El derecho penal como saber complejo y la complejidad de saberes

VII Jornadas Nacionales de la Asociación Argentina de Profesores de
Derecho Procesal Penal
Corrientes, 12 al 14 de agosto de 2010.
PONENCIA
Tema 3:
Los métodos de enseñanza más adecuados para el sistema acusatorio
Título:
“Nuevos paradigmas metodológicos en la enseñanza del proceso penal”
Desafíos tecnológicos y de la praxis para el acusatorio
Silvia Betina Gamba1
Resumen
El presente trabajo pretende destacar la oportunidad de innovación didáctica que los
nuevos paradigmas tecnológicos –por un lado- y jurídicos –por otro, en materia de proceso penalparecen traer de la mano: es que la reforma a los sistemas normativos en la región exige repensar
la metodología de enseñanza/capacitación orientada a la implementación y consolidación del
acusatorio como único proceso constitucional. El “duelo de prácticas” que todo cambio de
paradigma trae aparejado entre lo ya conocido y lo novedoso implica también adquirir nuevas
competencias: enseñar y aprender para lo nuevo, con métodos y técnicas idóneas para tal fin.
Estudio de casos reales o supuestos, de jurisprudencia y talleres de litigación oral aparecen, en
este contexto, como exigencias ineludibles. Paralelamente, el avance de las tecnologías
informáticas en la educación junto con el imperio de la cultura telemática aportan opciones
pedagógicas –imprescindibles como complemento de la clase presencial- de gran valor e interés
para la motivación de los jóvenes estudiantes de grado hoy.
SUMARIO
Introducción (1) – I. Tres problemas que no se pueden eludir para lograr un buen diseño
metodológico (2) – 1. Enseñar… de por sí. El paradigma constructivista. Las nuevas tecnologías (2)
– 2. Enseñar derecho. El derecho como saber complejo y la complejidad de saberes. Los marcos
teóricos (3) – 3. Enseñar lo nuevo con lo nuevo. La praxis y la superación del método expositivo
(4) – II. Metodología para acusatorio en el grado hoy: una aventura de conocimiento (5) - a) desde
el enfoque teórico-práctico (5) - b) Desde la praxis (6) - III. Excursus: perfil y desafíos del profesor
de derecho actual (6) – IV. NOTAS (7) –
V. BIBLIOGRAFÍA (9)
0
Introducción
El tema elegido desafía a la propuesta de “métodos” de enseñanza más adecuados para el
sistema acusatorio. Y cuando hablamos de “método” ponemos el acento en el “cómo”, de qué modo
vamos a enseñar en un proceso que incluye comprender “qué” vamos a enseñar (el sistema
acusatorio) entre dos extremos que van desde lo subjetivo (“a quién”, abarcando la problemática de
los sujetos del aprendizaje) y el objetivo o “para qué” como meta de tan ardua empresa.
“Método” implica pensar en caminos, en andar -y desandar- recorridos idóneos para llegar a
un fin, un objetivo que para el caso es lograr la comprensión y aplicación –aprehensión- del único
proceso constitucional: aquel donde las partes actuarán en igualdad de condiciones ante un juez
imparcial e impartial, asegurando un verdadero contradictorio. De la mano con el modelo
acusatorio, el paradigma de este cambio ha estado constituido por la instauración del juicio oral
como centro de los nuevos procesos penales. Esto es así porque, aunque no se encuentren ligados
ontológicamente (al menos de modo necesario) la rectitud buscada en el acusatorio a través de la
separación tajante y neta de funciones de investigación/cargo o acusación (en manos del fiscal); y
juzgamiento/control (en las de los jueces -ya sea en tribunales uni o pluripersonales- y jurados); se
realiza mejor con reglas de oralidad o metodología de audiencias, que facilitan:
•
el contradictorio, donde las partes pueden interrogar, contrainterrogar y objetar in vivo;
•
el control del público en general y medios de prensa (publicidad);
• la exhibición de los dichos y actuaciones, que aparecen sin intermediarios ni filtros con
todos sus matices (inmediación)
• una producción más simple y rápida, más expeditiva y dinámica como consecuencia
natural (celeridad y simplificación).
El modelo acusatorio, como novedad para todos nosotros –legislativamente hablando- debe
enseñarse, por ende, a nivel de grado y de posgrado, con lo cual deben contemplarse las numerosas
aristas que la problemática subjetiva plantea; en el primer caso (grado) por las especiales
características etarias –generacionales- de los alumnos y en el segundo (posgrado) por la gran
heterogeneidad que suele componer las cohortes de estos cursos (jóvenes recién recibidos y
abogados experimentados, profesionales de la matrícula, jueces, funcionarios, etc.). En esta
ponencia nos ocuparemos solamente de la problemática de grado.
