Adquirir saberes para continuar los estudios

1. INTRODUCCION
La Provincia de Buenos Aires produjo Diseños Curriculares
para los distintos niveles de educación cuya socialización orienta
las prácticas docentes tanto en la Institución como en el Aula.
MODULO 1
P0RESENTACION DEL DISEÑO
CURRICULAR JURISDICCIONAL
Las características de los Diseños Curriculares de cada Nivel
son las de prescriptivo, paradigmático y relacional, con contenidos y
orientaciones comunes para todos los niños de la Provincia. El
curriculum común incorpora los saberes y conocimientos que deben
aprender todos los niños, adolescentes, jóvenes, adultos y adultos
mayores de la Provincia de Buenos Aires, puesto que son sujetos
iguales en derecho y dignidad.
Se enfatiza su carácter prescriptivo en pos de garantizar la
unidad del Sistema Educativo Provincial y la igualdad de los sujetos
en su derecho a la educación. Lejos está de la intencionalidad de
esta política curricular una concepción de los docentes como
ejecutores que “aplican” las prescripciones sin mediación alguna.
Los diseños y propuestas curriculares –en tanto establecen
intenciones- marcan una dirección, limitan; pero al hacer explícitos
los fundamentos de cada una de sus decisiones habilitan y
establecen un nuevo lugar para la profesionalidad del docente.
 Actividad 1:
Reflexionar acerca de posibilidades que brinda la prescripción
curricular y desafíos que supone para nosotros como docentes y
para nuestros alumnos.
De los puntos que componen el Marco General del Diseño,
se destacarán los siguientes:
1.1
La extensión de la obligatoriedad de la educación común
 Actividad 2:
Definir para nuestra propuesta educativa qué desafíos y
alternativas presenta la extensión de la obligatoriedad.
2: FUNDAMENTOS, PROPOSITOS Y ESTRUCTURA
CURRICULAR DE CADA NIVEL EDUCATIVO
A continuación, se transcriben párrafos del Diseño jurisdiccional.
Actualmente los establecimientos de la provincia de Buenos
Aires reciben a niños y niñas que asisten desde los 45 días hasta
los cinco años. El Nivel Inicial está conformado por:
• Jardines de infantes: se encuentran en todo el territorio
provincial, en ámbitos urbanos, rurales e islas. Atiende niños de 3 a
5 años inclusive y en los últimos años se han incorporado niños de
2 años.
• Jardines maternales: instituciones que reciben a niños de 45
días a 2 años inclusive. SEIMM: Servicios de Educación Inicial de
Matrícula Mínima en zonas rurales, integrados por secciones
multiedad desde los dos hasta los cinco años inclusive.
• Escuelas infantiles: instituciones que atienden a niños desde los
45 días a 5 años.
NIVEL INICIAL:
PROPÓSITOS DE LA EDUCACIÓN INICIAL
El diseño comienza definiendo, en el marco general para el
nivel, que “actualmente el Nivel Inicial de la Provincia de Buenos
Aires está estructurado en función de la nueva Ley de Educación
Provincial 13.688, aprobada el 27 de junio de 2007. La misma en
consonancia con la Ley Nacional de Educación 26.206, establece
que ‘el Nivel Inicial constituye una unidad pedagógica que brinda
educación a los niños desde los 45 días hasta los 5 años de edad
inclusive, siendo obligatorios los dos últimos años’, asimismo se
disponen las condiciones para universalizar el Nivel Inicial, en el
sentido de entender la universalización como la obligación por parte
del Estado de garantizar su provisión. Esta norma lleva implícito el
compromiso del Estado de garantizar el crecimiento del Nivel, la
universalidad de sus alcances y su integridad como institución”.
EDUCAR EN EL JARDÍN se define como UNA
RESPONSABILIDAD ÉTICA, POLÍTICA Y PEDAGÓGICA
En relación con los alumnos
• “Asegurar el respeto de los derechos de todos los niños
establecidos en las Leyes de protección de
los derechos del niño, nacional 26.061 y provinciales 13.298 y
13.634.
• “Generar vínculos de afecto y confianza que les brinden seguridad
en sus capacidades y deseos”
“Asegurar la enseñanza de conocimientos socialmente
significativos que amplíen y profundicen sus experiencias sociales
extraescolares, fomentando nuevos aprendizajes.
• “Favorecer el desarrollo de sus capacidades de comunicación y
expresión a través de diferentes lenguajes verbales y no verbales.
• “Promover la integración grupal y la articulación de las diferencias
personales en el desarrollo de tareas de aprendizaje, en el juego y
en la convivencia cotidiana.
• Integrar en la tarea educativa “sus tradiciones culturales, sus
historias personales, sus estilos de vida y sus inclinaciones
particulares, en el marco de la igualdad de derechos y
posibilidades”.
• Favorecer el desarrollo de la propia identidad y su pertenencia a la
comunidad local, provincial y nacional.
• “Ofrecer oportunidades de desarrollo de su capacidad creativa, del
placer por explorar y conocer y de la participación en actividades
colectivas.
• “Promocionar el cuidado preventivo de la salud y realizar
orientaciones y derivaciones hacia otros organismos [...] del
sistema educativo, en caso de ser necesario.
• “Promover actitudes de solidaridad, cuidado de sí mismos y de los
otros, disposición al diálogo y a la resolución cooperativa de los
problemas comunes.
En relación con la comunidad y los grupos familiares
• “Integrar en la tarea educativa a los adultos responsables de cada
niño, propiciando una comunicación fluida, diálogos constructivos y
respeto mutuo en la búsqueda de criterios compartidos para la
crianza de los niños y la tarea escolar.
• “Fundamentar argumentativamente las decisiones institucionales
que favorecen la trayectoria formativa de los niños y las niñas.
• “Estrechar vínculos con toda la comunidad, incluyendo a los
grupos familiares, los ex-alumnos y otras instituciones públicas, a
través de espacios reales de participación y articulación de
acciones,en función de los propósitos formativos del Nivel”.
