LA INTELIGENCIA

LA INTELIGENCIA
DEFINICIÓN:
Se hace imposible dar una definición de inteligencia en la que quepan todos los aspectos que el uso del
término recoge, tanto en el lenguaje común como en el psicológico, a lo largo de la historia. Lo cierto es que
existen muchas definiciones de inteligencia y que en la vida cotidiana la gente usa el término e incluso hace
continuas estimaciones sobre la inteligencia de los demás y de la suya propia. De modo que el de
inteligencia, aunque difícil de definir es un constructo útil o, por lo menos, usado, que hace referencia al
conjunto de habilidades mentales que posee una persona que le permiten enfrentarse con cierto éxito a los
problemas que la vida plantea y funcionar bien en la relación con su entorno.
Algunos autores han subrayado al dar la definición el tipo de capacidad y el modo de resolver los
problemas y consideran inteligente sobre todo el uso de la abstracción, así Terman (1921) la define como la
“capacidad para pensar de manera abstracta”. Otros, en cambio, se centran en su función adaptativa, por
ejemplo Piaget (1952) considera la inteligencia como una “capacidad para adaptarse al ambiente” y Wechsler
(1944) como la “capacidad para actuar con un propósito concreto, pensar racionalmente y relacionarse
eficazmente con el ambiente”.
DOS ENFOQUES EN EL ESTUDIO DE LA INTELIGENCIA
En Psicología existen dos perspectivas para abordar el estudio de la inteligencia, la primera la entiende
como capacidad general fruto de un largo proceso de evolución biológica y que se halla especialmente
desarrollada en el hombre. Se hace un estudio que podríamos denominar cualitativo de la inteligencia, y se
interesa por el desarrollo en cada ser humano de esa capacidad. El representante más eminente de este
enfoque es Piaget.
La segunda perspectiva se centra en el estudio de las diferencias individuales, es un enfoque diferencialista,
cuantitativo. Somos diferentes a la hora de resolver problemas y en el tipo de problemas que resolvemos.
Estas diferencias se atribuyen a diferencias en las aptitudes o capacidades intelectuales. Este enfoque
pretende estudiar y medir esas diferencias.
ENFOQUE CUANTITATIVO O DE LAS DIFERENCIAS INDIVIDUALES
Según el enfoque de las diferencias individuales la inteligencia es un constructo que se elabora para
explicar la observación inequívoca de que las personas difieren en su modo de resolver problemas, en el
éxito al resolverlos y en el tipo de problemas que resuelven. De aquéllos que manifiestan en su conducta
una mayor habilidad para resolver situaciones que son exigentes cognitivamente, se dice que son
inteligentes, se supone que poseen aptitud para realizar con éxito esa actividad.
Con el término “aptitud” se hace referencia a una potencialidad o capacidad para llevar a cabo cierto tipo
de acciones, logrando un buen nivel en su ejecución. La actualización de la aptitud gracias a la práctica es lo
que se llama “logro”. Cuando la aptitud es relativamente estable y resistente a ser modificada por la
enseñanza se considera un rasgo.
La aptitud, como la inteligencia, es un constructo teórico, que se refiere a una capacidad mental; como
tal no se puede observar directamente, para llegar a ella se tiene que partir de lo que sí es observable, el
rendimiento de las personas en determinadas tareas que se supone precisan de esa capacidad. Para medir
una aptitud se preparan un conjunto de tareas en la que se entiende que se requiere esa aptitud para ser
realizadas y se espera que los sujetos rindan diferencialmente en tales pruebas o tests. Las distintas
puntuaciones obtenidas por los sujetos se toman como indicadores de la cantidad en que el sujeto posee esa
aptitud.