En ambos casos, es necesario examinar también los problemas curriculares incluyendo los
contenidos de litigación oral transversalmente en la materia procesal penal, teniendo en cuenta que
un sistema oral se caracteriza por la existencia de “audiencias” como metodología central del
proceso, es decir, por un abandono de la metodología de expediente como forma de producción de
información de calidad para la toma de decisiones judiciales2. Se trata de entrenar a los alumnos
para producir –no reproducir- estratégica y directamente la prueba en las audiencias mediante el
intercambio comunicacional personal y físico de fiscales y defensores con sus mismísimos
protagonistas: imputado, víctima, testigos, peritos, etc. que se sientan a declarar frente a frente y
ante un juez que no conoce la causa y se entera ahí mismo, en vivo y en directo, qué es lo que está
pasando.
1
I – Tres problemas que no se pueden eludir para lograr un buen diseño metodológico.
Competencias
Cada vez que emprendemos alguna misión que estimamos digna de nuestro esfuerzo y
mejor empeño –como es la de ejercer la docencia superior- debemos saber, antes que nada, cuáles
son las fortalezas y oportunidades con las que contamos, tanto como sus debilidades -y las
amenazas que seguramente enfrentaremos-, para planificar estrategias superadoras. En la formación
universitaria para un sistema acusatorio, podemos anticipar que nos toparemos con tres grandes
problemas: uno es antiguo, porque se identifica con la pregunta acerca de cómo enseñar, cómo
motivar y estimular a los alumnos para que su aprendizaje resulte verdaderamente significativo;
pero a ello se le suma una novedad metodológica que ya no puede ni debe ser ignorada: el
desarrollo de “TICs” o Tecnologías de Información y Comunicación en la educación. En segundo
lugar, aparece el derecho como ámbito de saberes complejos y -finalmente- el acusatorio, con sus
propios marcos teóricos y exigencia de nuevas destrezas en litigación.
Si aún queremos sumar algo de complejidad al tema, debemos reconocer inclusive que
vamos a enseñar cosas que nosotros mismos casi no conocemos y vamos a aprender prácticamente
en simultánea con nuestros alumnos: me refiero a la litigación oral y al empleo de aulas virtuales
para la enseñanza.
1. Enseñar… de por sí. El paradigma constructivista. Las nuevas tecnologías.
Frente a nosotros, en el aula, jóvenes de la generación “Y” o “Net”. Ellos han nacido en los
’90 -o poco antes- y ostentan como rasgos generales (lo enuncio a riesgo de asumir cierta
estigmatización propia de toda generalización) el haber vivido toda su vida bajo el influjo de las
nuevas tecnologías, con todas las implicancias que ello acarrea a nivel de la educación tradicional:
insatisfacción, escasa tolerancia a la frustración, abrumador caudal de información e insuficiente –
por ende- nivel de conocimientos significativos, aislamiento, fuerte imperio de la cultura de la
imagen, impaciencia y aburrimiento, poco o nulo apego por la lectura, desinterés por las tareas que
demandan continuidad y esfuerzo, y notable facilidad y destreza para el manejo de los tecnológico.
Pese a su relativismo moral, son, además, altamente críticos con las cuestiones éticas como las que
hacen a la honestidad intelectual: ellos exigen igualdad, coherencia y compromiso de los mayores –
padres y docentes- tanto como la practicidad y adecuación de la enseñanza a las demandas de su
realidad actual. Exigen modelos posibles, auténticos: no quieren espejitos de colores y saben
distinguir perfectamente el oro de las baratijas.
Si siempre ha sido difícil motivar a los alumnos, ahora el desafío es verdaderamente enorme.
Los sistemas tradicionales de enseñanza mediante la clase magistral –por lo menos aquella
que no está dotada de fuerte histrionismo- están prácticamente condenados al abismo3. Es por eso
que en las últimas décadas, el constructivismo ha intentado diseñar una gestión estratégica del
aprendizaje, para posibilitar que sea el mismo estudiante quien activamente elija, coordine y aplique
los procedimientos para conseguir un fin relacionado con la demanda u objetivo, recuperando y
transfiriendo los conocimientos previos que necesita para ello (experiencias, nociones, etc.) a la
nueva situación planteada en el aula. El profesor funciona allí como un disparador, mediador, un
tutor empático y proactivo en ese proceso4.
