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Apunte de la cátedra UBA
Inteligencia
Lic. en Fil. Jarmila Havlik.
Lic. Fga. Stella Maris Santella.
Introducción
Si analizamos el concepto “inteligencia” que poseen las diversas culturas del
mundo podemos hallar diferentes concepciones acerca del mismo, de hecho es muy
probable que cada uno de nosotros tenga una idea distinta a las de los demás a cerca
de este tema y otros relacionados, como por ejemplo el conocimiento.
Cabe destacar que siempre es útil ver las cosas desde una perspectiva
diferente a la propia para poder comprender mejor las concepciones ajenas y por ello
creemos necesario realizar un breve recorrido por los diferentes marcos teóricos que
intentan dar respuesta a una incógnita muy inquietante: ¿qué es la inteligencia?.
Acerca de la teoría de Jean Piaget:
La Epistemología Genética explica la construcción del conocimiento desde un
punto de vista evolutivo, reconoce que la inteligencia no surge de la nada, pero
aquello que la precede no son estructuras dadas sino la continuidad de un modo de
funcionamiento cuya esencia es su poder constructivo, es decir, se trata de un
funcionamiento constitutivo de estructuras y no de estructuras ya constituídas.
El precursor de dicha teoría, es el constructivista Jean Piaget, él era un
biólogo cuyo interés básico era establecer la correspondencia existente entre dos
relaciones, por un lado la establecida entre el organismo y el medio y por otro lado
entre el sujeto y el objeto. Se planteaba que el modo en que un organismo se adapta
al medio equivale al modo en que el sujeto va dominando ese medio y sería
justamente la relación sujeto-objeto en el plano del conocimiento. Hace un paralelismo
entre la forma en que el organismo conquista al medio y la forma en que el sujeto
conquista el conocimiento.
Para hallar el nexo entre estas relaciones Piaget comienza a buscar las raíces
del conocimiento, realiza un rastreo histórico, busca el origen del conocimiento en la
historia pero llega a un punto en que no puede retroceder más pues no puede realizar
un control experimental sobre su objeto de estudio, y es así como surge la idea de
retroceder en el propio sujeto, plantea la génesis de la relación sujeto objeto, esto lo
lleva al plano de lo psicológico y es así como surge la Psicología Genética que será el
fundamento para la Epistemología Genética. Ese nexo que Piaget buscaba entre la
biología y la epistemología pasaba necesariamente por la Psicología.
En 1920 Piaget viaja a Zurich, época en la cual el psicoanálisis está en pleno
auge, por lo tanto, toma contacto con la teoría psicoanalítica y es ahí cuando descubre
que lo que él busca son los procesos subyacentes a las manifestaciones de los
sujetos.
Conoce a Binet quien junto a Simon realiza el test del coeficiente intelectual
(C.I). Es importante destacar que Binet realizó estudios pioneros sobre las funciones
cognitivas a cerca de las relaciones entre memoria e inteligencia, según él “la memoria
proporciona la abundancia de materiales sobre los cuales trabaja el pensamiento;
cuanto más abundan estos materiales, más aumenta el trabajo y el juicio encuentra
más ocasiones para ejercitarse, y el espíritu crítico se afina más por medio de
comparaciones y la imaginación se enriquece más en sus desarrollos. La memoria, sin
aumentar quizá la profundidad de la inteligencia, le presta riqueza, cuerpo, cantidad,
es como una multiplicación de sus productos”.
Esta concepción de la memoria no es lejana a la que postula la Psicología
Cognitiva cuando expresa la metáfora del ordenador donde ve a la memoria a largo
plazo como base sobre la que puede funcionar la inteligencia.
Binet realizó un enfoque constructivista en el estudio de la memoria aunque el
uso de su test de C.I ha sido lo más difundido. Fue él quien encargó a Piaget la
estandarización de dicho test, de esta forma este último comienza a trabajar en un
laboratorio donde debía interrogar a niños de diferentes edades con preguntas ya
pautadas. Piaget advierte que dichos test arrojaban medidas cuantitativas sin dar
cuenta de las relaciones entre los aspectos medidos y la inteligencia. Comienzan a
llamarle la atención los errores que se repiten en una misma edad, es así como llega a
la conclusión de que esos errores no son casuales sino que muestran estructuras
lógicas de pensamiento correspondientes a niños de la misma edad. Para él las
estructuras lógicas no son innatas sino que implican un proceso y estudiar la génesis
de las mismas equivale a estudiar la génesis del conocimiento.