En relación con los equipos de trabajo
• “Fomentar la constitución de equipos de trabajo que participen
activamente en la definición de una propuesta formativa que
trascienda los límites de cada sala[...].
• “Considerar la tarea institucional como espacio de compromiso
participativo que respete la autonomía de la gestión”.
• Promover “la capacitación permanente del personal para que
cuente con herramientas que permitan su desarrollo profesional y el
ejercicio de su tarea con una actitud responsable, comprometida
y reflexiva.
• “Valorar expresamente la diversidad de modalidades y estilos de
ejercer la docencia, enriqueciendo la actividad del equipo con el
mejor ensamble posible de los aportes particulares, en el marco
de la normativa vigente.
• “Favorecer las producciones didácticas de los docentes que
permitan acrecentar la experiencia institucional en beneficio de la
propuesta formativa.
• “Establecer relaciones interinstitucionales que permitan la
circulación de experiencias y producciones, la construcción de
proyectos que abarquen diferentes escuelas cercanas o lejanas y
una mejor utilización de los recursos comunitarios.
• “Arbitrar acuerdos y estrategias para la articulación entre niveles,
considerando la continuidad, la coherencia interna y la especificidad
de cada nivel”.
 Actividad 3:
¿Qué especificidades presenta este nivel tanto en la sede de
educación especial como en integración?
Los distintos momentos del año
“El Nivel Inicial organiza sus actividades en función de tres
períodos con características distintivas. En este Nivel, los niños
hacen su ingreso a la vida escolar y, a la vez, las familias hacen su
presentación en el espacio escolar, a través del Jardín ya sea en
las salas de los más chicos o bien de las secciones que son
obligatorias en la provincia de Buenos Aires.
“Para muchos, este momento coincide con su ingreso a un mundo
social desconocido hasta entonces.
Es por ello que el modo en el que los niños y sus familias ingresan
cobra tanta importancia para el futuro de la escolaridad de los
alumnos.
Se pueden distinguir tres períodos anuales: el de inicio, el de
desarrollo y el de cierre del año que implica a su vez preparar el
pasaje de sala, de ciclo o de Nivel.
“El período de inicio [...] asume distintos estilos según se trate de
las primeras secciones, si éstas reciben a los niños que han
concurrido antes al jardín o a los que lo hacen por primera vez.
Asimismo, la edad de los niños, las características de las familias,
de la comunidad y la modalidad que tiene la institución, anticipan
las múltiples variables que asume este momento del año. Es
preciso, sin embargo, recordar que algunas continuidades
atraviesan este período; entre ellas, la necesidad de que sea la
institución toda la que se prepara para recibir a los niños y sus
familias, que el espacio y las propuestas de actividad estarán al
servicio de procesos de integración en los que no se espera que
sea el niño el que debe ‘adaptarse’, sino que se trata de una
construcción por ambas partes: Jardín y alumnos”.
Previo al comienzo de este período es necesario realizar la
entrevista inicial a las familias. La misma “cobra relevancia ya que
es el modo como el docente conoce las realidades familiares de su
grupo, sus circunstancias de vida y las inquietudes que tienen en
relación con la inserción de los niños a la Sala.
“Durante el período de ingreso de los niños en la institución, las
actividades planificadas por el docente contemplarán la
intervención de las familias o de aquellas personas que acompañan
al niño, en la medida en que las realidades territoriales lo
favorezcan. Conviene considerar que, muchas veces, es la
institución la que va organizando con las familias los modos de
participación en este período, intentando espacios de encuentro
que no siempre deben darse en las salas, ni tener un solo formato.
“Se favorecerán los juegos grupales en los que los niños participen,
se vinculen y disfruten. Planificar actividades con juegos, en los que
se involucre la expresión artística o aquellas que ayuden a
apropiarse del espacio y de los materiales.[...] Para ello debe haber
un adulto de la institución dispuesto a acompañar, a sostener.
Los tiempos de permanencia deben ser resignificados en virtud de
la realidad de cada grupo. No siempre es necesario que los niños
mantengan un horario reducido varios días cuando ya conocen el
Jardín y a sus pares.
“Para el éxito de este período, es necesario que las familias
cuenten con toda la información acerca de la estadía de los niños
en la sala. Se trata de considerar que, para las familias, este tiempo
implica ansiedad y que el docente debe constituirse en un referente
de confianza acerca del lugar en el que dejan a sus hijos, nietos,
sobrinos. proceso, incorporándose a un grupo muchas veces casi
conformado.
“El período de desarrollo comienza cuando el docente considera
que los niños ya se han integrado al grupo de pares y a la
institución. Este período se prolonga a lo largo del año y en las
primeras secciones suele iniciarse luego del primer mes y algunos
días más desde el inicio de las clases; y, en las otras secciones, se
inicia dos o tres semanas [...] luego del inicio [...]. De todos modos
es importante advertir sobre la imposibilidad de prescribir la
duración de estos períodos. Más allá de que el grupo concurra al
Jardín de Infantes en horario completo, desde la sección de lactario
hasta la sala de cinco, cada grupo y cada niño requiere ser
considerado particularmente por el docente y la institución. En este
período se deben contemplar situaciones peculiares de un año a
otro, evitando generalizaciones para las distintas secciones.
“El período de cierre implica [un tiempo] de evaluación de la tarea
docente, institucional y sobre todo de los procesos de aprendizaje
de los niños. Este tiempo debe contar con la presencia de las
familias en reuniones
compartiendo las propuestas que hubo, la exposición de lo
trabajado, sumando a aquellas personas cercanas a los niños,
cuando sea posible.
“En las instituciones deben preverse actividades que preparen para
la próxima sala. En el caso de los niños más pequeños, hay que
considerar que son las familias las que deben conocer los cambios
que implica ingresar a la siguiente sala. Resulta habitual que ciertos
usos y costumbres de una sala sean modificados en la siguiente, es
importante que el docente de la próxima sección explicite en una
reunión a las familias cuáles son las rutinas que serán novedosas y
realice una sencilla presentación de los ejes de trabajo del año
venidero.
