criticarlas y ver cual es
más correcta. Otro ejercicio puede ser explicar las
posibilidades que como traductores tendrán si dominan la
disciplina de la terminología: ofrecer al cliente la elaboración
de bancos de datos terminológicos, diccionarios, etc.
3.1.1.3. Técnicas para provocar un contraste estimular.
Son aquellas técnicas que tratan de suscitar el interés del
auditorio haciendo o diciendo algo que choque o que sea
original. Por ejemplo, podemos entrar en clase y escribir en
la pizarra: “La terminología no sirve para nada”. Esto chocará
a los alumnos y suscitará un debate.
3.1.1.4. Técnicas para provocar estímulos sensoriales
positivos.
Consisten en la utilización de recursos didácticos que sean
agradables a los sentidos y así captar la atención del público.
Existe una gran variedad de recursos didácticos, pero hay que
saber cómo utilizarlos adecuadamente para provocar
estímulos sensoriales positivos. Estos recursos se deben
combinar para dar un mayor dinamismo a la clase. Si
utilizamos siempre un único recurso, por bien que lo
hagamos, caerá en la monotonía y el alumno perderá la
motivación y la atención.
Recursos orales. El método expositivo es el recurso
didáctico más antiguo y utilizado. El profesor expone un
tema y los alumnos escuchan. Para que provoque estímulos
sensoriales positivos debemos hablar alto, pero sin gritar, y a
un ritmo adecuado; pronunciar con claridad; hacer
inflexiones de voz para destacar lo más importante; evitar
palabras demasiado cultas; eliminar la palabrería y las
muletillas; utilizar frases cortas; mirar al auditorio mientras
se habla, nunca hacerlo de espaldas a él; ser
208
PANORAMA ACTUAL DE LA TERMINOLOGÍA
claro, preciso y conciso. Nuestra voz tampoco debe denotar
cansancio o apatía. El discurso elaborado debe estar bien
estructurado. Tiene que contar con una introducción: qué
vamos a decir; un desarrollo; una conclusión de lo dicho y un
resumen de lo expuesto.
Recursos gráficos. Dentro de los recursos gráficos que
existen, en nuestras clases podemos utilizar la pizarra,
ilustraciones y carteles.
La pizarra es también un recurso tradicional en la
enseñanza. Sin embargo, de nuevo, hay que saber utilizarla
adecuadamente. Debemos escribir en ella de forma ordenada
y utilizar una letra grande y clara; evitar frases largas;
combinar distintos colores para destacar diversos aspectos o
agrupar ideas por colores; utilizar mayúsculas o subrayado
para destacar lo más importante.
Ilustraciones. Como se suele decir "una imagen vale
más que mil palabras", así que debemos tenerlo en cuenta
también en nuestras clases y utilizar ilustraciones como
apoyo didáctico. Éstas pueden aparecer en las transparencias,
diapositivas o fotocopias que distribuyamos a los estudiantes.
Las ilustraciones resultan muy útiles para iniciar un debate.
Por ejemplo, si queremos que nuestros alumnos formulen
posibles definiciones de comunicación especializada y
lenguajes de especialidad, podemos mostrarles una fotografía
o dibujo de dos profesionales hablando en un entorno de
trabajo como en la imagen que hemos insertado aquí5.
5
Las ilustraciones utilizadas en este capítulo proceden de la galería
de imágenes del programa Power Point 97 de Microsoft.
ANA MARÍA MONTERDE REY
209
CIENCIA
OBJETO
PRÁCTICA
Disciplina o ciencia que estudia los
términos, su formación, utilización,
significado, evolución y su relación
con el universo que percibimos o
concebimos. Es decir, es la ciencia
que estudia las terminologías. (UNE
1-070, 1979: 8).
Conjunto de designaciones
(términos) que pertenecen a un
campo de aplicación
(extensión) delimitado o, por lo
menos limitado y específico.
(UNE 1-070, 1979: 8).
Actividad que consiste en la
recopilación, constitución y
difusión de datos
terminológicos.