Así continúa investigando y desarrolla el método clínico que le permite
descubrir los procesos subyacentes a las respuestas y comentarios de los sujetos que
entrevista. No se centra en los aciertos sino en los errores y su regularidad
observando que la coincidencia del mismo tipo de error en sujetos de la misma edad
indica un proceso común de pensamiento que caracteriza determinada etapa en el
desarrollo del conocimiento.
Este método permite que el sujeto se exprese libremente dando a conocer su
punto de vista sobre el mundo que lo rodea a través de una conversación sobre un
tema en la cual no se corrigen ni sancionan los errores sino que induce a la reflexión
sobre lo que se afirma. De esta forma Piaget observa las reacciones y justificaciones
de los sujetos e infiere a partir de las mismas las estructuras de pensamiento que éste
posee. Es así como Piaget describe diferentes estadios evolutivos:
0 a 2 años: inteligencia sensorio motora
2 a 7 años: inteligencia pre-operatoria
7 a 10 años: inteligencia operatoria concreta
10 a 12 años: inteligencia operatoria formal
12 a 14 años: inteligencia hipotético deductiva
En todos estos niveles de desarrollo los instrumentos de construcción del
conocimiento son los mismos: Asimilación (del objeto por el sujeto) y Acomodación (de
lo asimilado a las estructuras ya construidas por el sujeto), es decir que para este
autor estos procesos funcionales son los procesos biológicos determinados, no son
estructuras establecidas sino la continuidad de un modo de funcionamiento (Piaget lo
denomina Equilibrio Estructurante, es decir una reconstrucción continua que tiende a
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lograr un equilibrio del proceso cognitivo). Queda planteada así la inteligencia como un
proceso de adaptación (desde el punto de vista evolutivo).
Pero inteligencia y conocimiento ¿son lo mismo, significan lo mismo? Para
Piaget el origen del conocimiento radica en las interacciones que se producen entre el
sujeto y el objeto de conocimiento, está vinculado continuamente a transformaciones.
Es decir que el conocimiento no es sólo producto del sujeto o del objeto sino el
producto de la interacción que se da entre ambos.
Por su parte el conocimiento está vinculado continuamente a acciones u
operaciones, es decir a transformaciones que el sujeto realiza en el objeto sufriendo, a
su vez, él mismo transformaciones. Para este autor el sujeto se sirve de la inteligencia
para conocer, es decir que ambos conceptos no significan lo mismo pero están
íntimamente relacionados. A través de estos mecanismos de asimilación y
acomodación el sujeto construye su propio conocimiento.
El desarrollo cognitivo es un proceso constructivo e interactivo que
surge de la interacción sujeto–objeto. A partir de esta visión del proceso de
conocimiento los trabajos y el uso de los test de inteligencia comenzaron a recibir
críticas de no poseer una sólida teoría y de centrarse en una necesidad de categorizar
y seleccionar a los alumnos con el fin de establecer distinciones de tipo social y
económico.
Los neopiagetianos:
Si bien Roobie Case y Kurt Fisher mantienen la idea piagetiana de estadios
generales son más amplios que Piaget ya que tienen en cuenta aspectos de la
evolución social y emotiva. Estos autores admiten que una persona puede hallarse
en determinado estadio en lo que respecta al conocimiento de un tema y en otro
estadio evolutivo inferior en otros temas según el nivel de conocimiento.
Sostienen que el proyecto de Piaget se centraba en algunos usos de la mente y no en
otros y que no se pueden mantener sus definiciones terminantes de las secuencias de
estadios y su universalidad.
Para Case la esencia de la conducta inteligente es la resolución de problemas.
Para conceptuar la mente humana se basa en la imagen de una computadora que
tiene que resolver problemas.
Sugiere la existencia de estructuras conceptuales centrales para el desarrollo
cognitivo puede verse como una escasa cantidad de estructuras que rigen el
desempeño en un conjunto de actividades, a saber:
Una estructura que se centra en el conocimiento de las
cantidades.