 Actividad 4:
A partir de la lectura y comparando con la respuesta anterior ,
señalar aspectos que podrían modificarse teniendo en cuenta lo
que plantea el Diseño.
PROPUESTA CURRICULAR
Si bien se definen áreas de enseñanza, el nivel inicial no se
organiza a partir de la lógica de los contenidos disciplinares. Su
estructura está basada en la experiencia y en la construcción
significativa y sincrética que el sujeto de aprendizaje de este nivel
hace de su realidad.
Al seleccionar contenidos, es necesario establecer claramente
aquello que nos proponemos enseñar, es decir, dónde estará
puesta la intencionalidad de las intervenciones docentes. Estas
intervenciones son indispensables para provocar interrogantes que
propicien la construcción de nuevos conocimientos en relación con
el conocimiento previo de los alumnos.
“A la hora de la planificación, la organización de los contenidos
puede adoptar formas variadas, cada una de las cuales tiene
ventajas y desventajas. En las distintas modalidades de
organización de [...] la enseñanza, interesa abrir alternativas y
ofrecer oportunidades para la decisión de cada docente y cada
institución. En particular, entre los formatos posibles reseñamos
tres de los más usuales: las unidades didácticas, los proyectos y las
secuencias didácticas” que puede coexistir.
LAS AREAS DE ENSEÑANZA del nivel son:
Formación personal y social. El juego. Matemática. El ambiente
natural y social. Prácticas del Lenguaje. Lenguajes de las Artes y
los Medios: Literatura, Teatro, Educación Vial, Expresión corporal,
Música. Educación Física.
NIVEL PRIMARIO
Se propone la lectura:
¿POR QUÉ PRODUCIR UN NUEVO DISEÑO CURRICULAR
PARA LA EDUCACIÓN PRIMARIA?
La idea de “escuela nueva” es, a esta altura, bastante vieja,
y no nos gustaría volver a plantear que hay que hacer todo de
nuevo. Pero algo de esta energía creadora sería deseable
recuperar, para responder de maneras nuevas a situaciones
inéditas. Con la voluntad de sostener una institución que ponga en
relación con otros saberes, que ayude a habilitar otros futuros, que
nos conecte con otros pasados y otros mundos, pero también con
la apertura para inventar, para apropiarse, para enriquecer un
espacio que, de no renovarse, parece destinado a convertirse en
ruinas.”
Al promulgarse la Ley Provincial de Educación 13688, la
escuela primaria confirma la necesidad
evidente en las
instituciones y en la desazón de algunos docentes- de producir una
transformación en cuanto a sus propósitos y a su modo de
funcionamiento. El marco legal amplía la extensión de la
obligatoriedad de la educación- prerrogativa de la primaria, hasta
este momento, y fundamento de su alto reconocimiento socialdesde antes de ingresar en primer año hasta finalizar la escuela
secundaria. De hecho, la primaria venía ya recibiendo a niños/as
que, en un porcentaje importante, habían asistido al jardín y, en su
relativamente breve experiencia de EGB, preveía la permanencia
de los chicos en el sistema educativo hasta más allá de la
tradicional terminalidad en sexto o séptimo, aunque a muchos de
ellos se les perdiera el rastro de la continuidad hasta noveno.
La obligatoriedad de la secundaria marca, en primer lugar,
un rumbo institucional y curricular con diversos desafíos para la
escuela primaria. Pero no es todo. La primaria estuvo y está
materialmente instalada en el núcleo mismo del profundo
padecimiento social que afecta a amplios sectores de niños/as y a
sus familias y que ha debilitado también algunos de los cimientos
sobre los que ella misma creció: la universalidad -que la caracterizó
durante generaciones- se ve afectada por el ausentismo y el
abandono; frente a la crisis, la escuela siguió albergando el sentido
de lo público pero ha demorado el propósito de la enseñanza y de
la transmisión de los contenidos que la sociedad consideró válidos
durante años; sobredimensionó, en cambio, la atención de lo
asistencial a través del sostenimiento del servicio alimentario y de
otras prestaciones.
La recuperación de la centralidad de la enseñanza es el
único camino para garantizar el derecho de los niños/as a la
educación; el estado -a través de la escuela- tiene la
responsabilidad de hacer posible el ejercicio de ese derecho en los
límites de edad previstos para la escolaridad primaria. Los caminos
que, en ese sentido pueden empezar a transitarse, pasan por la
reorganización de la institución escolar y una propuesta que
actualice los contenidos curriculares y vuelva a instalarlos en el
centro de la vida escolar.
Dando vuelta los términos, conviene considerar este último
aspecto, la centralidad de la enseñanza, como primer fundamento
de una reforma curricular en la educación primaria. La enseñanza
incluye, en cierto modo, la nueva responsabilidad del nivel de
habilitar plenamente a los chicos para su permanencia productiva
en el sistema educativo.
LOS PROPÓSITOS DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA
El desafío que debemos enfrentar quienes estamos
comprometidos con la institución escolar es combatir la
discriminación desde el interior de la escuela; es aunar nuestros
esfuerzos para alfabetizar a todos los alumnos/as, para asegurar
que todos tengan oportunidades de apropiarse de la lectura y la
escritura como herramientas esenciales del progreso cognoscitivo y
del crecimiento personal.”
La escuela primaria compromete el futuro de quienes
transitan por sus aulas –mayoritariamente niños/as y adolescentes-;
los propósitos que orientan su acción deben ser sistemáticamente
repensados en relación con la sociedad en que la escuela se
instala y con lo que, a su vez, la sociedad plantea a la escuela
como nuevas exigencias.
En el marco definido por la Ley Provincial de Educación, son
propósitos de la Educación Primaria:
• Garantizar el derecho a la educación y hacerlo posible en
los límites de edad previstos para la escolaridad primaria.
• Asegurar la alfabetización de los alumnos/as y su inserción
progresiva en el mundo de la cultura escrita.
• Promover el acercamiento a la cultura y la ciencia desde
los primeros años de la escuela.
