UNIVERSIDAD DE ARTE Y CIENCIAS SOCIALES “EL PENSAMIENTO DE PAULO FREIRE:

1
UNIVERSIDAD DE ARTE Y CIENCIAS SOCIALES
MAGÍSTER EN POLÍTICAS SOCIALES Y GESTIÓN LOCAL
“EL PENSAMIENTO DE PAULO FREIRE:
VIGENCIA DE UN ENFOQUE PARA LAS PRÁCTICAS
DE INTERVENCION SOCIAL”
Tesis conducente al Grado de Magíster en
Políticas Sociales Y Gestión Local
Tesista Autora: Mónica Bonnefoy López
Profesora Guía: Teresa Quiroz Martin
2009
2
INDICE
Introducción
5
PARTE 1: La necesidad de la discusión
12
1.1)
El sentido de la reflexión en el escenario de hoy
12
1.2)
Más lejos, más cerca: sinopsis de la relación histórica de
Caleta Sur con la Educación Popular
17
1.3)
El Magíster en Políticas Sociales y Gestión Local: el sentido de
una apuesta por las prácticas sociales con perspectiva crítica
21
1.4)
Las prácticas de intervención social y la construcción
problemática de la praxis liberadora
26
PARTE 2: Los énfasis conceptuales del pensamiento de
Paulo Freire
35
2.1)
La Humanización como sentido último de la praxis liberadora
39
2.2)
El principio irrenunciable de la democracia como núcleo de la
relación educador(a) / educando
43
2.3)
La coherencia de quien ejerce la práctica pedagógica
45
2.4)
La construcción de conocimiento desde la praxis
51
PARTE 3: Observación crítica de una experiencia de intervención
social desde Paulo Freire: la práctica de la ONG Caleta Sur
55
3.1.
55
El contexto y su relación con la experiencia
3.1.1. La dimensión política
3.1.2. La dimensión educativa
63
72
3.2.
78
La inserción social de los sujetos: una discusión política, ética y
epistemológica
Consideraciones Finales
88
Bibliografía
94
3
Se llamaba Paulo Freire.
Nació en Recife el 19 de septiembre de 1921.
Se doctoró en Filosofía e Historia de la Educación.
Tuvo cinco hijos.
Sufrió prisión y persecución política.
Sus libros tuvieron el altísimo honor de ser quemados y
prohibidos por diversas dictaduras.
Tuvo una idea plena en una época hirviente y hermosa,
que contribuyó a embellecer. Época de actores, que no
sólo permitía tener sueños, sino compartirlos y llevarlos a la práctica.
Murió sin morir el 2 de mayo de 1997.
El Grito Manso
(publicado en el año 2003)
4
Dedico este trabajo a quienes inspiran su creación:
A Paulo Freire, maestro de pensamiento magistral y actitud ejemplar.
No le conocí, pero navegar por sus escritos ha sido un obsequio para mis
emociones y para mi intelecto. Gracias por su interpelación y por su
exigencia.
La necesitamos.
A los niños, niñas, jóvenes, hombres y mujeres rechazados por la sociedad
nuestra de todos los días, que disputan el derecho a la vida en millares de
rincones de las poblaciones marginales de este Chile dolidamente moderno.
Gracias por lo que he aprendido, por los afectos y por fundar mi indignación;
gracias por hacer posible mi propia humanización.
A los compañeros y compañeras de viaje… a quienes han transitado por esa
Leyenda Nuestra llamada Caleta Sur. Agradezco lo aprendido y lo querido.
Y gracias a dos maestros: a Teresita Quiroz y a Diego Palma. Por el espacio
que me han abierto, por el empuje entregado y por haberme permitido
tejer un gran cariño.
5
EL PENSAMIENTO DE PAULO FREIRE:
VIGENCIA DE UN ENFOQUE PARA LAS PRÁCTICAS
DE INTERVENCION SOCIAL
INTRODUCCION
Las prácticas de intervención social que se proponen desarrollar un aporte
para la transformación de la realidad y que evocan para ello una lectura
crítica del orden social vigente, constituyen el objeto de reflexión de este
documento.
Quienes hemos participado desde diversos roles y en distintos espacios en el
Magíster de Políticas Sociales y Gestión Local de la Universidad Arcis,
constantemente empeñamos nuestro esfuerzo y convicción en la necesidad
de educar permanentemente la disposición y la habilidad de reflexionar
críticamente la práctica social y los escenarios en los cuales ésta se
desenvuelve, como una actitud ética y política necesaria para humanizar
esas prácticas colectivas y para dotarlas del rigor teórico, metodológico y
técnico que sus propósitos exigen, en tanto prácticas que portan y producen
conocimiento.