Además de lo dicho, lo notable de estos tiempos que corren es que, tal vez como nunca
antes, existen varios desafíos para quien quiera ser docente: por un lado, la presencia de nuevas
posibilidades y exigencias en las modalidades educativas, venidas de la globalizada sociedad de la
información y la comunicación y las nuevas tecnologías (TICs, educación a distancia -e-learning y
blended learning- teleconferencias, foros, redes sociales, chats, etc.) que obligan a la permanente
2
actualización y capacitación para satisfacer las demandas de las nuevas generaciones, trasvasadas
por la interacción virtual, muy ligadas a la cultura de la imagen y a la producción instantánea.
La enseñanza universitaria de grado no debe desvincularse de esta necesidad pedagógica,
cuya natural dificultad se ve incrementada por la falta de formación y capacitación docente –en
general- de los abogados que no son profesores pero dictan clases y no siempre pueden suplir dicha
carencia con su erudición, vocación o carisma personal.
Por otro lado, buscar la motivación del estudiante –en época de escepticismo y cambio
continuo o inestabilidad- es fundamental; y para eso nada mejor que aprender haciendo.
2. Enseñar derecho. El derecho como saber complejo y la complejidad de
saberes. Los marcos teóricos.
Trabajar con el derecho en cualquiera de sus ámbitos requiere un profundo análisis de la
realidad y exige el conocimiento –y reconocimiento- de los marcos teóricos capaces de responder y
sostener sus principios fundamentadores5. Dentro de ello, es posible que el derecho penal resulte, de
todo el abanico jurídico, el más complejo por la gravedad y brutalidad del poder que es capaz de
legitimar. Esa problemática se ve transferida tarde o temprano (cualquiera sea el posicionamiento
que cada uno de nosotros ostente respecto a la independencia o no del derecho procesal) al proceso
penal, ya que es éste el que, de hecho, se termina transformando en la última valla de resguardo de
las garantías constitucionales ante el avance hiperinflacionado de aquella normativa y la política
criminal.
Y es que, pese a los avances esclarecedores del neoconstitucionalismo junto con el aporte de
los Tratados, Convenciones y Declaraciones Internacionales de Derechos Humanos –incorporados
con jerarquía constitucional a todos los sistemas normativos en occidente- los cuales, positivizando
sus principios humanizadores y restrictivos del poder punitivo, han venido a minimizar la antigua y
sempiterna disputa entre iusnaturalismo y juspositivismo, existe una paradójica y persistente
infección de autoritarismo que, con gran virulencia, continúa ganando espacio de poder en franco
detrimento de tales principios6.
Alguien dijo alguna vez que después de los grandes filósofos griegos, no se inventó más
nada. Es posible, pero eso no nos desobliga de continuar investigando (de in vestigia re, ir tras los
vestigios o huellas de la cosa), pues el conocimiento debe actualizarse, aggionarse, es tan dinámico
como la vida misma. En el campo del derecho, eso lleva insito emprender la doble tarea de
delimitar los distintos saberes -científicos, técnicos, filosóficos, empíricos, vulgares, etc. - en que el
derecho abreva a fin de comprender y explicitar sus aportes y consecuencias en su configuración
general; y paralelamente, mantener la interrelación con tales saberes de modo sistémico e integrado
(completo y complejo).
En este sentido, la problematización (ABP; o Aprendizaje Basado en Problemas) es el
motor del conocimiento, pues delimita su objeto y sus objetivos o fines. Esa problematización
proviene primero de la determinación y el estudio concienzudo de los marcos teóricos (ideas,
teorías, hipótesis sobre el tema en distintos niveles, desde los más abstractos o filosóficos hasta los
más concretos y relacionados con el área disciplinar de nuestro interés) que aportan referencias y
desarrollos, caminos ya recorridos y resultados de cotejo, así como una metodología apropiada,
pues en esa proyección se obtiene coherencia y solidez.
Promover y exigir este conocimiento y las opciones metodológicas que propicia debe ser el
objeto de la formación universitaria en las ciencias jurídicas, ofreciendo no sólo un aprendizaje
jurídico formal, normativista, sino verdaderamente significativo por ser fundado críticamente.
3
Asimismo, debe alertar acerca de las diferentes funciones y alternativas que tiene el abogado para
ejercer su profesión, pues no es lo mismo pretender ser juez o integrar el poder judicial, que
abogado liberal, docente o investigador con dedicación exclusiva. En el área que nos interesa este
requerimiento es impostergable: es hora de insertar en serio a la educación universitaria la praxis.