• Garantizar la participación de los alumnos/as en una
experiencia escolar-institucional pluralista y democrática que les
permita crecer en el pleno ejercicio de la ciudadanía.
• Ofrecer a los niños/as espacios de evaluación de su
desempeño y de sus aprendizajes como instancias de
reconocimiento de sus progresos y de identificación de “lo que falta
aprender”.
• Posibilitar la adquisición y los resultados efectivos de
aprendizaje adecuados a cada año y ciclo, conforme a acuerdos
establecidos a partir de este diseño curricular.
CONCEPCIONES QUE SUSTENTA ESTE DISEÑO
Los niños/as elaboran sus propias ideas, más allá de que
sean compartidas, mediante un trabajo productivo, en el cual, lejos
de reproducir lo que ven, realizan esfuerzos personales para
interpretar los fenómenos y problemas a los que se enfrentan. La
producción de conocimientos permite explicar tanto los pequeños
avances en las ideas, los grandes saltos y aciertos, las
originalidades en el camino de elaboración de nuevas ideas y
puntos de vista, como los errores que se producen en los procesos
de aprendizaje.
La escuela es la institución responsable de promover el
acercamiento de los niños/as a porciones de la cultura y la ciencia.
Esta reforma curricular se fundamenta en la concepción de que el
conocimiento científico y el saber cultural, en general, son
construcciones colectivas. Esta idea tiene múltiples efectos a la
hora de pensar la enseñanza. Por un lado, implica concebir que los
conocimientos a los que los alumnos/as deben progresivamente
acceder han sido producto de intercambios, debates, discusiones,
transformaciones, abandonos y errores, revisiones y
acuerdos entre personas de una misma época y lugar, o de
espacios y tiempos diferentes. El carácter de provisoriedad
atraviesa la mirada sobre los objetos que se estudian: una teoría
puede ser reemplazada por otra, existen diversas miradas sobre un
mismo fenómeno, múltiples formulaciones de un conocimiento y
cualquiera de dichas manifestaciones culturales se va
transformando según las necesidades del pueblo o grupo en el que
circulan o de la humanidad.
Es importante que la escuela transmita una concepción de
ciencia y de cultura como fruto del trabajo humano, como expresión
de los intercambios colectivos y en permanente transformación.
Concebir la cultura como producción colectiva tiene un
fuerte impacto en la escuela: considerar también el grupo de
alumnos/as como una pequeña comunidad de producción y
transformación de conocimientos. Los objetos, las técnicas, las
teorías se visitan una y otra vez, y como en la humanidad, están
sujetos a permanente transformaciones. La perspectiva que los
alumnos/as tienen de los fenómenos y objetos de la ciencia y la
cultura crecerá, se adaptará contemplando nuevos problemas y se
abandonarán viejas ideas en pos de nuevos puntos de vista.
Si bien el aprendizaje es un proceso individual, la
enseñanza está organizada de manera colectiva. Lo grupal y lo
individual se interrelacionan permanentemente en la vida del aula.
El/la docente organiza situaciones de trabajo e interacciones entre
los alumnos/as, con el/la docente y con las situaciones a las que se
enfrenta a los chicos. Las interacciones con los pares y con los/as
docentes promueven avances en los conocimientos.
Posibilitan que los alumnos/as se descentren de sus puntos
de vista, se apropien de ideas y conocimientos de sus compañeros.
Por otra parte, el trabajo colectivo favorece la inmersión en
experiencias de debate, en la responsabilidad compartida para la
elaboración de saberes comunes, en la necesidad de organizarse
para realizar tareas compartidas. Las interacciones sociales son –
además de una modalidad de organización didáctica- , un
contenido en sí mismo. El trabajo colectivo es parte de lo que la
escuela enseña. El trabajo colectivo no se opone a la producción y
responsabilidad en el aprendizaje de cada niño/a, al trabajo
individual.
La escuela debe generar momentos en las clases para que
aquellas cuestiones que pueden resolverse en forma grupal
puedan, progresivamente, transformarse en aprendizajes
individuales.
Una cuestión esencial a la hora de pensar la enseñanza y el
aprendizaje es tomar conciencia de las diferencias en sus
respectivos “tiempos”. Hay un supuesto implícito clásico que es que
los alumnos/as aprenderán durante la enseñanza. Sin embargo es
preciso considerar, a priori, que no todos los alumnos/as aprenden
al mismo tiempo ni con la misma enseñanza. La enseñanza durante
mucho tiempo ha funcionado bajo una ficción de homogeneidad,
incluso los/as docentes se suelen sorprender cuando algunos
alumnos/as no aprenden, es decir frente al fracaso de la enseñanza
-a veces considerado como fracaso de los alumnos/as- . No
obstante, desde antes de iniciar un proceso de enseñanza, se sabe
que algunos alumnos/as no aprenderán con las situaciones a
presentar. ¿Cuáles dispositivos deben preverse, entonces?
Planificar implica también analizar otras maneras de intervenir
complementarias, anteriores o posteriores a la propuesta de
enseñanza.
De este modo, más allá de los contenidos explícitos que
debe proponer el diseño curricular para la escuela primaria, es
inevitable que extienda su propuesta de la simple enumeración de
temas hacia la consideración del modo de producir el conocimiento,
de organizar las clases -para que la construcción cooperativa sea a
la vez modo de aprender contenidos y de experimentar ciudadaníay de asumir en la enseñanza la heterogeneidad del aula,
manifestada de muchas maneras pero, en especial, de una referida
al núcleo mismo de la acción escolar: los niños/as no aprenden
todos lo mismo ni al mismo tiempo.
Son concepciones
sustanciales la igualdad en
distribución del conocimiento y la centralidad en la enseñanza.
la
PRIMER CICLO
ESTRUCTURA CURRICULAR Y LA ORGANIZACIÒN DE LA
ENSEÑANZA
LA ESTRUCTURA CURRICULAR
“No es suficiente, en efecto, designar los contenidos de
saber que deben ser enseñados. Hay que aportar la prueba de su
enseñabilidad e indicar los medios para su enseñanza.”