La experiencia acumulada en dos espacios comprometidos con la
transformación de nuestra sociedad – a través de distintas estrategias –, la
ONG Caleta Sur y el Magíster de Políticas Sociales y Gestión Local de la
Universidad Arcis, me han permitido ser parte de construcciones colectivas
que apuestan a fortalecer una perspectiva crítica de lectura de la realidad,
afirmada en la acción y en la reflexión.
Uno de los principales aprendizajes que estas experiencias aportan, es la
convicción que las prácticas de intervención social que se comprometen con
6
una perspectiva crítica de cambio, son espacios en tensión y conflictividad en
la medida en que deciden construir una apuesta propia que desarrolla la
potencialidad que su espacio/tiempo le posibilita.
La principal motivación que anima este trabajo, es el interés por fundamentar
la convicción que es posible construir una experiencia de intervención social
que, sostenida en una apuesta propia, afirme su decisión por comprometerse
con un cambio social, a pesar de los mayores o menores condicionamientos
a los cuales esa práctica social se enfrente. Tomar posición por un proceso
de cambio implica opciones éticas, políticas, estratégicas y pedagógicas
pero, sobretodo, la voluntad de los actores involucrados de asumirse como
sujetos
de
esa
práctica,
que
se
opongan
creativamente
a
los
condicionamientos de la burocracia, el disciplinamiento y el barbarismo
técnico.
El sustrato que subyace a este empeño es el compromiso por alimentar una
reflexión que permita oponer una resistencia activa y creativa – es decir,
expresada en la acción concreta – a aquella generalizada corriente que
recorre la cultura de la sociedad neoliberal y globalizada que postula la
noción del pensamiento único, como una racionalidad que se impone en tanto
ideología y que adquiere expresión concreta en la subjetividad de los seres
humanos que se ven enfrentados a su realidad con una visión cada vez más
desesperanzadora. Este extendido ethos cultural que sostiene eficazmente
el orden social mundial, inhibe y expulsa de las personas el apego por los
sueños y el amor por la libertad.
Tal vez nunca hemos asistido a un
momento de la historia en que un modelo de organización societal que
pregona la libertad como principio ideológico, la ha negado como precepto de
la vida humana. Pocas veces hemos asistido a la deshumanización de la
libertad, a su empobrecimiento no solo conceptual sino moral y político,
modulando subjetividades
- individuales y colectivas – que nos hacen
convencernos que la deshumanización es condición ontológica y no
7
distorsión histórica del ser humano (Freire, 1970; 32).
Convicción que,
además, configura formas de pensar la realidad que transforman la fatalidad
y la inmovilización, en ideología (Freire, 2006; 27 y 28).
Es precisamente este hondísimo y fundamental problema el que ocupó la
producción intelectual y el compromiso ético – político de quien es
considerado uno de los más grandes pedagogos del siglo XX: Paulo Freire.
La vigencia de este problema y la agudización de las contradicciones sociales
y políticas a las que da lugar en la sociedad de hoy, son las razones centrales
que justifican la apropiación de su pensamiento como marco de análisis para
las prácticas sociales comprometidas con la transformación de la sociedad.
Paulo Freire a lo largo de su propia práctica y de su producción intelectual,
buscó revisar su palabra para que ella no se transformara en un sistema de
pensamiento que dogmáticamente impusiera formas de concebir y construir
la realidad, empobreciéndola de aquello que más interesó al propio Paulo
Freire: la cualidad interactiva y colectiva de la producción de conocimiento, su
base democrática y su utilidad para hacer posible la vocación de Ser Más de
los seres humanos (Freire, 1970).
De allí, entonces, que disputara enconadamente la dogmatización de su
propuesta para una Pedagogía Liberadora e incluso, la mitificación de su
propia figura1.
Precisamente, el análisis que propone este trabajo está animado por la
convicción que el planteamiento político-educativo de Paulo Freire mantiene
plena vigencia como marco conceptual, epistemológico y ético-político para
pensar críticamente las prácticas sociales que se proponen a través de
1
Cfr. Freire, Paulo, 2006; Prólogo de Carlos Núñez Hurtado
8
determinadas estrategias de acción, alcanzar objetivos de cambio de la
realidad en la que ellas deciden actuar.