Actualmente se conoce como
terminografía. (ISO 1087,
1990: 13).
Terminología de los
motores de
combustión interna
-Árbol de levas;
-balancín;
-biela;
-bloque del motor;
-bomba de aceite;
-carburador;
-cárter;
-cigüeñal;
-culata;
-etc.
D
Te icc
rm ion
ino ari
lóg o
ico
También se puede utilizar la ilustración para ayudar al
alumno a memorizar y recordar conceptos, pues está
demostrado que se recuerda mejor aquello que está asociado
a una imagen. He aquí un ejemplo ilustrado para la definición
de terminología:
Cie
Ter ncia d
m in e l a
olo
gía
La ilustración también puede ser meramente
decorativa para provocar un estímulo visual atractivo. Será
mucho más atrayente, por ejemplo, estudiar un contenido
teórico junto a una imagen relacionada con el mismo.
Por último, otro recurso gráfico que podríamos
utilizar son los carteles. Podemos mostrar a los estudiantes
carteles de simposios, jornadas, cursos, etc sobre
terminología o sobre instituciones que trabajan en
terminología. Apoyándonos en ellos, expondremos un
contenido teórico relacionado con el cartel.
Recursos impresos. Los recursos impresos que podemos
utilizar en la enseñanza de la terminología son muy variados.
Si tenemos en cuenta que la terminología se encuentra en una
gran variedad de textos, podemos trabajar con los alumnos
textos científico-técnicos, prensa, anuncios publicitarios y
cualquier otro que contenga términos. También podemos
trabajar aspectos teóricos y/o prácticos a partir de artículos y
capítulos de libros sobre terminología.
210
PANORAMA ACTUAL DE LA TERMINOLOGÍA
Los estudiantes siempre quieren tenerlo todo por escrito
y tomar apuntes de lo que se dice. Como consecuencia, están
copiando continuamente y no atienden a las explicaciones.
Por ello, es importante que el alumno tenga por escrito la
bibliografía que puede consultar o, incluso, los apuntes.
Nosotros hemos elaborado un manual (Monterde, 1998) en el
que se recoge la bibliografía de cada tema y esquemas y
resúmenes de la teoría que impartimos. En él se combinan
imágenes con texto, para ayudar al alumno en la ardua tarea
de la memorización.
Recursos visuales. Entre los recursos visuales a los que
podemos recurrir están: las transparencias y las diapositivas.
Para que susciten estímulos visuales positivos, deben tener un
colorido armonioso, imágenes relacionadas con el contenido
teórico y el texto que aparezca en ellas no debe sobrepasar las
siete líneas y las siete palabras por línea. El mensaje tiene
que ser claro y la letra, grande, inteligible y de color oscuro.
Hay que evitar las letras tumbadas, arqueadas o con estilos
barrocos que son de difícil lectura. Debemos señalar con un
color más oscuro aquello en lo que queremos que el receptor
se fije.
Cuando estemos proyectando una transparencia debemos
solamente mostrar aquello de lo que estamos hablando para
que el alumno no se distraiga leyendo la siguiente
información.
Recursos audiovisuales. Las cintas de vídeo y la
televisión podrían también ser utilizados en clase. Así
podríamos reproducir cualquier cinta que contuviera
terminología y trabajar luego sobre ella. Ej.: documentales,
anuncios de televisión, fragmentos de películas, etc.
3.1.2. Técnicas para generar expectativas positivas
Son otras técnicas motivacionales que se pueden utilizar al
iniciar una actividad. Con ellas se intenta provocar una
expectativa positiva con respecto al estudio de la asignatura.
Esta situación se puede suscitar de distintas formas:
ANA MARÍA MONTERDE REY
211
3.1.2.1. Por modelos competenciales
Si el alumno atribuye competencia al profesor, las
expectativas serán más positivas. El profesor debe mostrarse
seguro de sí mismo; competente en su campo; transmitir a los
alumnos que va a ayudarlos, facilitar el aprendizaje, estar
disponible, etc.