“Es ilegítimo (...) definir objetivos (ya sea implícitamente a
través de los contenidos de saber a enseñar, ya sea
explícitamente) y dejar a cargo de los docentes la responsabilidad
de alcanzarlos sin que ningún medio probado se haya puesto a su
disposición.” Este diseño curricular para la escuela primaria plantea
una propuesta curricular prescriptiva, con contenidos y
orientaciones comunes para todos los niños/as de la provincia. Los
intereses de los niños/ as, los conocimientos con que llegan a la
escuela, las características de su entorno cercano son puntos de
partida incuestionables: el diseño curricular plantea el desafío de
tomar sus intereses y realidades para “ir más allá” de ellos. La
escuela tiene la responsabilidad de “abrir las puertas del mundo” a
los niños/as, no solo del mundo conocido, sino de otros mundos,
lejanos, pasados, irreales, imaginarios, teóricos, posibles, y hasta
imposibles o utópicos. Es imprescindible, entonces, que el diseño
curricular ofrezca a las instituciones escolares y a los/las docentes
una base y un horizonte para plantear condiciones de enseñanza y
contenidos de aprendizaje que favorezcan el progreso de los
alumnos/as.
En la provincia de Buenos Aires existe una rica experiencia
curricular, tanto en documentos anteriores contenidos curriculares
que circulan entre los docentes de boca en boca en cada
institución.
El diseño tiene, en consecuencia, que expresar una
propuesta curricular respetuosa de la tradición curricular
bonaerense y tomar en cuenta ambos antecedentes -el
documental escrito y la tradición oral curricular-. Por un lado,
desconocer esa precedencia es inútil pues los saberes docentes
están instalados en las escuelas y son -según demuestran algunas
investigaciones- una de las fuentes en que más a menudo abrevan
los jóvenes maestros/as. Por otro, la documentación curricular de
la provincia se ha caracterizado por incluir tanto los desarrollos
científicos correspondientes al momento de realizarse cada
producción como las experiencias didácticas de vanguardia en
cada ocasión.
En este caso, se vuelven a revisar los desarrollos
disciplinares y las conceptualizaciones sobre la enseñanza,
teniendo en cuenta los aportes más recientes de las disciplinas y de
las didácticas. Se lo hace reconociendo, a la vez, que este nuevo
documento se propone en un contexto histórico peculiar, con
una validez previsiblemente limitada -según indica la Ley 13688-,
como un instrumento seguramente útil para orientar la enseñanza
por cierto número de años y flexible, en tanto que contempla para
cada área un abanico de posibilidades -en término de contenidos que cada institución podrá distribuir y secuenciar en los diversos
años de cada ciclo, guardando la lógica de los mismos contenidos y
de acuerdo con las necesidades de sus grupos de alumnos/as y
con las decisiones conjuntamente tomadas por cada equipo
docente.
No se intenta -ni sería posible- cubrir todos los aspectos
relacionados con la enseñanza. Sin embargo, este documento en
particular se extiende hacia espacios de comentario de las
prácticas de aula y de organización de la clase. Junto a la serie de
contenidos prescriptos por área y por ciclo o año, el diseño indaga
algunos modos posibles de hacer los contenidos accesibles para
todos los niños/as.
Este diseño está estructurado, como la escuela, en dos
ciclos de tres años cada uno y presenta los contenidos
distribuidos por ciclo y/o por año. Las áreas curriculares que se
proponen son Prácticas del Lenguaje, Matemática, Ciencias
Sociales, Ciencias Naturales, Educación Artística y Educación
Física. En segundo ciclo se suma, además, el área de Inglés.
Como se ha señalado más arriba, el Diseño ofrece no sólo
los contenidos que pueden desarrollarse en cada año o ciclo
sino también tipos de situaciones, ejemplos concretos y
orientaciones más generales para la enseñanza y para la
organización de la clase.
El siguiente fragmento ha sido extraído del Diseño Curricular
de Matemática para primer ciclo:
“En el análisis del tipo de problemas que se puede proponer
a los niños/as, es necesario tener en cuenta diversos aspectos para
modificar su complejidad o para provocar la aparición de ciertas
estrategias de resolución. Por ejemplo, presentar números
pequeños o redondos permite mayor control sobre los cálculos que
se realizan; o bien, proponer números grandes provoca en muchos
casos que se abandone la estrategia de conteo y se reconozca una
operación más económica. Para el problema “Estoy leyendo un
libro de 12 páginas y voy por la página 5, ¿cuántas me falta leer?”
la mayor parte de los niños/as contará desde 5 hasta 12, o
reconocerá directamente que 5 + 7 = 12. Pero el mismo enunciado
con los números 23 y 156 promoverá usar la resta como un cálculo
que permite averiguar la distancia o diferencia entre dos números.
El tamaño y la redondez de los números constituyen, entonces,
variables que el docente puede decidir intencionalmente.” Si el
docente está desarrollando una secuencia acerca de la suma y la
resta puede, como se ve, preguntarse cuál es su propósito -que los
niños/as controlen los cálculos y sus resultados, que empiecen a
abandonar la estrategia de contar de a uno para sumar...- y,
tomando en cuenta el análisis que ofrece el diseño, seleccionar
problemas que le permitan lograr lo que se propone.
Del mismo modo, en sexto año, en el área de Ciencias
Sociales, los niños/as estudian la organización colonial del territorio
americano en el siglo XVIII; el Diseño Curricular ofrece diversos
modos de acercar a los alumnos/as al estudio de ese contenido:
escuchar y tomar nota de las explicaciones del maestro/a,
completar la información con la consulta de libros de texto, localizar
en mapas las ciudades más destacadas en el contexto económico y
político del momento (Potosí y Buenos Aires), profundizar la
búsqueda de información en diversas fuentes acerca de los
conflictos sociales y étnicos de la sociedad de ese momento...