Es el sentido de Humanización que Freire otorga a la acción políticoeducativa, la justificación principal que relaciona su propuesta con la
preocupación por reflexionar y apostar a los procesos de constitución de
Sujeto, enfoque que subyace a los fundamentos que dan sentido a la
propuesta pedagógica que desarrolla el equipo del Magíster en Políticas
Sociales y Gestión Local.
Los procesos de constitución de Sujeto dicen a la configuración de
subjetividad e intersubjetividad. Como expresa Bernardo Subercaseaux “la
constitución de sujeto o construcción de subjetividad implica un proceso, un
llegar a ser” (Subercaseaux, 2002; 133).
Esta definición toma distancia de
aquella tradición teórica en las Ciencias Sociales según la cual el Sujeto se
define como “algo dado”, visión que tiene su génesis en el pensamiento
iluminista propio de la Modernidad.
Visión que entiende al sujeto en
oposición al mundo externo, dotado de razón, conciencia y acción
(Subercaseaux, 2002). Así las Ciencias Sociales pensaron al sujeto desde
una polaridad, en oposición al objeto (el mundo observado, intervenido,
representado). Esta construcción epistémica tendió a omitir “la dimensión
más problemática y porosa del sujeto, aquélla que proviene del espacio
singular o egocéntrico” (Ibid; 132).
De allí que para Subercaseaux la
constitución de sujeto realiza “el proceso de constitución y autonomía del
sujeto, sin desconocer los determinismos sociales, pero focalizando el
análisis en ese espacio en que el sujeto llega a ser, y en que se manifiesta o
representa su autonomía”. Pero se trata de una autonomía que asume que el
Sujeto es producto de la configuración de las dinámicas de individuación que
operan en relación a los mundos culturales en los que las personas se
insertan, generándose, entonces, un efecto recursivo entre individuo y mundo
de la vida.
9
En la visión de Paulo Freire, la comprensión de la realidad y del ser humano
en ella, no puede dicotomizar objetividad de subjetividad. La negación de la
primera, es decir, el subjetivismo, supone concebir “hombres sin mundo”; su
contrario, el objetivismo, implica otra ingenuidad, admitir “un mundo sin
hombres” (Freire, 1970; 42).
El Sujeto, entonces, ya no visto como un producto dado, corresponde más
bien a una fuerza, un llegar a ser. Touraine entiende, en esta perspectiva,
que el Sujeto “interviene como orientación o fundamento de una acción
colectiva. El sujeto es primariamente defensivo. Se pone en guardia frente a
las distintas dominaciones: la del mercado, la del comunitarismo. Es
resistencia y afirmación de sí mismo” (Touraine & Khosrokhavar, 2002; 124).
Es la cualidad de inacabamiento, de fuerza en movimiento que conmina,
empuja, interpela y tensiona, el atributo central de la actual noción de Sujeto.
En síntesis, como precisa Touraine, éste se define “como la reivindicación
por el individuo o el grupo de su derecho a ser un actor singular” (Ibid, 128).
La centralidad del valor del Sujeto en el pensamiento de Paulo Freire, es
clave.
No comprende procesos intencionados de transformación de la
realidad que se propongan superar las relaciones de dominación de la
sociedad, sin la conjugación dialéctica entre subjetividad y objetividad, es
decir, no cabe admitir una pedagogía de la liberación que niegue al ser
humano en su proceso de afirmación personal y el despliegue de éste en el
espacio
político,
ambos
necesarios
para
realizar
su
vocación
de
Humanización.
La consecuencia de esta forma de pensar la acción, es que permite
comprender la radicalidad de la esperanza como necesidad ontológica del ser
humano y transformarla en oportunidad política. La esperanza surge “por
imperio de la naturaleza humana” (Freire, 2006; 17). De allí, entonces, la
10
factibilidad histórica para afirmar la trascendencia ética y política de la Acción
(entiéndase “acción” en el sentido político de Hannah Arendt), en la medida
que la realidad “que no existe por casualidad” (Freire, 1970; 42), es
transformable. En palabras de Freire “si los hombres, son los productores de
esta realidad y si ésta, en la ‘inversión de la praxis’, se vuelve sobre ellos y
los condiciona, transformar la realidad opresora es tarea histórica, es la tarea
de los hombres” (Freire, 1970; 42).
Comprendiendo, entonces, que las prácticas de intervención social
comprometidas ética y políticamente con el cambio de la realidad social,
pueden favorecer procesos de constitución de Sujeto (entendiendo que éstos
no operan naturalmente en estas experiencias), interesa a este estudio
comprometer una lectura problematizadora sobre estas prácticas de
intervención social, a partir de la reflexión de Paulo Freire.