Una segunda estructura se ocupa de la cognición social, de
la apreciación de la intención y la motivación.
En cada una de ellas se producen cambios análogos mientras el niño se
desarrolla y están sujetas a desarrollos más generales.
De esta forma Case mantiene el concepto de sistema explicativo general de
Piaget y admite la existencia de un cuerpo cada vez mayor de datos que sugieren que
el procesamiento de las cantidades no es igual que el de otros tipos de información y
que hay vínculos más fuertes entre la familia de actividades numéricas que entre
aquellas que involucran numeros y otros contenidos.
Para Fisher el concepto central es el de habilidad, habilidad que puede
actuarse físicamente o manifestarse bajo la forma de una operación psíquica. Llama a
su enfoque “Teoría de las Habilidades”.
Este autor describe un conjunto amplio de estadios o “pisos” que abarcan la
organización de la conducta experta en diferentes niveles de sofisticación: desde los
conjuntos sensorio motores simples, a los 3 o 4 meses de edad, hasta un sistema de
sistemas abstracto, a los 24 o 26 años de edad. Es así como las estructuras de
habilidades concretas se tornan cada vez más poderosas convirtiéndose en
estructuras más integradas, siguiendo reglas de transformación algebraica
específicas. Con los años la cantidad de pisos y niveles aumenta y se han hallado
evidencias que relacionan este aumento con cambios en las estructuras del cerebro.
Según Fisher la cantidad y el tipo de experiencias a las que se encuentra
sometido un niño con una habilidad determinan el nivel de su piso en ella, por ende un
niño puede estar en un nivel más alto en una habilidad que en otra. Las
irregularidades en la evolución son, entonces, la regla y no una excepción.
Por último este autor señala que el nivel aparente de sofisticación de un
infante es influído por la cantidad de apoyo que le brinda su medio, eliminando dicho
apoyo es posible determinar el nivel óptimo de un niño y su desempeño normal.
Es importante señalar que autores como Siegler, Klarh y Wallace han sido
más influídos por la computación y por los enfoques de procesamiento de la
información que Case y Fisher.
Siegler postula que un niño en particular es capaz de seguir una regla y no
otra y a partir de ello se puede predecir qué problemas podrá resolver, cuáles no y los
motivos de su fracaso.
Klarh y Wallace se ocupan del problema del cambio evolutivo al postular que
las reglas, o sistemas de producción, que siguen los niños pueden cambiar, por lo
tanto su sistema cognitivo es automodificable. En vez de ver el desarrollo como un
proceso biológico restringido a los seres humanos se lo puede simular mediante un
recurso computacional.
La perspectiva pluralista o modular de Feldman:
En su obra “Beyond universals in cognitive depelopment” David Feldman
expresa que Piaget solo se concentró en las categorías kantianas de tiempo, espacio
y cantidad que se pueden suponer universales y se desarrollan independientemente
de los ámbitos culturales. Él, por su parte, agrega tres dominios adicionales dignos de
analizarse:
Los dominios culturales: son aquellos que se espera dominen en las
personas que viven en determinada cultura ( ej: leer y escribir, cazar,
etc.)
Los dominios disciplinarios: son aquellos que se dominan con el
tiempo dentro de una cultura (ej: disciplinas académicas,
entretenimientos personales)
Los dominios únicos: aptitudes o habilidades que sólo han sido
dominadas por una persona.
Si se pone atención en los diferentes dominios que ofrece una cultura y se
examinan las áreas en las que los niños se destacan puede obtenerse un panorama
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muy diferente del intelecto. Desde la perspectiva pluralista o modular los seres
humanos evolucionan hasta ser capaces de realizar diversas operaciones con
distintos contenidos. Los logros obtenidos son producto de la sumatoria de los talentos
innatos, las oportunidades culturales, la práctica y la motivación.
La perspectiva Chomskyana:
Noam Chomsky ha desarrollado un conjunto de ideas sobre la cognición
humana, para él así como el ser humano posee órganos que permiten el
funcionamiento corporal, la mente humana consiste en una cantidad de aptitudes u
órganos psíquicos que siguen reglas prescritas. Tanto él como Jerry Fodor sostienen
que la mente humana puede pensarse como un conjunto de órganos o módulos
psíquicos poseedores, cada uno, de reglas propias y restricciones.