A la medida de la aptitud se le llama factor (más exactamente, a la medida de la correlación entre todas esas
tareas)
A las teorías que se centran en buscar los factores que componen la inteligencia se les llama teorías
factoriales.
TEORÍAS FACTORIALES
Los psicólogos que elaboran estas teorías se han preguntado cuántas aptitudes o factores componen la
inteligencia humana, ¿hay una sola inteligencia que permite a un individuo rendir alto en cualquier tipo de
tarea, o por el contrario hay varias aptitudes, con lo que el rendimiento variará notablemente en los distintos
campos de actividad?
Queda así planteado el tema de la estructura de la inteligencia en el que los teóricos se dividen al presentar
estructuras jerárquicas unos y no jerárquicas otros.
a) Teorías jerárquicas:
 El primero en plantear y responder a este problema fue Spearman (1863-1945) a partir de ciertos datos
que arrojan la correlación positiva entre distintas pruebas que miden diferentes aptitudes, supone que
tales aptitudes no son independientes, sino que participan de algo común, una aptitud general a la que
llamó factor g. Su modelo es bifactorial y jerárquico, existe un factor general de la inteligencia (g),que
representaría la aptitud común y generadora de todas las otras aptitudes medidas por factores
específicos (s). El factor g sería la esencia de la inteligencia.
 La de Vernon ( 1955)( en la que se basan las escalas Wechsler, unas de las más usadas para medir
inteligencia y detectar problemas neuropsicológicos), que establece un factor general de inteligencia en el
nivel más alto de la jerarquía del que participan lo dos factores del segundo nivel que representan dos
tipos de inteligencia, la verbal muy influida por la educación y la manipulativa que mediría la capacidad
mecánico-espacial, menos permeable a la enseñanza. Estas aptitudes se subdividen dando lugar a los
factores específicos.
 La teoría de Catell ( segunda mitad del siglo XX), establece 4 niveles de generalidad, en el más bajo se
hallarían las variables o tareas concretas, en el siguiente los factores de primer orden, como la capacidad
verbal, espacial, numérica.., etc, en el tercero hace una importante distinción, fundamental en su modelo,
la que separa la inteligencia fluida de la inteligencia cristalizada. Entiende por inteligencia fluida como
una especie de caudal o capacidad capaz de fluir a través de muchos tipos de actividad diferentes. Es un
potencial innato, con base neural, y poco modificable por la enseñanza. La inteligencia cristalizada
sería el resultado de la relación de ese flujo que proporciona la inteligencia fluida con la experiencia, es
decir, es el fruto de poner en práctica la capacidad de la inteligencia fluida, de ejercerla, por lo que la
inteligencia cristalizada es un resultado del adiestramiento y de la enseñanza, y, como tal puede seguir
aumentado a lo largo de la vida, al contrario que la inteligencia fluida, que va decreciendo a partir de la
madurez.
 Quizá el modelo jerárquico más completo sea el de Carroll, con tres niveles o estratos. En el más alto sitúa
un factor G de inteligencia, en el segundo capacidades muy generales como la inteligencia fluida y
cristalizada, la velocidad cognitiva, memoria, recuerdo percepción auditiva y capacidad de visualización.
En el tercer nivel se situarían las aptitudes específicas.
b) El otro tipo de teorías son las no jerárquicas. Los autores que desarrollan estas teorías entienden que no
existe un elemento común a todas las aptitudes de la inteligencia, que no existe una aptitud o inteligencia
general, sino que hay diferentes aptitudes independientes entre sí. Aquí encontramos teorías clásicas como la
Thurstone y Guilford
A) Thurstone identificó 7 factores relativamente independientes que consideró como las aptitudes primarias