Es posible, entonces, seleccionar y organizar los
contenidos, orientarse para la organización de la clase, prever los
materiales necesarios y recurrir a algunas de las intervenciones
indicadas en las distintas áreas.
La selección de los problemas más adecuados, en el primer
caso, o la posibilidad de escuchar las explicaciones del/de la
docente y tomar notas, en el segundo, no garantizan sin embargo la
apropiación de los contenidos ni su plena comprensión. Se necesita
volver a visitar los contenidos –la suma y la resta, por ejemplo- a
partir de nuevos problemas y con distinto grado de profundización o
relacionar la situación de las colonias con otras situaciones de
similar grado de malestar social o enfrentamiento étnico, a partir de
nuevas explicaciones, lecturas, consultas...
 Actividad 5:
 ¿Cuándo considera la institución que el/los alumno/os han
concluido el primer Ciclo? ¿Cuáles son los criterios de
promoción a Segundo Ciclo?(sede e integración)
SEGUNDO CICLO
 Actividad 6:
 ¿Cuándo considera la institución que el/los alumno/os han
concluido el Segundo Ciclo?
LOS ALUMNOS Y LA ENSEÑANZA EN EL SEGUNDO
CICLO
El Segundo Ciclo abarca desde el cuarto al sexto año de la
escuela primaria. A lo largo del ciclo anterior, la escuela ha
propuesto a los alumnos el abordaje de conocimientos de las
diversas áreas y la experiencia de interactuar con otros niños y con
adultos, aportando sus propias ideas y reconociendo e
incorporando las de los demás; por lo tanto, los alumnos enfrentan
esta etapa con un nuevo punto de partida: los conocimientos
construidos en el ámbito escolar que la institución ha debido
registrar en relación con el recorrido de los diversos grupos para
retomarlos y profundizarlos.
Específicamente, en el Segundo Ciclo, la escuela amplía las
oportunidades de acercamiento de los alumnos a diferentes
aspectos de la ciencia y la cultura, incorpora áreas como la de
Inglés y se propone reorganizar y formalizar parte de los
conocimientos adquiridos anteriormente por los niños.
Si bien en el Primer Ciclo es donde se producen los
porcentajes más elevados de repitencia, en el Segundo se suelen
concentrar la sobre-edad y el abandono. Esta circunstancia desafía
al sistema escolar a movilizar en los alumnos el deseo de aprender
proponiéndoles contenidos significativos y condiciones didácticas
que les ayuden a enfrentarlos, a enriquecerse con ellos y a ampliar
su horizonte cultural más allá de lo que les permitiría el participar
únicamente en sus grupos familiares y en los grupos de amigos tan
valorados en esta etapa de la vida de los chicos.
El dominio creciente de la lectura y la escritura permite que
los alumnos tengan mayor autonomía en el acceso, la conservación
y reelaboración de la información así como en la producción grupal
e individual de conclusiones o cierres durante el tratamiento de
diversos temas. En este sentido, todas las áreas están
comprometidas: la lectura y la escritura son prácticas insustituibles
tanto para la profundización de la formación escolar y académica
como para el desarrollo autónomo y sostenido de los jóvenes. El
área de Prácticas del Lenguaje asume particularmente la
responsabilidad de la formación de los alumnos como estudiantes
pero todas las áreas -ya desde el Primer Ciclo- proponen ofrecer a
los chicos oportunidades múltiples de consultar bibliografía,
navegar por Internet, tomar notas, hacerse lector habitual de los
medios gráficos de comunicación, producir conclusiones o guías de
estudio, preparar informes, compartir información oralmente y por
escrito...
 Actividad 7:
Escribir un párrafo que amplíe el que acaban de leer y se
contextualice específicamente a la educación especial y en
particular a la caracterización de sus alumnos.
NIVEL SECUNDARIO
LA EDUCACIÓN SECUNDARIA DEL SISTEMA EDUCATIVO
PROVINCIAL
La nueva secundaria cumple con la prolongación de la
educación común y la obligatoriedad, al tiempo que respeta las
características sociales, culturales y etáreas del grupo destinatario,
proponiendo una nueva estructura para el sistema. Esta nueva
estructura tiene en el centro de sus preocupaciones el desafío de
lograr la inclusión para que todos los jóvenes y las jóvenes de la
provincia terminen la educación obligatoria, asegurando los
conocimientos y herramientas necesarias para completar los
estudios secundarios y continuar en la educación superior.
Para ello se considera a la nueva secundaria como el
espacio privilegiado para la educación de los adolescentes y las
adolescentes bonaerenses, un lugar que busca el reconocimiento
de las prácticas juveniles y las incluye en propuestas pedagógicas
que les posibilitan fortalecer su identidad, construir proyectos de
futuro y acceder al acervo cultural construído por la humanidad,
interpelando a los sujetos en su complejidad, en la tensión de la
convivencia intergeneracional para la cual los adultos de la escuela
ocupan su lugar como responsables de transmitir la cultura a las
nuevas generaciones.
En consecuencia, la Educación Secundaria de seis años de
duración tiene como propósitos:
• ofrecer situaciones y experiencias que permitan a los
alumnos/as la adquisición de saberes para continuar sus estudios;
• fortalecer la formación de ciudadanos y ciudadanas;
• vincular la escuela y el mundo del trabajo a través de una
inclusión crítica y transformadora de los alumnos/as en el ámbito
productivo.
Adquirir saberes para continuar los estudios
Profundizar los saberes adquiridos en la Educación Primaria
y avanzar en la adquisición de nuevos saberes que sienten las
bases para la continuación de los estudios asegurando la inclusión,
permanencia y continuidad de los alumnos/as en el sistema
educativo provincial y nacional mediante una propuesta
de
enseñanza específica, universal y obligatoria, que a la vez
promueva la reflexión y comprensión del derecho de acceso al
patrimonio cultural de la Provincia, el país y el mundo.