3.1.2.2. Por modelos identificativos
Al alumno le gusta identificarse con el profesor. Por eso,
quiere que éste se implique en las tareas que le asigna. Para
conseguir esto, el profesor, por ejemplo, puede recurrir al
plural de modestia, para incluirse en las actividades de los
estudiantes: “En este capítulo vamos a estudiar…”, “ahora
haremos este ejercicio”, “aprobaremos el examen”.
3.1.2.3. Por modelos de éxito
El alumno tiene gran interés en ver lo que le aportará la
asignatura que estudia. Por ello, podríamos mostrar trabajos
de alumnos de años anteriores; invitar a ex-alumnos que
estén trabajando como terminólogos o traductores
profesionales para que cuenten su experiencia laboral en el
campo de la terminología; traer a clase a estudiantes de otros
años para que les cuenten algo sobre la asignatura: cómo les
fue, qué técnicas de estudio utilizaron, qué les gustó más y
qué no les gustó, etc. El hecho de que el profesor no sea
siempre el que dirija la clase también eleva la motivación del
alumno, pues una figura nueva siempre despierta la
curiosidad del auditorio, así como el escuchar puntos de vista
distintos sobre la materia.
3.1.2.4. Técnicas para mostrar la utilidad del conocimiento
Son técnicas utilizadas para generar expectativas laborales
positivas en el campo de estudio. Hay distintos tipos de
utilidad que podríamos poner de relieve en clase con respecto
a la terminología:
212
PANORAMA ACTUAL DE LA TERMINOLOGÍA
Utilidad práctica o profesional: La terminología es
necesaria para todo aquel que quiera ser un buen traductorintérprete, pues es imprescindible conocer terminología para
llevar a cabo una traducción o interpretación especializadas.
Utilidad instrumental: El traductor debe dominar la
metodología de la terminología para elaborar herramientas
terminográficas útiles para su trabajo: diccionarios, glosarios,
bancos de datos terminológicos, etc.
Utilidad
vivencial:
La
terminología
es
importantísima para la vida diaria de los ciudadanos. El
conocer la terminología de un área, ampliará nuestra cultura y
nos podrá servir para comunicarnos mejor con los
especialistas con los que debemos tratar a lo largo de nuestra
vida. Por ejemplo, si uno conoce la terminología jurídica y
los documentos especializados jurídicos, será capaz de
redactar, con mayor propiedad y rigor, documentos para los
que no sea imprescindible la firma de un abogado: opciones
de compra, pliegos de descargo de multas de tráfico, etc. Si
vamos a un mecánico a arreglar nuestro coche, podremos
comprender mejor el trabajo que se va a realizar con nuestro
vehículo. Entenderemos qué dolencia nos afecta, cuando el
doctor se dirija a nosotros con los términos propios de su
profesión, etc.
Utilidad lúdica: El estudio de la asignatura de
terminología permite que el individuo disfrute de la literatura
científico-técnica, porque podrá comprender mejor su
terminología. Tendrá acceso a un mayor número de
documentos.
3.1.2.5. Plantear objetivos
También generará expectativas. Podemos plantear, por
ejemplo, los objetivos que se quieren conseguir con una clase
o un tema. Estos objetivos se pueden dar a los alumnos, o
ellos pueden intentar averiguar cuáles son antes o después de
ver un tema.
3.1.2.6. Comenzar una clase con tareas fáciles
Hace que las expectativas sean más positivas, ya que si el
estudiante percibe una gran dificultad desde el principio,
ANA MARÍA MONTERDE REY
213
pierde la motivación. Además, el alumno necesita que la
mente se vaya “calentando”; por eso no se le debe
bombardear con información nueva al empezar una clase. Se
tiende más a recordar la información dada al principio y al
final de una sesión; por tanto, hay que comenzar haciendo un
repaso de lo visto el día anterior o explicando lo que vamos a
hacer ese día. Si la clase dura más de una hora, es
recomendable dar un breve descanso cuando se perciba
cansancio.