Dichos autores desafiaron a Piaget explícitamente en 1975 si bien este último
estaba dispuesto a buscar puntos de coincidencia, Chomsky rechazó todo intento ya
que desde su perspectiva la idea de conocimiento general y operaciones de
pensamiento subyacentes generales era algo imposible, ya que para él lo más
importante es el conocimiento que se constituye en la mente humana en el
nacimiento, el conocimiento innato que es estimulado y desencadenado por el medio.
Chomsky critica los pilares del sistema piagetiano y plantea un modelo
diferente: el análisis de orientación matemática del lenguaje. Desde esta perspectiva
se podría analizar los dominios de la inteligencia infantil uno por uno, intentando
establecer el conocimiento existente en el comienzo de la vida del niño y las formas en
que las sucesivas capas de conocimiento se disparan para producir niveles adultos de
competencia.
Esta forma de estudio de la cognición es considerada como el estudio de las
restricciones, término que se relaciona con las condiciones que dan lugar al
aprendizaje y al desarrollo. Los investigadores de las restricciones reconocen la
existencia de dominios independientes que tienen sus propias estructuras cerebrales y
sus reglas organizativas. Algunos de ellos consideran que el pensamiento de los niños
se desarrolla a partir de un núcleo inicial, otros sostienen que es disparado por
acontecimientos ambientales.
Teoría de las inteligencias múltiples:
Howard Gardner plantea la Teoría de las Inteligencias Múltiples como desafío
a la visión clásica que sostiene que la inteligencia es una capacidad unitaria para el
razonamiento lógico y valoriza el razonamiento abstracto. Dicha teoría intenta dar
cuenta de la variedad de roles adultos o estados finales que existen en las diferentes
culturas. La misma se basa en la Neurociencia (estudio del cerebro) y en la Ciencia
Cognitiva (estudio de la mente), ciencias inexistentes en la época de Binet.
Gardner, a partir de una visión pluralista del intelecto, distingue diferentes
facetas cognitivas y define a la inteligencia como “la capacidad para resolver
problemas o elaborar productos que son de gran valor para determinado contexto
comunitario o cultural”. Todos poseemos estas capacidades en diferente grado y en
combinaciones distintas, como potenciales psicobiológicos en bruto, es decir que
todos los miembros de la especie poseen dicho potencial para ejercer un conjunto de
facultades intelectuales de las que la especie es capaz. Dichas capacidades no
pueden observarse en forma pura ya que, si bien son independientes en forma
significativa, trabajan conjuntamente en la resolución de problemas.
Es decir que la competencia cognitiva del ser humano es un conjunto de
habilidades, talentos o capacidades que denominamos inteligencia.
Esta perspectiva pluralista del intelecto nos conduce de una visión de escuela
uniforme, donde se evalúa a los estudiantes en forma meritocrática, a una escuela que
reconoce la existencia de múltiples y diferentes facetas cognitivas, teniendo en cuenta
que las personas poseen diversos potenciales y estilos cognitivos, una escuela que se
centra en el individuo a partir de una visión polifacética de la inteligencia. De esta
visión surge el proyecto Zero.
Este diseño de escuela pluralista se basa en dos hipótesis, según Gardner, no
todo el mundo tiene los mismos intereses y capacidades, o bien, no todos
aprendemos de la misma forma, y además, en nuestros días, nadie puede llegar a
aprender todo lo que hay para aprender.
Una escuela centrada en el individuo debería evaluar las capacidades y las
tendencias individuales, para intentar adecuar, luego de los primeros cursos, las
capacidades individuales a los distintos modelos de vida y las opciones laborales
existentes en el medio cultural al que el mismo pertenece.
La identificación precoz de dichas habilidades puede ser útil para seleccionar
las experiencias que pueden beneficiar a los niños, como así también para descubrir
cuáles son sus puntos débiles y poder abordarlos o hallar formas alternativas que
cubran el área correspondiente a alguna de estas capacidades.