de la capacidad mental ( Teoría de las habilidades mentales primarias) y que son: fluidez verbal, comprensión
verbal, aptitud espacial, rapidez perceptiva, razonamiento inductivo, aptitud numérica y memoria. En ella
están basados los tests de aptitudes primarias P.A.M. y D.A.T.
B) Guilford presenta un modelo tridimensional de estructura cúbica, formado en sus últimas versiones por
150 factores diferentes. Cada factor se forma por la influencia recíproca de tres elementos que son las
operaciones o modo de pensar, los contenidos que pensamos, y los productos o resultados de la aplicación
de una operación a un contenido.
Estas teorías tienen en común la idea clásica de que la inteligencia se compone de aptitudes que pueden ser
medidas por pruebas psicométricas.
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TEORÍAS NO FACTORIALES
Actualmente se han abierto nuevos enfoques en el estudio de la inteligencia y han aparecido teorías no
factoriales:
 El enfoque del procesamiento de la información de Stemberg se centra no en el rendimiento de la gente
en las tareas, o sea en los resultados al enfrentarse a los problemas, sino en el proceso o modo en que
los resuelve. Entiende, pues, la inteligencia como proceso y no como un conjunto de aptitudes. Pretende
dar cuenta de los pasos de dicho proceso que él reduce a 6: codificación, inferencia, comprensión de las
relaciones, aplicación, justificación o búsqueda de razones, y respuesta.
Estos son los que él llamó componentes de la inteligencia, pero existen también los metacomponentes, que
permiten elegir cuáles de los pasos anteriores se van a usar y cómo a la hora de resolver un problema. Los
fallos al resolverlo pueden deberse tanto a que faltan componentes como a que no se manejan los
metacomponentes de modo adecuado, es decir, a que no se sabe ver el problema o usar adecuadamente los
distintos componentes.
 Por último hay que mencionar la perspectiva de las inteligencias múltiples de Howard Gardner, según la
cual los enfoques anteriores han limitado el estudio de la inteligencia a un factor general, desde su punto
de vista inexistente, o a ciertos tipos de inteligencia como la lingüística, la lógica y la visuo-espacial,
desatendiendo otros igual de relevantes. Gardner cambia el concepto mismo de inteligencia y considera
que para que una habilidad o facultad se pueda identificar como inteligencia ha de cumplir 8 criterios:
tiene que poder ser aislada por una lesión cerebral (al ser afectada en unos casos y conservada en
Otros), han de existir prodigios en tal habilidad, se han de poder especificar los pasos para alcanzar tal
pericia, ha de tener una historia evolutiva ( en la evolución biológica), además ha de venir apoyada por los
estudios experimentales y psicométricos y tiene que poder ser codificada en un sistema de símbolos o
lenguaje apropiado.
Siguiendo estos criterios encuentra Gardner 8 tipos de inteligencia: la lingüística, la lógico-matemática, la
musical, la espacial, la corporal-cinética, la interpersonal (habilidad de interpretar el estado de ánimo, y otros
estados mentales de los demás) la intrapersonal (la habilidad de acceder a los propios sentimientos y de
utilizarlos para guiar el comportamiento) y la naturalista ( que permite el reconocimiento y la categorización de
los objetos naturales) Habla de un noveno tipo que está aún en estudio, la inteligencia existencial que define
como la inclinación a formular preguntas sobre la existencia humana, la vida, la muerte etc.
Esta teoría mantiene dos principios fundamentales: el primero es que todos los seres humanos poseen todos
los tipos de inteligencia, cuyo conjunto puede considerarse como una definición del homo sapiens desde un