El planteamiento que este trabajo desarrolla, articula como objeto de su
reflexión el análisis de las prácticas de intervención social como campo
general de interés y la experiencia desarrollada por la ONG Caleta Sur en la
zona sur de Santiago, como esfera de acción específica en que se observan
y expresan los nudos críticos de la reflexión general.
El contenido que este trabajo propone, se alimenta de dos experiencias
principales: por un lado, de los aprendizajes alcanzados por el equipo
profesional de la ONG Caleta Sur, experiencia que desde hace veinticinco
años desarrolla una práctica de intervención social en sectores poblacionales
de la zona sur de Santiago; y por otra parte, de las experiencias
desarrolladas en el marco de la práctica docente y formativa del Magíster en
Políticas Sociales y Gestión Local, a través de las cátedras de
Sistematización de Prácticas Sociales y Metodologías de Intervención Social.
Reconozco en ambas, las principales fuentes de aprendizajes que han
posibilitado articular esta reflexión, que es resultado de las tensiones,
11
reflexiones y procesos que dan vida a ambas prácticas colectivamente
construidas.
De los aprendizajes alcanzados a través de la interacción y el trabajo
colaborativo en ambas experiencias, se nutre cada una de las ideas que
darán cuerpo a esta reflexión. Vaya para los y las protagonistas de ambas,
mi profundo agradecimiento por los saberes adquiridos y sus efectos
profundamente humanizadores.
12
PARTE 1:
LA NECESIDAD DE LA DISCUSION
1.1)
EL SENTIDO DE LA REFLEXIÓN EN EL ESCENARIO DE HOY
La Educación Popular constituye un enfoque pedagógico y una práctica
social – política que fundamentalmente tiene su origen y su inspiración
teórica y conceptual, en Paulo Freire.
Su desarrollo ha tenido lugar en
América Latina en los más diversos campos de acción.
Como toda práctica social, las experiencias de Educación Popular han estado
condicionadas por los escenarios históricos en los que se han desarrollado.
Tiempo y espacio han impreso una serie de tensiones que empujan su
desenvolvimiento en el campo de la acción.
Los cambios históricos que han tenido lugar en América Latina impactaron
los objetivos, estrategias, definiciones e interrogantes de la Educación
Popular.
Alfonso Torres Carrillo en su libro “La Educación Popular.
Trayectoria y Actualidad” despliega un importante análisis que descubre las
certezas, contradicciones y actuales búsquedas que han venido ocupando a
los educadores y educadoras populares y a sus experiencias.
Fueron los profundos cambios acontecidos en el mundo en el ámbito político
(con la caída de los socialismos reales y el predominio del modelo de
democracia liberal), económico (con la hegemonía del capital financiero y las
transformaciones productivas acaecidas en las últimas décadas), social (con
el surgimiento de fenómenos extendidos de vulnerabilidad y exclusión social,
criminalización de la pobreza, categorizados como Nueva Cuestión Social) y
cultural (con la irrupción de nuevas identidades sociales, demandas
13
emergentes en diversos campos del quehacer social llevadas a cabo por
nuevos actores sociales y políticos, categorizados bajo la noción de Nuevos
Movimientos Sociales), los que instalaron un hondo cuestionamiento a la
Educación Popular y su vigencia como propuesta de transformación social en
el escenario emergente. Fue el paradigma clasista uno de los principales
componentes ideológicos que se vio cuestionado por estos cambios,
paradigma proveniente de lecturas ortodoxas y estructuralistas del marxismo,
y que dominaron extendidamente a las prácticas de Educación Popular. Esta
lectura tuvo consecuencias directas en las prácticas promovidas por los y las
educadores populares, en la relación establecida entre ellos y ellas y los
grupos sociales participantes de esas prácticas, y en el impacto que ellas
efectivamente alcanzaron en los escenarios históricos en los cuales se
desarrollaron.
La capacidad de mirar críticamente sus propias apuestas que han
demostrado diversos actores involucrados en las prácticas de Educación
Popular, ha estimulado un campo de reflexión dinámico, abierto y constante
que cobra vida en diversos espacios. En efecto, encuentros sucesivos a nivel
local y latinoamericano son expresiones vivas de una corriente política y
educativa que afirma su vigencia como apuesta para transformar la realidad
latinoamericana a favor de los sectores subalternos y excluidos de la
sociedad. Se trata de espacios que cobran una expresión orgánica supra
regional e institucionalizada (como es el caso de la Red CEAAL que agrupa a
organizaciones no gubernamentales de América Latina y El Caribe), o de
articulaciones territoriales de escala interregional (como es el caso de
organizaciones sociales y juveniles agrupadas en la red MOVER en Chile) o
de grupos comunitarios, colectivos, organizaciones sociales en general que
significan a su práctica colectiva, no institucionalizada, como experiencia de
Educación Popular.