3. Enseñar lo nuevo
expositivo.
con lo nuevo. La praxis y la superación del método
“Praxis” designa aquél punto de unión entre teoría y práctica. Es que así como no sólo de
pan vive el hombre, el abogado penalista, los jueces y los funcionarios tampoco viven sólo de
marcos teóricos: todos sabemos que del dicho al hecho hay mucho trecho; que entre lo que nos
enseña la facultad y el mundo del trabajo como abogados hay un abismo sobre el que pocos
docentes tienden algún puente más o menos firme. Lo que muchos no asumen es el imperativo
ético, de honestidad y coherencia intelectual del profesor universitario que consiste en evitar la
generación de meros comisionistas –o traficantes- de trámites penales; a la vez que debe sacar a la
luz la realidad del sistema sin mezquindades: quien vea en el alumno un potencial competidor al
que es mejor “no avivar”, tendría que ceder prontamente su lugar.
Se debe ofrecer un profundo estudio de principios que dote de coherencia intelectual ante
determinadas posturas y exigírselo al estudiante, al tiempo que se da a conocer científicamente el
producido intelectual para favorecer la construcción crítica de nuevos paradigmas y sus resultados
en la vida de las personas. También en la del profesional.
La enseñanza del derecho procesal en las facultades suele limitarse a largas clases
magistrales con abordajes meramente normativos o teóricos acríticos, con la idea de que con
conocer la ley es más que suficiente.
En el mejor de los casos, se pone atención al análisis de los fallos judiciales más resonantes,
lo cual actualiza los debates y los ilumina al particularizar el pragma conflictivo; como son casos
reales “humanizan” la norma y a sus protagonistas –víctimas, imputados, jueces, fiscales y
defensores, testigos y peritos- obligando a tocar tierra, además de hacer más amena la clase, el
examen o el trabajo práctico7.
En cuanto al entrenamiento para litigar, la mayoría sale de la facultad con el título de grado
–y hasta de posgraduado- sin haber visitado jamás un tribunal, una sala de audiencias o un estudio
jurídico para ver cómo se trabaja “en vivo y en directo”. Mucho menos conoce cómo enfrentar al
potencial cliente y sus circunstancias; qué sucede a la hora de ir a la comisaría y de lidiar con
policías, colegas, jueces y fiscales.
Como es natural, el acusatorio demanda de nuevos marcos de análisis y adquisición de
destrezas, como es el caso de las que exige un proceso adversarial, contradictorio, público y oral.
Los nuevos roles de jueces, fiscales y defensores públicos o privados, y la reinserción de la víctima
como coprotagonista del conflicto, tornan imperativo el reconsiderar la labor de la enseñanza en pos
de poner énfasis en lo que viene: un duelo de prácticas, donde la asunción de la inconstitucionalidad
largamente reclamada por muchos durante décadas de los procesos inquisitivos ahora se ha vuelto
un discurso mayoritario por ser políticamente correcto, pero difícilmente genuino en igual grado.
4
II-
Metodología para acusatorio en el grado hoy: una aventura de conocimiento.
Además de los problemas expuestos, todos sabemos que el tiempo –en horas cátedra- con
que se cuenta para desarrollar el programa de la materia (aún en los casos en que existe
especificidad, como en las facultades que cuentan con derecho procesal penal como materia
autónoma) no suele alcanzar ni siquiera para contarles a los alumnos por lo menos la teoría, pese a
los innegables recortes temáticos estratégicamente decididos por la misma razón. Ello, por cierto, es
también notoriamente insuficiente si se ignora o minimiza el valor de talleres y prácticas que no
parece posible encajar en hueco horario alguno.
Sin embargo, contamos ahora con valiosas herramientas telemáticas que, bien utilizadas y
por su cualidad atemporal, se constituyen en un insoslayable paliativo de doble impacto: por un
lado, ayudan a desarrollar todos esos contenidos que estimamos imprescindibles y no entra en el
acotado espacio horario presencial a través de colgado de archivos en formatos audiovisuales o
escritos como Word, PDF o los atractivos y dinámicos Power Point (con diseño “Flash” si se
quiere, para hacerlos aún más “shoking”) y por otro proponen nuevas modalidades de interacción en
tiempo real (como las consultas en Chat por grupos pequeños o videoconferencias) o
asincrónicamente (como blogs, redes didácticas, activos foros de debate, autoevaluaciones
automáticas, búsqueda de sitios, etc.) achicando brechas espaciotemporales de manera ágil y
sencilla, más aún para estos jóvenes “Net” estudiantes de la carrera de grado que de este modo
suelen entusiasmarse un poco más con el sistema.
El constructivismo8, en definitiva, manifiesta que para lograr un aprendizaje significativo
hay que dar lugar a un supuesto motivacional sistemático, a través de una instrucción idónea a los
tiempos que corren y al contexto sociocultural de las cohortes, integrando y potenciando sus propias
nociones y experiencias previas.