3.1.2.7. Apelar al esfuerzo de la capacidad
También refuerza las expectativas. Hay que animar a los
alumnos a confiar en su capacidad intelectual y decirles que
frases como “yo no sirvo para esto”, “a mi no se me da” no
tienen cabida en terminología, pues todos serán capaces al
final de alcanzar los objetivos del curso.
3.1.2.8. Debemos reforzar el papel del grupo como un grupo
diferente
Es decir, apelar a la personalidad del grupo. Esto se puede
conseguir con frases tales como: “Otras veces me han
demostrado que son capaces de X”, “hasta ahora han hecho
muy bien Y”, etc.
3.2. El mantenimiento de la motivación
Una vez despertado el interés en el alumno y generado
expectativas, nuestro siguiente cometido es conseguir que
esta motivación no decaiga. Esto lo podemos lograr con
acción (la retroalimentación, la acción misma, el trabajo en
grupo y la autoría) o con los resultados (el premio).
3.2.1. La acción
Es fundamental para mantener la motivación. Esta acción
motivadora se consigue mediante:
214
PANORAMA ACTUAL DE LA TERMINOLOGÍA
3.2.1.1. La retroalimentación6:
Es una técnica para mantener la motivación que consiste en
conseguir indicadores por parte del alumno para saber si se
están alcanzando los objetivos marcados. En caso contrario,
el profesor tendrá que reestructurar sus clases. A diario, las
preguntas del profesor a los alumnos y viceversa sirven como
indicador del buen o mal funcionamiento de la clase. Las
preguntas formuladas a los estudiantes no deben ser
ambiguas. Por ejemplo, si preguntamos “¿Lo han entendido?”
es una pregunta muy ambigua. Sin embargo: “¿Han entendido
qué es un término?”, sería una pregunta más concreta. Ahora
bien, si se pregunta sobre algo que el alumno no sabe, la
pregunta sí puede ser ambigua. Por ejemplo: Si los
estudiantes todavía no han estudiado qué es la comunicación
especializada, se les puede pedir que intenten dar una
definición y ver luego si coincide con una definición válida.
Existen una serie de indicadores que el profesor puede
utilizar para saber si el alumnado ha entendido lo que ha
explicado:
 El careo: Los alumnos se preguntan unos a otros. Esta es
una actividad muy interesante, pues están más
acostumbrados a responder que a preguntar.
 Pedir a los alumnos que definan o expliquen con sus
propias palabras algo que ha dicho el profesor.
 Pedir ejemplos.
 Presentar información con lagunas para que los alumnos
la completen. Por ejemplo, el profesor puede fingir que
se le ha olvidado el nombre de algo, para que el alumno
lo diga.
 Equivocarse adrede para que los estudiantes reaccionen.
 Usar información mutilada. Ejemplo: Utilizar un texto
incompleto.
 Pedir a los estudiantes que reduzcan un tema a una serie
de preguntas claves. Así, la mayoría de los temas en
terminología podrían responder a las siguientes preguntas
marco: “¿Qué es X?”, “¿hay distintos tipos de X?”, “¿para
que le sirve X a un traductor?”, “¿cómo hacer X?”
6
El término retroalimentación es un calco léxico del término inglés
feedback. En realidad quiere decir retro-orientación, pero nadie emplea
esta forma.
ANA MARÍA MONTERDE REY
215
También resulta de gran utilidad para conseguir una
buena retroalimentación distribuir cuestionarios cada dos o
tres temas7. En estos cuestionarios el docente pedirá al
alumnado que evalúe sus clases: qué cambiarían; qué les
parecen los recursos utilizados; qué actividades les han
resultados útiles y cuáles inútiles; qué dudas tienen; qué
aspectos querrían reforzar, etc. Todo esto ayudará al profesor
a reorganizar sus clases y corregir posibles errores. El
alumno, además, estará más motivado si ve que al profesor le
importa su opinión, desea realizar su labor lo mejor posible y
está dispuesto a reconocer sus errores y corregirlos.
3.2.3. El trabajo en grupo
Es otra estrategia para mantener la motivación mediante
acción. Se pueden organizar distintos tipos de trabajo en
grupo que se pueden evaluar de diversa manera.