La selección de los conocimientos a ser enseñados en este
nivel es un recorte de la vastedad de conocimientos, experiencias y
saberes que forman parte de la cultura. Atendiendo a la necesidad
de contar con un repertorio posible de ser enseñado en la escuela,
la propuesta curricular que se presenta se dirige no sólo a que los
alumnos/as adquieran esos saberes, sino que además puedan
reconocerlos como aquellos conocimientos necesarios, pero a la
vez precarios, inestables y siempre cambiantes, producto del
constante movimiento de la ciencia, las artes y la filosofía, al que
tienen el derecho fundamental de acceder como sujetos sociales.
A su vez, la profundización y sistematización de estos
conocimientos a lo largo de la escolaridad secundaria permitirán a
los alumnos/as introducirse en el estudio sistemático de
determinados campos del saber que sienten las bases para
garantizar la continuidad de sus estudios y para ser sujetos de
transformación social.
El plantear como finalidad la continuidad de los estudios en
el nivel superior no tiene por única intención el éxito en el ingreso,
permanencia y egreso de los estudiantes en los siguientes niveles
educativos del sistema. Las experiencias pedagógicas potentes y
profundas en el acceso al conocimiento de las artes, la literatura,
las ciencias y otros campos de conocimiento permiten realizar
mejores elecciones en el momento de decidir qué seguir
estudiando.
Fortalecer la formación de ciudadanos y ciudadanas
Partiendo del reconocimiento de los alumnos/as de la
Educación Secundaria como sujetos adolescentes y jóvenes, y
considerando que es desde sus propias prácticas que se
constituyen en ciudadanos, se busca provocar el reconocimiento de
las prácticas juveniles y transformarlas en parte constitutiva de las
experiencias pedagógicas de la escolaridad para fortalecer la
identidad, la ciudadanía y la preparación para el mundo adulto,
entendiendo que su inclusión en la escuela hace posible la
formación de sujetos libres para expresarse, actuar y transformar la
sociedad.
El trabajo sobre las propias prácticas de los sujetos, sus
intereses y particularidades como un grupo fundamentalmente
heterogéneo en sus historias, sus contextos y convicciones debe
ser el centro de acción de la escuela por lo cual enseñar y aprender
los derechos y deberes es condición necesaria pero no suficiente
para ser ciudadano. En una sociedad compleja, signada por la
desigualdad, ser ciudadano no es equiparable a la posibilidad de
ejercer sus derechos, aunque esto constituye parte fundamental de
su construcción. Se es ciudadano aún en las situaciones en las que
el ejercicio de
los derechos se ve coartado total o parcialmente, y es
justamente porque es ciudadano por lo que se debe ser reconocido
como parte integrante de la sociedad. A partir de ello deben
considerarse las prácticas culturales de los diversos grupos,
entendiendo que el sólo reconocimiento de la diversidad y la
diferencia no permite avanzar en la interculturalidad: para ello es
necesario intervenir y actuar en la conflictividad que implican
necesariamente las relaciones sociales.
Vincular la escuela con el mundo del trabajo
Gran parte de los adolescentes y las adolescentes que
asisten a las escuelas de la Provincia trabajan o han trabajado
debido a las necesidades y carencias familiares a las que deben
hacer frente. Sin embargo, y a pesar de su temprana incorporación
al mundo productivo, las jóvenes y los jóvenes son objeto de
discriminaciones y abusos en los ámbitos del trabajo justamente
por su condición en los jóvenes considerados “inexpertos”, por ser
menores de edad y no estar contemplados en los derechos
laborales y por realizar, en la mayoría de los casos, las tareas que
los adultos no quieren realizar.
No obstante, se considera que no es función de la escuela
secundaria la temprana especialización para el mundo del trabajo
sino la de brindar oportunidades para conocer los distintos ámbitos
productivos, reflexionar sobre su constitución histórica y actual, y el
lugar que ellos pueden y deben ocupar y transformar. Esto implica
incluir el trabajo como objeto de conocimiento que permita a los
alumnos/ as reconocer, problematizar y cuestionar el mundo
productivo en el cual están inmersos o al cual se incorporarán en
breve.
Asimismo, y en concordancia con la formación de
ciudadanos y la inclusión de las prácticas juveniles, es preciso
reconocer los saberes del trabajo que portan los jóvenes y
adolescentes para potenciar los saberes socialmente productivos
que ya poseen.
El trabajo, en este sentido, debe dejar de considerarse
objeto privativo de ciertas modalidades de la secundaria y
convertirse en un concepto estructurante de la nueva Educación
Secundaria provincial para que “trabajar o estudiar” no se
transformen en decisiones excluyentes. Los jóvenes y las jóvenes
bonaerenses tienen que contar con un tránsito formativo que les
permita conocer, problematizar y profundizar los conocimientos
para tomar decisiones futuras sobre la continuidad de estudios y su
inserción en el mundo productivo.
En función de avanzar en la construcción de lanueva
secundaria del sistema educativo provincial se
ha elaborado una nueva propuesta de enseñanza que se
plasma en el presente diseño curricular. Se espera que el mismo
actúe como un instrumento de acción para los docentes, directivos
y para las diversas instancias de asesoramiento y supervisión de
las escuelas, y se constituya en un documento público para
alumnos/as y padres respecto de las definiciones educativas del
nivel.
El currículum que aquí se presenta constituye, por otro lado,
un programa de acción para los próximos años que, en un lapso no
mayor a cinco años, deberá evaluarse, ajustarse y modificarse.
FUNDAMENTOS DE LA PROPUESTA PARA LA EDUCACIÓN
SECUNDARIA
En este diseño curricular se parte de concebir al currículum
como la síntesis de elementos culturales (conocimientos, valores,
costumbres, creencias, hábitos) que conforman una propuesta
político-educativa (De Alba; 2002). Esta definición implica entonces
que el currículum es una propuesta histórica, cultural, social y
políticamente contextuada y, por lo tanto, producto de un devenir
histórico. De la misma manera entonces, dicha propuesta a la vez
que presenta su potencialidad transformadora, presenta sus límites
y por lo tanto la futura necesidad de ser modificada.