De este modo, para enseñar a los alumnos el acusatorio, no bastará con mostrar un manual
de procesos penales, sino que antes que nada, deberá ahondar en la procura de que lo “vean”, que al
“vivirlo” comprendan por qué es el único proceso constitucional y de qué modo eso cambia la
visión y la misión del ejercicio de la profesión o la función judicial en lo penal.
Claro que como ventaja tenemos que el acusatorio se presta para esto, porque al lado de los
problemas enunciados, hay que reconocer que es mucho más agradable, dinámico y hasta divertido
hacer prácticas para la oralidad que aburridos escritos o análisis de abultados expedientes: litigar
oralmente con exámenes y contraexámenes de testigos y peritos o una audiencia de coercitivas,
hacer alegatos de apertura y clausura, ver películas o presenciar juicios y audiencias reales –como
las que se hacen cotidianamente en Rufino y ahora también en Melincué para control de
detenciones- o ficticias siempre es mucho más llevadero y de gran impacto para el aprendizaje.
En definitiva, la propuesta es que, a través de clases presenciales y sus complementos
virtuales se logre:
a) desde el enfoque teórico-práctico:
- exhibir, remitir y exigir la referencia a los marcos teóricos a los cuales pertenecen las
diversas expresiones doctrinarias de los temas en análisis;
- poner “lentes constitucionales”: proponer el estudio de la Constitución y su ineludible
proyección referencial para el análisis de las leyes, su relación con la jurisprudencia internacional,
nacional, regional y local contextualizando y actualizando la problemática en el caso concreto, el
proceso de interpretación y aplicación de las normas jurídica y sus consecuencias en la realidad9.
5
- Trabajar ejercicio de análisis y encuadre de casos reales y/o supuestos, analogías, debates
y demostraciones que sean relevantes al contexto sociopolítico, económico y laboral al que los
estudiantes pertenecen o esperan pertenecer (relevancia cultural).
b) Desde la praxis:
- Instalar una participación activa de los estudiantes creando un ambiente colaborativo de
solución de problemas, donde el profesor haga las veces de mediador/tutor con interacciones a
través de discusión en clase, debates virtuales y el descubrimientos guiados.
- Realizar juegos de rol y ejercicios sobre la problemática de toma de decisiones para
aceptar o no el caso, la atención del cliente o la víctima, el desempeño y dificultades que se
enfrentarán ante las diversas oficinas y reparticiones donde el profesional –como defensor o
querellante- y otras vicisitudes comunes propias del espacio y contexto donde el joven ejercerá su
trabajo.
- ejercitar la litigación oral de modo que la práctica exhiba y demuestre el valor de las
reglas y principios del acusatorio: la adversarialidad, la celeridad, la inmediatez, la importancia
de la igualdad de armas, del control probatorio y contradicción como de la imparcialidad e
imparcialidad del juez de garantías (en las audiencias de Investigación Penal Preparatoria y
previas al juicio) y del juez o tribunal de debate. De igual modo, debe quedar en evidencia el valor
y problemática del discurso y de la argumentación, así como de la publicidad del proceso en sus
diversas etapas y modalidades.
En definitiva, enseñar el acusatorio no es sólo un desafío, sino también una aventura
apasionante, que invita a sacudirse el polvillo de libros viejos y aburridos o tizas de punta
amarillenta para ponerse a tono con las exigencias del presente con verdadero compromiso
constitucional y renovado entusiasmo académico. Bien vale la pena.
III. Excursus: perfil y desafíos del profesor de derecho actual
Ante los desafíos expuestos, es importante recordar que, como dice el proverbio, si el
alumno no supera al maestro, ni el alumno ni el maestro son muy buenos. No pretendo, claro está,
dar recetas ni para los docentes ni para los alumnos, pues cada uno es su propio artífice: en estos
tiempos, tal vez como no en muchos años, la creatividad, la credibilidad y la autenticidad son
cualidades preciosas, así que vaya este decálogo como no más que una sincera carta de intención y
humilde propuesta para quien se ponga al frente de un aula universitaria –virtual o presencial-:
1.
Realismo: hay que mostrar el derecho tal cual es, ónticamente: como un saber
complejo, complementario de y complementado por muchos otras disciplinas y ciencias: la
concepción multidimensional, realista y crítica del derecho –y más aún del derecho penal- es un
terreno pantanoso que vale la pena recorrer abandonando la tranquila pero vacía senda del
positivismo jurídico formal.
2.
Practicidad: hay que enseñar nuevas prácticas con nuevas prácticas: nada mejor que
aprender haciendo, y para eso hay que bajar, como docente, de los estrados materiales o simbólicos
de los claustros académicos desde donde solemnemente y desde arriba se dictan clases magistrales.