En agrupamiento: Los alumnos realizan un trabajo o
ejercicio en grupo, pero la evaluación es individual. El nivel
de compromiso es bajo. Esta forma de trabajar se puede
poner en práctica en ejercicios que requieren varios días de
dedicación. Podemos hacer que los alumnos expongan el
resultado y el resto de los compañeros los evalúen atendiendo
a unos parámetros que se les repartirán antes. Un alumno
puede ser el que exponga; otro, el abogado del diablo, es
decir, el que haga preguntas a otros grupos; un tercero puede
ser el coordinador de la actividad, etc.
En grupos de expertos: Los alumnos trabajan en
grupo, pero a cada uno se le asigna una parte A, B, C, etc.
Una vez que hayan terminado el ejercicio, los alumnos de
cada grupo que hayan trabajado A se reunirán en un grupo
aparte. Lo mismo ocurrirá con los que hayan abordado la
tarea B, etc. Con esto se consigue romper los grupos y así los
alumnos se relacionen con más compañeros, y que la
información sea homogénea. La nota, en este caso, también
es individual.
7
A medida que vaya avanzando el curso, se puede espaciar más en el
tiempo la entrega de cuestionarios, pues ya tendremos claro cómo estamos
realizando nuestro trabajo y demasiados cuestionarios podrían aburrir al
alumno.
216
PANORAMA ACTUAL DE LA TERMINOLOGÍA
En equipo: Los alumnos trabajan en grupo y se da
una nota global. El equipo supone un compromiso, porque la
nota va a afectar a todos. Es muy interesante, porque es la
manera en la que se trabaja en el mundo laboral real. Así el
alumno irá acostumbrándose a esta forma de trabajar y a las
ventajas e inconvenientes que ello implica. Se entrenará en la
resolución de conflictos y adoptará distintos papeles típicos
de una empresa de traducción: coordinador de un proyectos,
documentalista, terminólogo, redactor, corrector, etc.
Para evitar malentendidos y problemas por las notas
dadas a los distintos grupos, es aconsejable que el profesor
entregue con antelación a los alumnos una lista de los
aspectos que se van a evaluar y la puntuación que obtendrán
por cada uno de ellos.
En gran grupo: Toda la clase participa en una
actividad y la participación es voluntaria. Este último punto
constituye un inconveniente, pues aquellos alumnos más
inseguros o tímidos no participarán. Por ello, hay que animar
a este sector. Aquí el alumno no obtiene una calificación. En
gran grupo, se pueden utilizar distintas actividades que
también se podrían poner en práctica en cualquiera de los
grupos anteriormente mencionados: provocar desequilibrios
cognitivos por carencia o conflicto8, suscitar un contraste
estimular9, generar una tormenta de ideas, una discusión
guiada, un debate, etc.
Tormenta o torbellino de ideas10: El profesor hace
una pregunta al auditorio y va apuntando en la pizarra las
respuestas. Esta técnica tiene como objetivo la producción de
ideas para la resolución de problemas. La pregunta debe ser
clara y concreta y toda idea debe ser admitida sin crítica
alguna. Finalizada la tormenta, el profesor analizará y
discutirá las ideas con ayuda de los alumnos. Para ello tendrá
en cuenta los siguientes interrogantes: "¿Es adecuado X?",
"¿es posible X?", "¿cómo podría llevarse a la práctica X?"
Existen más técnicas grupales: Técnica de la pecera,
de la autodefinición, de la bola de nieve, de la tela de araña,
etc, que no trataremos aquí por razones de espacio.
8
Véase 3.1.1.1.
Véase 3.1.1.3.
10 También se conoce con el nombre de brainstorming.
9
ANA MARÍA MONTERDE REY
217
3.2.1.3. Actividad
Escribir, leer, hablar. Por ello los alumnos deben participar
de distintas maneras: leer ejercicios, escribir respuestas a
ejercicios, debatir en clase, preguntar y responder preguntas,
etc. Se puede incluso indicar al alumno la acción: "Ahora
copien esto que es importante", "lean el ejercicio X", "que
alguien escriba en la pizarra el texto A, por favor", etc. Un
alumno que esté continuamente participando en clase de
distintas formas estará más motivado y atento que uno que
siga una clase meramente expositiva.