punto de vista cognitivo. El segundo es que cada individuo presenta un perfil intelectual distinto, esto es,
posee cada inteligencia en CIERTO grado y los individuos difieren entre sí.
LA MEDIDA DE LA INTELIGENCIA: LOS TESTS DE INTELIGENCIA Y EL COCIENTE INTELECTUAL
Un test es un método estandarizado de recogida de información, en el que se propone al sujeto una tarea
específica dada que ha de realizar y cuyo resultado puede cuantificarse, de modo que es posible comparar la
puntuación obtenida por el individuo con un grupo normativo de referencia.
Los criterios de bondad de un test han de ser establecidos de antemano y han de garantizarse su
estandarización, es decir que pueda ser pasada de modo uniforme por cualquier evaluador, su objetividad, ha
de estar construido de manera clara y precisa sin ambigüedades, para dejar poco lugar a interpretaciones
subjetivas, la fiabilidad, grado de estabilidad, precisión o consistencia de las puntuaciones del test, es decir, si
el mismo individuo lo realiza en dos momentos diferentes ha de obtener parecidas puntuaciones (estabilidad
temporal medida por el método de test-retest) o si se pasan por separado la primera y la segunda mitad de
las preguntas del test la puntuación no ha de variar significativamente (fiabilidad como consistencia interna); y
la validez que se refiere al grado en que una prueba a mide lo que pretende medir.
Actualmente existen un nuevo tipo de tests que son “hechos a medida” (tailored) basados en la teoría de
respuesta al ítem. Utilizan un ordenador en el que van presentado al sujeto los ítems uno a uno y en función
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de su respuesta se presenta un nuevo ítem. La puntuación que obtiene un sujeto mide o pretende medir
como en la teoría clásica en qué medida posee el sujeto ese rasgo, pero no todos los individuos han de
responder a los mismos ítems para medir lo mismo.
LOS TESTS DE INTELIGENCIA
Con ellos se pretende dar una medida de la inteligencia de un individuo, aun sin poder dar una definición
exacta de la misma. Es cuestionable que consigan medir lo que pretenden. Es cuestionable, incluso, que la
inteligencia se puede medir. Pero a pesar de esto han resultado útiles para predecir el comportamiento de las
personas en áreas como sus estudios o trabajos, es decir, midan lo que midan son buenos para reconocer y
predecir el rendimiento de las personas en tareas que parecen requerir inteligencia.
Los primeros tests, simples y con escasos resultados, los crearon Galton -el padre de la psicología de la
inteligencia- y Cattell, en el siglo XIX. Pero la primera prueba útil la elaboró Alfred Binet en 1905 para detectar
el retraso de los niños de las escuelas públicas de la periferia de París. Supuso Binet que la inteligencia
cambia con la edad y decidió diseñar un conjunto de preguntas que presumiblemente habían de saber los
niños con una edad concreta, estas representarían el nivel para esa edad. Diseñó un sub-test cada medio
año hasta los 6 años y después uno por año hasta los 14. El niño de una determinada edad debería
responder todas o la mayoría de las preguntas del nivel anterior, aproximadamente la mitad de su nivel y
pocas o ninguna del nivel superior. Sumando el número de respuestas correctas a la edad del primer sub-test
que se ha respondido completo (edad basal) se obtiene lo que Binet consideró como el nivel mental del niño,
al que llamó posteriormente edad mental. Sin embargo si sólo se tiene esta puntuación no se pueden
establecer comparaciones entre niños de distintas edades. Por esto creó un nuevo concepto en el que pone
en relación la edad mental y la edad cronológica, el concepto de cociente intelectual
Una reformulación de esta primera prueba, el que se llama Test de Stanfor-Binet, se sigue utilizando con