3.
Apertura: debe procurarse una capacitación moderna, actualizada e inclusiva en el
sentido de admitir nuevas técnicas y tecnologías para el aprendizaje significativo.
4.
Actualidad: la cátedra debe estar particularmente atenta a los requerimientos
profesionales de la población de alumnos y también de la comunidad en que se inserta.
6
5.
Generosidad: el docente no puede adoptar actitudes mezquinas (alumno competidor)
y retacear su transferencia de conocimiento maliciosamente.
6.
Integridad estratégica: para proveer capacitación sistemática y amplia, como
también ofrecer alternativas especializadas para cada vocación jurídica (judicial, liberal,
investigación o docencia)
7.
Participación: la capacitación debe salir de su solemne y sacralizado lugar de
unilateralidad discursiva para dar espacio a la participación e interacción de los estudiantes y
posgraduantes en relación de mutuo intercambio y aprendizaje.
8.
Crítica: la educación que pierde el espíritu crítico es una mera repetición inerte y
autómata sin valor alguno. La crítica hace crecer, favorece el cambio y la apertura.
9.
Compromiso: el docente debe demostrar y exigir coherencia en las posturas que se
asumen en la labor profesional. No es ético intelectualmente defender ideas que no comprendemos,
conocemos o con las cuales no ostentamos convencimiento. Esto no debe significar tampoco la
necedad de negar la posibilidad de cambio, siempre que se justifique y sostenga honestamente.
10.
Modelo: el profesor de derecho penal no es un cartonero (recolector de certificados
para CV): debe tener auténtica vocación docente, y no utilizar su valioso cargo exclusivamente
como medio, como trampolín para ganar espacios políticos o laborales mejor rentados. El docente
es siempre –para bien o para mal- un ejemplo de lo que predica con sus dichos y con sus actos.
IV. NOTAS
Abogada, graduada en UNL, FCJS. Adjunta de la materia “Litigación” de UCEL (Universidad del Centro
Educativo Latinoamericano) extensión áulica de Venado Tuerto (Santa Fe) Domicilio: Catamarca 349- Rufino, Santa Fe
(6100) Tel: (03382) 15417028. Correo electrónico: [email protected]
2
De cualquier modo, aquí hay que tener cuidado, ya que no toda comunicación oral es oralidad en el sentido
del acusatorio: tal es el caso de las lecturas, que deben ser excepcionales –por ejemplo, por incorporación de algún
fragmento de un documento escrito-, ésta se trata sólo de una oralización, y puede terminar convirtiéndose en una
reproducción perversa y gatopardista del proceso escrito que se termina leyendo en aburridas y extensas audiencias.
3
(...) "La enseñanza del Derecho ha desarrollado bastante bien el conocimiento tanto de la ley como de las
interpretaciones que algunos juristas le dan a ésta. Ello es consistente con la idea de 'jurisprudencia de conceptos'. Saber
es poder y el alumno deberá recibir de cada profesor toda la sabiduría que éstos le puedan transferir durante el corto
período de clases a lo largo de su carrera. Sin embargo debemos tener claro que la función del profesor, y de la
enseñanza en general, es informativa y formativa. Por la primera el profesor transmite información al alumno. Por la
segunda forma competencias y capacidades. La visión conceptualista lleva a privilegiar la función informativa, y
focaliza la formativa más en el desarrollo (ni siquiera muy bien logrado) de una capacidad de confrontación por medio
del manejo de conceptos.La metodología usada en este tipo de enseñanza es una principalmente expositiva, en la que el
profesor llega al aula y ‘derrama’en los alumnos, ávidos de conocimientos, toda su sabiduría. El alumno no sabe cómo
adquirió el profesor tal sabiduría ni si hay otros profesores que tienen conocimientos que opongan la posición de su
profesor. Muchas veces no entiende los conceptos tratados hasta años más tarde en su práctica profesional. Se enseña a
saber más que enseñar a aprender". "La Enseñanza Del Derecho:¿Cofradía O Archicofradía?" de Alfredo Bullard y Ana
Cecilia Mac Lean
4
“A veces escuchamos expresiones tales como ‘lo que nosotros hacemos es totalmente distinto a lo habitual en
la facultad’ o ‘hemos abandonado la clase típica porque vemos que los estudiantes no aprenden’ o ‘en realidad lo
nuestro no es una clase’. O, ‘los estudiantes se encuentran desconcertados porque les solicitamos algo completamente
diferente a lo que están acostumbrados’ y también, ‘cuesta cambiar porque muchas veces la cátedra, los propios
estudiantes, esperan de nosotros un cierto tipo de clase’. Otra versión interesante de esto es cuando los docentes (y lo
hacen muy seguido) expresan que su interés en la enseñanza, se relaciona con no repetir la enseñanza recibida y aportar
otras cosas”.