Las evidencias en las que este autor basa su teoría provienen de distintas
fuentes: Del desarrollo de las capacidades en niños normales, y de cómo estas
capacidades se abren paso bajo condiciones de lesiones cerebrales, en personas
que antes no poseían patología de ese tipo; también en perfiles intelectuales de
poblaciones especiales: niños prodigio, sabios idiotas, niños autistas, niños con
problemas de aprendizaje, es decir todos aquellos que presentan perfiles cognitivos
muy irregulares y difíciles de explicar desde una visión unitaria de la inteligencia.
Mecanismos de procesamiento de la información:
Se puede definir a la inteligencia humana como un mecanismo neuronal o
sistema de computación programado genéticamente para ser activado o disparado por
ciertos tipos de información que se presentan de forma externa o interna. Es decir que
cada inteligencia debe poseer una formación nuclear identificable; a modo de
ejemplo podemos decir que el núcleo de la inteligencia musical es la sensibilidad para
entonar bien.
Cada inteligencia debe ser susceptible de codificarse en un sistema
simbólico, un sistema de significado producto de una cultura, que capture y transmita
formas importantes de información. La existencia de una capacidad computacional
nuclear anticipa la existencia de un sistema simbólico que la aproveche. Una
característica primordial de la inteligencia humana es su gravitación natural hacia la
encarnación en un sistema simbólico.
La psicometría, la psicología experimental y la cognitiva también son fuente de
evidencia para la teoría de Gardner.
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La trayectoria evolutiva que lleva a cada inteligencia desde sus
manifestaciones básicas universales hasta un estado final experto. Gardner busca los
orígenes de la inteligencia humana en las especies que anteceden a los seres
humanos.
Las inteligencias existentes, según lo que este autor postula a partir de dichas
evidencias, son nueve:
Lógico-matemática: Es la capacidad lógica, matemática y científica para
resolver cálculos, implica el uso y la apreciación de relaciones abstractas.Los
matemáticos, programadores de P.C, contadores, ingenieros, científicos, son algunos
de los ejemplos que podemos citar a cerca de esta aptitud.
Lingüística: la psicología evolutiva muestra la existencia de una aptitud de
discurso universal de rápido desarrollo en sujetos normales. La neurobiología, por su
parte, señala mecanismos de procesamiento de la información relacionados a este
tipo de inteligencia que incluyen mecanismos dedicados a la sintaxis, semántica,
fonología y pragmática.
Esta capacidad se ve claramente ejemplificada en los poetas aunque también
podemos incluir a los periodistas, abogados, publicistas.
Musical: capacidad que permite a las personas crear, comunicar y
comprender sentidos a partir de los sonidos. Las áreas de percepción y producción
musical estarían situadas en el hemisferio cerebral derecho, aunque no se habla de un
área musical especifica. Los componentes de procesamiento de la información de esta
capacidad incluyen el tono, el ritmo y el timbre. Claramente puede verse esta aptitud
en los compositores e intérpretes musicales como así también en los directores de
orquesta, ingenieros y técnicos de sonido.
Cinético corporal: capacidad de resolver problemas o crear productos
utilizando el uso de todo el cuerpo, o parte de él. El control sobre las acciones
motrices, finas y gruesas, y la capacidad de manipular objetos externos son
operaciones asociadas a este tipo de inteligencia. La corteza motora es el área de
localización de dicho control y la representación es cruzada, es decir cada hemisferio
cerebral se encarga de controlar las acciones motoras, del cuerpo, del lado opuesto.
Las bases biológicas de dicha inteligencia incluyen la coordinación entre el sistema
neuronal, el muscular y el perceptual. Como ejemplos podemos citar bailarines,
cirujanos, atletas, malabaristas, etc.
Espacial: es la capacidad que permite elaborar un modelo mental de un
mundo espacial, para maniobrar y operar usando dicho modelo. Es decir, es la
habilidad de percibir información espacial, transformarla y recrear imágenes visuales
incluso sin referencia al estímulo físico original. Las aptitudes centrales de dicha
inteligencia incluyen la capacidad de construir imágenes en tres dimensiones, de
moverlas y representarlas. Cabe destacar que este tipo de inteligencia no depende
exclusivamente de la información visual. La investigación neurológica sostiene su
autonomía. El hemisferio cerebral derecho demuestra ser muy importante en lo que al
cálculo espacial respecta, más específicamente los lóbulos parietal y temporal
derecho y las conexiones que establecen con otras zonas del cerebro. Este tipo de
inteligencia se utiliza en la resolución de problemas relacionados a la navegación, el
uso de mapas, el ajedrez. las artes visuales, entre otras.