cierta frecuencia en la actualidad.
Pero las pruebas más utilizadas han sido y son las escalas Wechsler, tanto para niños como para adultos (
WISC-R y WAIS, respectivamente). Estas están basadas en el modelo de la inteligencia de Vernon, una
teoría jerárquica que establece la existencia de un factor general y dos factores de segundo orden que
representan dos tipos distintos de inteligencia: verbal y manipulativa. Así estas escalas ofrecen una
puntuación última que sería el cociente intelectual del sujeto que se ha obtenido a partir de otras dos
puntuaciones: la que sería la medida de la inteligencia verbal ( C.I. verbal) y la que correspondería a la de la
inteligencia manipulativa (C.L. manipulativo). A su vez tales puntuaciones han sido extraídas de los resultados
de los sujetos en las distintas pruebas que intentan medir las variables englobadas en cada uno de los
factores verbal o mecánico.
EL COCIENTE INTELECTUAL:
El concepto lo utiliza por primera vez Alfred Binet al intentar medir el desarrollo intelectual de los niños y
comparar las puntuaciones. Estableció la relación entre la edad mental y la edad cronológica. Consideró que
un niño sería de inteligencia normal si tuviera una edad mental igual a su edad cronológica, pero que sería
más inteligente si la primera superaba a la segunda. La relación que estableció entre tales edades fue de un
cociente ( de ahí el nombre) en que el numerador era la edad mental y el denominador la edad cronológica, y
lo llamó cociente intelectual. Pero, para evitar decimales multiplicó la fracción por 100.
Edad mental
C.I. = ----------------------------x 1OO
Edad cronológica
El CI. normal es 100, en el que las dos edades coinciden.
Sin embargo, este modo de medir la capacidad intelectual tiene problemas técnicos, uno es que la edad
mental se estabiliza y la cronológica aumenta de año en año, con lo que a partir de la adolescencia, según
esta fórmula la inteligencia de una persona decrecería cada año, lo que de hecho no ocurre y resulta absurdo.
Por otro lado el propio concepto de edad mental presenta dificultades, pues por ejemplo dos niños, uno de
4 años y otro de 6 que obtengan la misma puntuación en la realización del test de Binet, se consideran que
tienen la misma edad mental, pero posiblemente no tengan los mismos recursos pues el de 6 años tiene
mayor experiencia vital que el otro ¿tendrán realmente el mismo nivel mental?
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Debido a estas razones se crea un nuevo enfoque de la medida intelectual, el Cociente intelectual de
desviación. Se conservó el nombre por su tradición, aunque ahora puede llevar a confusiones pues ya no se
halla como un cociente. Se realizan las pruebas y se obtienen una serie de puntuaciones que se distribuyen
según una curva normal o campana de Gauss. Esto quiere decir que la mayoría de la población obtiene
puntuaciones medias o ligeramente por encima o por debajo. Las puntuaciones que se desvían mucho de la
media son escasas, y lo son más cuanto más alejadas. Una vez distribuidas las puntuaciones se asigna a la
media el valor 100, y según la desviación se van asignando el resto de los valores tanto por encima como por
debajo ( si la desviación típica es 15, los valores por encima serian 115, 130, 145; y por debajo 85, 70, 55), y
se les concede un significado respecto a la estimación de sus capacidades intelectuales.
ENFOQUE CUALITATIVO: EL DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA (PIAGET)
Según este enfoque, la inteligencia es una capacidad mental global que permite la adaptación del
individuo al medio. Al nacer esa capacidad está en ciernes, como el resto de los sistemas del organismo, y ha