Asimismo, esta concepción abarca no sólo la prescripción
que se realiza en el documento curricular sino que incorpora las
prácticas concretas de todos los actores educativos vinculados a
través de las distintas instancias del sistema.
No obstante, el documento curricular reviste un carácter
fundamental en tanto propuesta de trabajo que requiere de cambios
en las prácticas institucionales y por lo tanto constituye un desafío a
futuro, una apuesta a transformar la enseñanza y mejorar los
aprendizajes de los alumnos/as de las escuelas.
Dicha síntesis cultural ha sido conceptualizada para este
Diseño Curricular en algunos elementos que se articulan entre sí,
originando el contorno dentro del cual se inscriben las decisiones
de enfoque, selección y organización de los contenidos de cada
materia para su enseñanza.
construye, se desarrolla y se ejerce tanto dentro como fuera de la
escuela: al aprender, al expresarse, al educarse, al organizarse, al
vincularse con otros jóvenes y con otras generaciones.
En ocasiones en la escuela se ha trabajado desde una
representación del ciudadano “aislado”, fuera de otras
determinaciones más allá de las propias capacidades, una
representación de ciudadano que puede ejercer su ciudadanía en
una sociedad ideal, sin conflictos ni contradicciones, y por ende sin
atravesamientos de poder ni resistencias. Es la ilusión de sujetos
que únicamente necesitan “aprender a ser ciudadanos”, para que
les esté garantizado el ejercicio de su ciudadanía. Por otro lado,
desde esta perspectiva también se refuerza la idea de que es
principalmente en su tránsito por la escuela donde los niños y
jóvenes se “transforman en ciudadanos” cuando la sociedad se
sostiene en muchas otras instituciones que deben integrarse en la
construcción de ciudadanía.
Por ende, una de las concepciones que fundamentan este
tránsito educativo es la asunción de los niños, adolescentes y
jóvenes como sujetos de derecho. Es dentro de este paradigma de
interpretación de los actores sociales que se piensa y se interpela
al joven como un actor completo, un sujeto pleno, con derechos y
con capacidad de ejercer y construir ciudadanía.
La ciudadanía se sitúa de este modo como un concepto
clave en esta propuesta político-educativa y es entendida como el
producto de los vínculos entre las personas, y por lo tanto
conflictiva, ya que las relaciones sociales en comunidad lo son. De
este modo se recuperan las prácticas cotidianas como prácticas
juveniles, prácticas pedagógicas, escolares y/o institucionales que
podrán ser interpeladas desde otros lugares sociales al reconocer
las tensiones que llevan implícitas. Una ciudadanía que se
En el campo de los fundamentos, el Diseño expresa:
La escuela es uno de los espacios públicos en los que se
realizan políticas de reconocimiento. La escuela constituye ese
lugar de encuentro intercultural y esto implica:
• generar experiencias de integración e intercambio;
• definir los conocimientos que circulan en cada contexto
intercultural en términos escolares;
• valorar la interacción con otros diferentes como productora
de aprendizajes;
• reconocer los saberes que posee cada sujeto como
instrumento y producto del vínculo con los
otros;
• capitalizar la presencia de la diversidad cultural en toda
situación educativa y no sólo en algunos grupos y no en otros;
• crear vínculos entre los sujetos que aseguren que su
diversidad y sus diferencias no devengan en desigualdad
educativa.
Dichos enunciados acerca de las prácticas escolares, la
ciudadanía y la interculturalidad implican reconocer a los sujetos
sociales como otro de los conceptos estructurantes para la
presente propuesta curricular y en particular, reconocer que las
prácticas escolares son prácticas que ponen en relación a personas
adultas, jóvenes y adolescentes en sus condiciones de docentes y
alumnos/as respectivamente
denominación vinculada a la ciencia sino a algún ámbito o campo
de conocimiento como Educación Física, Educación Artística, e
Inglés.
• Se trata de materias (asignaturas) que expresan, a partir de su
denominación, el recorte temático para su enseñanza realizado de
la disciplina o las disciplinas que las componen.
ESTRUCTURA CURRICULAR
La secundaria se compone de dos ciclos: uno básico y otro
orientado de carácter versificado según distintas áreas del
conocimiento, del mundo social y del trabajo.
¿Cuáles son las materias?
Las materias que componen el curriculum de cada año son:
LA ORGANIZACIÓN TÉCNICA DEL DISEÑO CURRICULAR
PARA LA EDUCACION SECUNDARIA
Principales criterios técnicos
• Las conceptualizaciones y los paradigmas, que en diseños
anteriores constituían los ejes transversales,
se presentan ahora como fundamentos para orientar los
componentes que constituyen el diseño curricular
• Las materias que componen el currículum de Secundaria están
organizadas en disciplinas escolares. Esto quiere decir que son
definiciones de temas, problemas, conocimientos que se agrupan,
se prescriben con el propósito de ser enseñados en la escuela.
• Para algunas materias la denominación coincide con la
denominación de una ciencia, de una disciplina científica como
Matemática. En otras, las denominaciones no responden a ninguna
Primer año:
Prácticas del lenguaje, Matemática, Ciencias Naturales, Ciencias
Sociales, inglés, Educación Física, Educación Artística,
Construcción de Ciudadanía.
Segundo año:
Prácticas del lenguaje, Matemática, Biología, Físico-química,
Historia, Geografía Inglés, Educación Física, Educación Artística,
Construcción de Ciudadanía.
Tercer año:
Prácticas del lenguaje, Matemática, Biología, Físico-química,
Historia, Geografía Inglés, Educación Física, Educación Artística,
Construcción de Ciudadanía.
La propuesta curricular del Ciclo Superior se encuentra en
elaboración.
 Actividad 8:
A partir de la lectura, describir la estructura curricular construida por
la institución para los alumnos adolescentes y jóvenes de la
escuela sede.
 Actividad 9 : Área PRE-PROFESIONAL y PROFESIONAL.
¿Qué vinculaciones existen al día de hoy con los diseños?
Qué propone el diseño que puede considerarse para el área.