3.2.1.4. Principio de autoría
El sentirse protagonista o autor de una idea favorece el
mantenimiento de la motivación. El estudiante se implica más
en el proceso si ve que forma parte de él. Necesita dar un
toque personal a la materia. Por ello, debemos llamar a los
alumnos por su nombre y reconocer sus aportaciones. Así
podríamos implicarlos con frases tales como: “Luis decía
ayer que…”, “Eva comentó muy acertadamente que...”, “la
idea de Yolanda fue muy buena……”, etc.
3.2.2. El resultado
También ayuda a mantener la motivación, pues el fin último
del alumno es superar la asignatura; es decir, obtener un
resultado positivo. Le preocupa incluso más que aprender. El
resultado positivo puede ser un premio.
3.2.2.1. El premio
Aprobar es la meta que pretende alcanzar todo estudiante y,
como dijimos, parece que en realidad, para muchos, esto es lo
único que interesa. El alumno estará más motivado cuando
perciba que puede aprobar la asignatura si alcanza una serie
218
PANORAMA ACTUAL DE LA TERMINOLOGÍA
de objetivos marcados por el profesor. Por eso debemos dejar
muy claro desde el principio los criterios de evaluación que
vamos a seguir: exámenes, trabajos, asistencia a clase, etc.
Hay que proporcionarle exámenes y trabajos de otros años
que le sirvan de guía. Sin embargo, también debemos hacer
que el alumno se conciencie de que lo más importante no es
aprobar, sino aprender para ser un profesional competente.
La buena nota vendrá por sí sola, si se han asimilado todos
los conceptos y el estudiante ha sido capaz de alcanzar los
objetivos del curso.
Aparte de la nota, también hay otras recompensas que son
gratificantes y motivantes para el trabajo diario del alumno.
Así, el profesor debería hacer valoraciones positivas de las
intervenciones con unas palabras de alabanza o con una
mirada. Ahora bien, hay que saber como alabar. Un elogio no
debe parecer falso, forzado o exagerado, pues perderá su
efecto. Tampoco se debe abusar de él, pues si no pierde su
fuerza, al acostumbrarse el alumno a recibir un elogio cada
vez que interviene. Por otra parte, el error no debe ser
sancionado. Al contrario, hay que mostrarlo como un medio a
través del cual se puede aprender incluso más que con el
acierto, pues el ser humano recuerda mejor aquello en lo que
ha errado.
El principio de autoría también podría utilizarse aquí
como premio para aquel que interviene y aporta ideas
interesantes a la clase.
4.CONCLUSIONES
La terminología es una asignatura fundamental para los
futuros traductores/ intérpretes; una disciplina hermosa e
interesante con un gran campo de investigación. A pesar de
ello, el panorama de la asignatura comenzó siendo un poco
oscuro, dada la falta de motivación de los alumnos resultado
de las falsas ideas preconcebidas por ellos. Sin embargo,
actualmente su panorama se nos muestra muy prometedor.
Esta asignatura todavía joven cuenta cada día con más
investigadores y buenos docentes que poco a poco han ido
superando los pequeños y grandes problemas que han ido
surgiendo. Su entusiasmo y ansias de superación han hecho
que cada vez se reconozca más la terminología en las F.T.Is.
de España.
Aquí hemos expuesto las técnicas que nosotros
hemos utilizado para motivar a nuestros alumnos. Es
fundamental que las clases no sean meramente expositivas.
ANA MARÍA MONTERDE REY
219
Para ello contamos con técnicas que animarán a participar al
alumno y elevará su motivación. Como consecuencia, los
resultados finales serán más positivos.
Esperamos que con nuestro capítulo podamos
contribuir, aunque sea mínimamente, al panorama de la
asignatura de terminología en el terreno de la motivación.
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