Interpersonal: habilidad para reconocer y distinguir los sentimientos,
convicciones e intenciones de los demás. Permite comprender e interactuar con los
otros. Se construye a partir de una capacidad nuclear para sentir distinciones entre los
demás, en particular, contrastes en sus estados de ánimo, temperamentos,
motivaciones e intenciones. En formas mas avanzadas permite a un adulto hábil leer
las intenciones y deseos de los demás aunque se hayan ocultado. Su funcionamiento
esta en estrecha relación con los lóbulos frontales. Esta inteligencia suele verse
desarrollada en lideres políticos, religiosos, docentes, etc.
Intrapersonal: es el conocimiento de los aspectos internos de una persona, el
acceso a la propia vida emocional, a la propia gama de sentimientos, la capacidad de
efectuar discriminaciones entre estas emociones y ponerle un nombre y recurrir a ellas
como medio de interpretar y orientar la propia conducta. Es la capacidad de formar un
modelo ajustado, verídico de uno mismo y de poder usarlo para desenvolverse en
forma eficaz en la vida. Se desarrolla a partir de la capacidad de diferenciar el placer
del dolor y actuar en base a dicha discriminación. La participación de los lóbulos
frontales es de vital importancia para el desarrollo de dicha capacidad; alteraciones en
los mismos pueden producir cambios conductuales según la localización y extensión
de la lesión.
Ecológica o naturalista: Es la capacidad para percibir comportamientos y
cualidades de la naturaleza.
Espiritual: Es la capacidad de plantearse temas que exceden a la propia
existencia del sujeto, como por ejemplo distintas preguntas filosóficas, religiosas.
La trayectoria evolutiva natural de cada inteligencia comienza con una
habilidad modeladora en bruto. La inteligencia “en bruto” predomina durante el primer
año de vida. En la siguiente etapa se llega a la inteligencia a través de un sistema
simbólico. A medida que avanza el desarrollo se presenta cada inteligencia
acompañada de su sistema simbólico mediante un sistema notacional. Finalmente,
durante la adolescencia y la edad adulta, las inteligencias se expresan a través de las
carreras vocacionales y aficiones.
El estudio de la evolución temprana que Gardner realiza revela que el
desarrollo de la competencia en un campo sigue un camino diferente que el de la
evolución en otros dominios, de hecho este autor habla de “corrientes diferentes de
desarrollo” siendo fiel, en este sentido, a la teoría de la modularidad de la mente.
Pero el análisis posterior de la información sobre el desarrollo simbólico
muestra un panorama más complejo, la mayoría de los acontecimientos de este
desarrollo parece respetar los límites de corrientes específicas y concretas pero hay
algunos que los desbordan como si fueran olas y pasan a otros dominios simbólicos
distinguiéndose así cuatro “olas mayores”, cada una de las cuales se produce a
intervalo de un año aproximadamente.
Dichas olas son las siguientes:
Estructuración de los acontecimientos: se produce entre los 18 y 24
meses, cuando los niños llegan a apreciar la estructura básica de los
acontecimientos de un relato.
Representación topológica: a los 3 años aproximadamente.
Representación digital: a los 4 años.
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Simbolización notacional: al comenzar la escuela.
De esta forma notamos como ciertos aspectos de la simbolización apoyan la
formulación de una teoría modular (corrientes), pero otros la acercan a una visión
piagetiana (olas).
Intentos de conciliación entre el Innatismo y el Constructivismo:
Anette Karmiloff Smith en su libro “Más allá de la modularidad” critica tanto al
innatismo como al constructivismo. Afirma que, por un lado, Piaget habla de procesos
biológicos determinados: los reflejos sensoriales y los procesos funcionales
(asimilación, acomodación y equilibración) necesarios para la construcción del
conocimiento, mientras que Fodor afirma que el aprendizaje está guiado por principios
innatamente establecidos y específicos, por módulos predeterminados.