“Estas evidencias, permiten afirmar que existe una percepción de cómo es una clase, que dicha percepción
contiene un conjunto de críticas y aspectos a modificar o innovar. Junto con ello, la experiencia cotidiana (y este
encuentro) nos muestra que cada vez son más abundantes esas ‘clases diferentes’ aunque todavía sigan considerándose
‘esas clases diferentes’. La construcción teórica y práctica acerca de esa diferencia y la reflexión sobre la práctica
pueden ser elementos que contribuyan a enriquecer y modificar la cultura institucional que mencionamos. Para ello, el
espacio de intercambio, reflexión y debate parecen imprescindibles”.
Celeste Varela: “Sobre el lugar de la cultura institucional en las innovaciones en la enseñanza del Derecho”
1
7
http://www.derecho.uba.ar/academica/carrdocente/identidad_varela.pdf
(…)… hemos dicho que uno de los mayores desafíos de nuestro tiempo, a los que han de atender también la
investigación y la educación jurídica de posgrado, es la aptitud para la consideración de lo complejo. La complejidad
puede presentarse en lo material, temporal, espacial y personal.”(…) “Puede decirse que, sin perjuicio de las diversas
concepciones, la Universidad de nuestros días es un complejo de educación, investigación, proyección profesional,
extensión y promoción social a pensar y realizar no sólo desde el grado sino en el posgrado. Corresponde al posgrado la
responsabilidad última de la formación permanente”. Miguel Angel Ciuro Caldani, “Estado del conocimiento en la
Investigación Jurídica: Líneas de Investigación e Impacto Social de la Producción Científica (Investigación, Posgrado e
Impacto Social)”
http://www.cartapacio.edu.ar/ojs/index.php/iyd
(...) “En el campo jurídico, el memorismo que muchas veces bloquea las realizaciones educativas suele nutrirse
recíprocamente con el método exegético, que aprisiona el reconocimiento de la complejidad de la vida jurídica y de los
cauces para solucionar sus problemas. En cambio, el empleo de construcciones jurídicas más ricas, a nuestro parecer
cuando se integran las referencias a hechos, normas y consideraciones valorativas y se integra a su vez el saber jurídico
con el resto de los saberes, de modo genéricamente ‘interdisciplinario’, amplia las posibilidades educativas en los
sentidos positivos antes mencionados”.
Miguel Angel Ciuro Caldani, “Notas acerca de la articulación de la educación jurídica universitaria de grado y
posgrado”, Vol. 36 de 2003; véase también en el mismo volumen: “Nuevamente sobre la estrategia jurídica (con
especial referencia a la necesidad de su enseñanza de grado en las facultades de derecho)”
http://www.cartapacio.edu.ar/ojs/index.php/iyd
6
La problemática científica de lo penal es tan compleja y polifacética, son tantos los factores individuales,
sociales, económicos, políticos y culturales –sin contar los históricos y espaciales- que están en juego que es imposible
abordarla sin la asistencia de otras disciplinas, como la psicología, la sociología, la criminología, la medicina, la
psiquiatría, la antropología, la estadística, etc. A la vez, exige un nivel de atención, una ingeniería de alto nivel a la
hora de evaluar los materiales de base, los cimientos: no debemos perder de vista que el aporte que de aquéllas se ha
tomado muchas veces no ha contribuido sino a sembrar más confusión y arbitrariedades (baste con recordar planteos
evolucionistas o “darwinismo social” o las teorías naturalistas sobre el delito –delito natural/delincuente nato,
actualmente reeditados con algunas sugerencias de la genética y las neurociencias-; las teorías sociológicas desde el
organicismo, la antropología y los planteos de superioridad/inferioridad étnica, la lógica formal y la teoría pura, que aún
cuando bienintencionadas resultaron fundantes de toda clase de abusos y autoritarismos con mil caras).
7
Felipe González Morales (Director del Programa Latinoamericano de Acciones de Interés Público y
Derechos Humanos, Profesor de Derecho Internacional de los Derechos Humanos y Derecho Constitucional en la
Facultad de Derecho de la Universidad Diego Portales, Chile) comienza su interesante artículo con el siguiente epígrafe:
“Abandoné mis estudios de Derecho porque tenía la sensación de estar bebiendo la savia de un árbol muerto”
(Schiller)” para relatar y describir las inconsistencias del sistema de formación y capacitación judicial de su país, que
bien puede asimilarse a la realidad del nuestro: corporativismo mal entendido, rigorismos y formalismos excesivos y el
olvido de la fundamental incidencia que los principios constitucionales y derechos humanos juegan en la aplicación e
interpretación de las normas invitan a cuestionarse una vez más acerca de metodologías y fines de la enseñanza en
materia jurídica.