de desarrollarse en la relación con el medio físico y social El desarrollo es un camino hacia estados cada vez
más estables, es una búsqueda del equilibrio, y para alcanzarlo el individuo posee unas estructuras propias
que le permiten asimilar o incorporar ciertos elementos del medio, tener ciertas experiencias y no otras, pero
al hacerlo las estructuras del sujeto se modifican y se acomodan al mundo, lo que supone poder acceder a
nuevas experiencias y a asimilar nuevos elementos del medio. En este juego de asimilación y acomodación
está el secreto de la adaptación al mundo del individuo.
En resumen, la adaptación incluye la asimilación y la acomodación:
Asimilación: Acción del organismo sobre el medio con incorporación real o simbólica de éste y modificación
del medio para poder incorporarlo
Acomodación: Modificación del organismo, desencadenada por efectos del medio que tiene como fin
incrementar la capacidad de asimilación del organismo y, por tanto, su adaptación.
El desarrollo sigue unas fases o estadios, cada estadio se caracteriza por una organización distinta de las
estructuras mentales que posee el individuo y, por tanto por el tipo de problemas que puede enfrentar y el
modo de resolverlos. Esta organización interna va a permitir la conquista de unos hitos en cada estadio, En
cada uno de ellos se forman nuevos esquemas que hacen posible nuevas experiencias y un nuevo modo de
resolver los problemas y de relacionarse con el mundo.
(Un esquema es una sucesión de acciones reales
u operaciones mentales que tienen una organización y que son susceptibles de aplicarse a situaciones
semejantes).
La sucesión de estadios es fija, nadie se salta ninguno, ni existen retrocesos, y es universal, todos los
seres humanos siguen ese orden en su desarrollo. Además los estadios son integrativos, cada estadio integra
lo alcanzado en el anterior, es decir, conserva los logros, pero dándoles un orden y sentido nuevos,
superándolos ( en términos dialécticos).
Según Piaget el desarrollo de la capacidad intelectual del niño pasa por 4 estadios: senso-motriz,
preoperacional, operaciones concretas y operaciones formales.
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PERIODOS O ESTADIOS DEL DESARROLLO SEGÚN PIAGET
EJERCICIO DE LOS REFLEJOS: Se amplían éstos y se crean los primeros
esquemas, que son secuencias de acciones ordenadas aplicables a objetos y
situaciones similares para asimilarlas. A partir de ellos se crean los primeros
hábitos.
ESTADIO
SENSO-MOTOR
( 0 A 2 AÑOS)
REACCIONES CIRCULARES: Repetición de un ciclo de actividad que se ha
realizado en principio por azar, y se repite hasta dominarla por completo.
 Reacciones circulares primarias: La actividad del niño recae sobre el
propio cuerpo (por ejemplo, chuparse la mano) (De 1 a 4 meses)
 Reacciones circulares secundarias (4-6 meses) La actividad recae sobre
Edmundo exterior, se inicia por azar y tiende a conservarse.
 Reacciones circulares terciarias (6-a8 meses) El niño experimenta con el
mundo para ver los resultados de su acción. Ya no se inicia la actividad por
azar, sino voluntariamente.
COORDINACIÓN DE ESQUEMAS: visión-prensión, visión-audición, prensiónsucción.
NOCIÓN DE PERMANENCIA DEL OBJETO: Hasta los 9 meses el bebé no busca
el objeto si se esconde totalmente, aunque sea delante de su vista. Hasta los 12 no
lo busca en distintos lugares, aunque se cambie el lugar delante de su vista.
ORDENA EL MUNDO en relaciones espacio-temporales y los fenómenos
causalmente.
APARICIÓN DE LA FUNCIÓN SIMBÓLICA O SEMIÓTICA: Se aprende que un
significante puede estar en lugar de un significado (algo presente representa algo
ausente) Se interiorizan los esquemas y se forman las primeras representaciones.
Conductas basadas en la función simbólica:
 Primeras imágenes mentales