Esta autora intenta encontrar un punto de integración entre estas dos teorías,
a partir del análisis cuidadoso de cinco dominios del conocimiento independientes: el
lenguaje, el numero, el dibujo, la comprensión del mundo físico y la comprensión del
mundo socio psicológico (teoría de la mente). Afirma que es necesario postular la
existencia de algunas restricciones innatas pero que es evidente que el desarrollo
implica un proceso dinámico de interacción entre la mente y el ambiente de lo que
supone la postura estrictamente innatista.
También sostiene que estas dos teorías no son incompatibles siempre y
cuando se respeten ciertas condiciones:
Añadir a las ideas piagetianas algunas predisposiciones innatistas.
La base inicial con que conoce el niño debe implicar especificaciones
menos detalladas de lo que suponen algunos innatistas y un proceso de
modularización progresivo en contraposición a los módulos
preestablecidos. Es decir que la mente se modulariza a medida que
avanza el desarrollo.
Cualquiera sea el componente innato que invoquemos sólo puede convertirse
en parte de nuestro potencial biológico a través de la interacción con el ambiente. El
componente innato permanece latente hasta que recibe la entrada de los datos que
necesita y ésta a su vez influye sobre el desarrollo.
Karmiloff propone, en definitiva, adoptar una postura epistemológica que
abarque aspectos del innatismo y del constructivismo.
La perspectiva Vigotskyana:
Vigotsky (1896 – 1934) y sus seguidores contextualistas recalcan el papel del
apoyo jugado por los seres humanos, padres, docentes, instituciones escolares y
laborales etc., y por las invenciones de la cultura en el proceso de configuración de la
mente humana.
Su teoría se basa, principalmente, en la idea de que el conocimiento es
básicamente un proceso social, su postura se denomina “socio-histórica”. El ser
humano hace intrapsíquicos los conocimientos ínterpsíquicos, (lo cual resume en una
llamada “Ley de doble formación de los conceptos) es decir se apropia del
conocimiento que es social y se constituye como sujeto en tanto y en cuanto se
encuentra inserto en un medio social.
Establece una relación entre aprendizaje y desarrollo, opuesta a Piaget, ya
que no es el desarrollo el que posibilita el aprendizaje sino al contrario son los
aprendizajes los que promueven el desarrollo.
El aprendizaje se produce en la denominada, metafóricamente, Zona de
Desarrollo Próximo. La define como “La distancia entre el nivel de desarrollo real, en
tanto determinado por la capacidad de resolver problemas de manera independiente, y
el nivel de desarrollo potencial, en tanto determinado por la capacidad de resolver
problemas bajo la orientación de un adulto o en colaboración con pares más
capacitados”.
Acerca de la Inteligencia Emocional (I.E):
Daniel Goleman toma como punto de partida de su obra, al igual que
Gardner, la crítica a los estudios del coeficiente intelectual, para él dichos test son
totalmente insuficientes para explicar la inteligencia humana.
Dicho autor plantea la relación entre la inteligencia y la afectividad, afirmando
que si la inteligencia es modular y específica también debe existir una inteligencia
respecto de las emociones, afectos y cuestiones de ese orden, tal como lo indica
Gardner, referido a las inteligencias inter- e intra-personales. Es decir que los
problemas emocionales o afectivos podrían ser tomados como problemas susceptibles
de una resolución inteligente. La inteligencia queda incompleta o mutilada si no se
acompaña de un desarrollo adecuado de la I.E.
Pero qué es la I.E? Es la capacidad que poseemos para conocer y manejar
nuestras emociones así como para percibir claramente y poder manejarnos con las
emociones de quienes nos rodean.
A diferencia del C.I la I.E puede desarrollarse ampliamente trabajando sobre
ella y tiende a ampliarse con el paso de los años y la acumulación de distintas
experiencias.
Cuatro son las dimensiones que componen dicha inteligencia:
Autoconocimiento: es el conocimiento de las propias emociones.
Autocontrol: es la capacidad de controlar nuestras emociones.
Conciencia social: es el reconocimiento de las emociones ajenas.
Manejo de las relaciones interpersonales: es la habilidad para
relacionarse socialmente.
Es importante destacar que este enfoque ha adquirido, en los últimos años,
gran relevancia en los ámbitos laborales y educacionales siendo esta una síntesis de
los puntos principales del mismo.