Continúa: “…la enseñanza tradicional del Derecho en Chile ha venido colocando especial énfasis en el estudio
de la ley como cuerpo escrito, situación que trae aparejada una suerte de formalización del estudio del derecho, al
tiempo que deja de lado el estudio de otros aspectos, tales como el papel que desempeñan los derechos fundamentales y
los principios al interior del sistema jurídico. Además, la enseñanza tradicional influye de una segunda manera,
indirecta esta vez, en la mentalidad y función judiciales, puesto que produce abogados provistos de una visión rígida
acerca de lo que es el Derecho, quienes se encargarán de llevar ante los tribunales argumentaciones igualmente
rígidas”.(…)“Intentar hacer ingreso a esa cultura jurídica con argumentos que alteren el esquema que se viene
desarrollando, esto es, hacerlo sobre la base de derechos fundamentales y principios y no, en cambio, abogando solo por
la aplicación mecánica de la ley, supone llevar adelante una tarea que, para obtener algún grado de éxito, debe ir
acompañada de una modificación del sistema desde sus cimientos, es decir, de la forma en que se enseña el Derecho en
las distintas escuelas”.(…)
“La incorporación de otras formas de enseñanza – como el trabajo con casos y, en general, dotando de
centralidad a los cursos enfocados al desarrollo de destrezas y habilidades prácticas -, así como la eliminación de ciertos
mitos – como el de que los jueces que fallan conforme a derechos fundamentales y principios lo hacen de manera más
discrecional que aquellos que operan de manera supuestamente “mecánica”– son tareas necesarias para emprender
transformaciones en la concepción jurídica que poseerán los futuros jueces”. “Cultura Judicial y Enseñanza del Derecho
en Chile” http://www.udp.cl/derecho/derechoshumanos/publicaciones/15/laensenanzadelderecho.pdf
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Díaz F., y Barriga, A.: “Estrategias Docentes para un Aprendizaje Significativo: una interpretación
constructivista”. México, 2002, Mc Graw Hill. Dicen los autores: “En sus orígenes, el constructivismo surge como una
corriente epistemológica, preocupada por discernir los problemas de la formación del conocimiento en el ser humano.
Según Delval (1997), se encuentran algunos elementos del constructivismo en el pensamiento de autores como Vico,
Kant, Marx o Darwin. En estos autores, así como en los actuales exponentes del constructivismo en sus múltiples
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variantes, existe la convicción de que los seres humanos son producto de su capacidad fe para adquirir conocimientos y
para reflexionar sobre sí mismos, lo que les ha permitido anticipar, explicar y controlar propositivamente la naturaleza,
y construir la cultura. Destaca la convicción de que el conocimiento se construye activamente por sujetos cognoscentes,
no se recibe pasivamente ambiente. Algunos autores se centran en el estudio del funcionamiento y el contenido de la
mente de los individuos (por ejemplo, el constructivismo psicogenético de Piaget), pero para otros el foco de interés se
ubica en el desarrollo de dominios de origen social (como el constructivismo social Vigotsky y la escuela sociocultural
o sociohistórica). Mientras que para otros más, ambos aspectos son indisociables y perfectamente conciliables. También
es posible identificar un constructivismo radical, el planteado por autores como Von Glaserfeid o Maturana, quienes
postulan que la construcción del conocimiento es enteramente subjetiva, por lo que no es posible formar
representaciones objetivas ni verdaderas de la realidad, sólo existen formas viables o efectivas de actuar sobre la misma.
Entre estas diversas corrientes ubicamos algunos de los debates actuales del constructivismo: ¿La mente está en la
cabeza o en la sociedad?, ¿el desarrollo es un proceso de autoorganización cognitiva o más bien de aprendizaje cultural
dentro de una comunidad de práctica?, ¿qué papel juega la interacción mediada por el lenguaje o interacción
comunicativa en comparación con la actividad autoestructurante del individuo? Etcétera”.
V. BIBLIOGRAFÍA CONSULTADA
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- “Reflexiones sobre Calidad Educativa, Política, Gestión y Formación”;
- “Notas acerca de la articulación de la educación jurídica universitaria de grado y posgrado”,
Vol. 36 de 2003; véase también en el mismo volumen:
- “Nuevamente sobre la estrategia jurídica (con especial referencia a la necesidad de su
enseñanza de grado en las facultades de derecho)”
http://www.cartapacio.edu.ar/ojs/index.php/iyd
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