Imitación diferida

Dibujo:
o Importancia tres componentes: motor, emocional y cognitivo
o
Etapas:
 Realismo frustrado
PERIODO
PREOPERACIONAL
( 2-7 AÑOS)

Realismo fortuito

Realismo intelectual

Realismo visual o perceptivo

Juego simbólico

Lenguaje
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(continuación)
SU VISIÓN DEL MUNDO:
 EGOCENTRISMO
 Focaliza su comprensión de los objetos en un solo aspecto,
desatendiendo los demás y las características a las que atiende son las
perceptivas.

Irreversibilidad de su pensamiento, lo que implica poca capacidad para
hacer operaciones.

SU FILOSOFÍA: su pensamiento es realista, animista, finalista y
artificialista:
o
Realismo: confusión de lo físico con lo psíquico
o
Animismo: Atribución de características de los seres animados
cualquier objeto, natural o artificial. Todo tiene vida.
o
Finalismo: todo está hecho para algo, cualquier realidad tiene una
finalidad, generalmente relacionada con el hombre. Simplificando
podría decirse que consideran que todo está hecho para el hombre
o
Artificialismo: Todo está hecho por el hombre. Esto es también
una simplificación, significa que ellos entienden que cualquier
realidad que existe tiene un modo de generarse similar a la
producción artificial de la técnica humana.
ESQUEMA DE REVERSIBILIDAD
OPERACIONES
CONCRETAS
( 7-12 AÑOS)
NOCIONES DE CONSERVACIÓN
 CANTIDAD DE SUSTANCIA: Pese a cambios en los aspectos perceptivos
la cantidad de sustancia no varía. ( 9 años )
 PESO Saben independizar el peso del tamaño y la forma (10-11)
 VOLUMEN El volumen no depende de la forma del objeto (12-13)
OPERACIONES DE SERIACIÓN
OPERACINES DE CLASIFICACIÓN
COMPRENSIÓN DE VARIAS PERSPECTIVAS ESPACIALES.
PENSAMIENTO HIPOTÉTICO-DEDUCTIVOel adolescente puede plantearse
distintas posibilidades para explicar un fenómeno e intentar contrastarlas con la
realidad. Para ello utiliza la combinatoria, es decir, relaciona todos los elementos
entre sí de modo que aparezcan todos los casos posibles. Por esto para el
adolescente lo que es real es sólo un subconjunto de lo posible, es decir, se puede
OPERACIONES
plantear distintas posibilidades y lo que ocurre en realidad sólo es una de ellas,
FORMALES
pero podría darse cualquiera de las otras.
(12
AÑOS
EN DISTINCIÓN ENTRE LA FORMA Y EL CONTENIDO DE LOS CONOCIMIENTOS:
ADELANTE)
son capaces de separar la estructura de cualquier teoría, proposición etc de la
materia de la que trata. Y analizar las características de aquélla con independencia
de su contenido.
CARÁCTER PROPOSICIONAL DE SU PENSAMIENT: El pensamiento abstracto
exige ser formulado en un lenguaje complejo. Dicho de otro modo, los
razonamientos acerca de lo posible, y las hipótesis han de expresarse en
proposiciones.
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CRÍTICAS A PIAGET
GENERALES




No está claro que el desarrollo se produzca por etapas
Las capacidades para comprender y razonar sobre el mundo dependen de los conocimientos,
habilidades, experiencias y oportunidades del individuo, no sólo de estructuras cognoscitivas
¿Universalidad de los logros del desarrollo?
La mayoría de las capacidades del desarrollo que logra el niño las presentan antes de lo que
establece Piaget
CRÍTICAS A ALGUNOS ASPECTOS DE LOS PERIODOS
Periodo Senso-motor:
 Permanencia del objeto:
Se logra antes, hacia los 3 o 4 meses. Si él lo sitúa en los 8 o 9 meses es por el tipo de
experimentos, en los que el niño tiene que actuar y no sólo comprender. Si se utiliza un paradigma de
sorpresa ante las incongruencias, se obtienen otros resultados: Se presentan al niño ejemplos de
experiencias congruentes e incongruentes con la permanencia del objeto, los niños reaccionan con
extrañeza ante las situaciones contradictorias.
Oso de peluche pequeño y grande.
Pasa tras un escenario con un hueco.
EL oso pequeño no se espera que se vea, el grande sí. Si no se ve, el niño reacciona con sorpresa.


Causalidad física: A los 2 meses y medio ya esperan que una pelota que colisiona con otra produzca
que la 2ª se mueva.
Imitación diferida: A los dos meses ven a un adulto sacando la lengua y ellos lo pueden repetir
pasadas las dos horas si ven al adulto aunque no saque la lengua. A los 9 meses pueden imitar
acciones sobre objetos que previamente han observado en otro.
Periodo pre-operacional
 No son tan egocéntricos: socialmente se desarrolla la empatía y se construye la teoría de la mente, la
capacidad para ponernos cognitivamente en el lugar de los demás y comprender su conducta
atribuyéndola a causas mentales.
Periodo operacional

Razonan mejor con material concreto pero si las situaciones son familiares pueden llegar al
pensamiento abstracto.
Periodo formal:
 Se ha cuestionado la universalidad del pensamiento formal. Piaget había matizado que en algunos
sujetos la aparición de las operaciones formales es más lenta y puede darse entre los 15 y los 20
años. Pero ¿se desarrollan por la mera interacción con el mundo o requieren enseñanza explícita?
 ¿Son realmente estas operaciones independientes del contendido?
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