14
La búsqueda reflexiva que, por ejemplo, ha emprendido desde el año 2004 la
Red CEAAL en América Latina y El Caribe2 expresa la importancia
fundamental de este diálogo. Como señala la Revista La Piragua, en su
edición del año 2009:
“En tiempos de cambios globales como los que vivimos en esta primera
década del siglo XXI es fundamental cambiar nuestras formas de pensar y
actuar si deseamos seguir en el camino de una praxis transformadora. Para
esto el esfuerzo que se hace desde distintas áreas del conocimiento humano
y científico en torno a la construcción de paradigmas emancipatorios, es de
fundamental importancia en la disputa de significados y sentidos necesarios
para enfrentar la onda conservadora de reafirmación de ideas que perpetúan
la alineación y prácticas de manutención del statu quo” (Pontual, 2009; 3).
En este camino, CEAAL afirma los “paradigmas emancipatorios” como “el
conjunto de planteamientos políticos, teóricos y éticos alternativos al
‘pensamiento y modelo único’” (Torres, 2009; 7). De esta manera, se pone
en movimiento una serie de acciones – discursivas y prácticas – que intentan
afirmar la factibilidad de repensar la realidad y de fundar motivaciones ciertas
para poner en práctica soluciones creativas a las crisis que enfrenta el mundo
contemporáneo, “a través de proposiciones emancipadoras del ser humano y
de la sociedad” (Torres, 2009; 4).
En un Taller de Formación de Educación Popular llevado a cabo por el
Colectivo CEAAL Chile en junio del 2007 con organizaciones y colectivos
comunitarios en la comuna de La Granja, los y las participantes aportaban
riquísimas reflexiones que indican un modo de pensar la práctica social
comprometida, distinto, desafiante y profundamente esperanzador:
2
Red que agrupa a más de 150 Ong’s de Educación Popular, con presencia en 26 países de la región.
15
“La Educación Popular no es sólo cambio; es esencialmente liberadora.
Desde esta perspectiva, es necesario incentivar prácticas sociales más
liberadoras que incidan en la subjetividad de las personas, en la forma en que
ellas se desenvuelven en la vida cotidiana y construyen sus relaciones
sociales. Liberar supone incidir en la convivencia humana, en los aspectos
más concretos de la vida de las personas, para estimular una cierta ética de
la vida social.
En este sentido, la Educación Popular, en estos tiempos,
supone una opción de vida, una interpelación constante a las actitudes
personales con las que cada uno de nosotros – que nos adscribimos a ella –
se desenvuelve en las relaciones sociales, en la vida organizacional y,
también, en la vida personal, en la esfera privada. Desde lo comunitario
sanamos y nos sanamos. En otras palabras, somos sujetos de nuestra propia
acción”3.
Además de la discusión y las acciones que tienen lugar al interior de la propia
Educación Popular, existen otros espacios especialmente en la sociedad civil,
que movilizan reflexiones y propuestas para enriquecer experiencias y para
generar lazos de comunicación e intercambio que densifiquen la incidencia
política de estas organizaciones y sus prácticas. En Chile y en América Latina
espacios como el Foro Social Mundial o el accionar social y político del
Movimiento de los Sin Tierra en Brasil, o las acciones promovidas por
asociaciones indígenas (especialmente, en la región andina, con una decisiva
influencia en Bolivia y Ecuador), agrupaciones y asociaciones de mujeres
campesinas, organizaciones de derechos humanos, plataformas de Ong’s,
organizaciones de minorías sexuales, de personas viviendo con el virus del
VIH/SIDA, organizaciones y asociaciones juveniles, organizaciones por el
arte y la cultura, organizaciones y federaciones de trabajadores y
trabajadoras, organizaciones de niños y niñas trabajadores, entre otros
actores sociales, señalan la existencia de una agenda política que desde
3
Extracto obtenido de apuntes del Taller de Formación en Educación Popular “A diez años de Paulo Freire”
organizado por el Colectivo CEAAL Chile, en la comuna de La Granja (Santiago) en junio de 2007.
16
años reivindica para sí el derecho a reconstruir el espacio público, la acción
política y la convivencia social, desde nuevos principios. Es el peso político
de esta movilización la que ha instalado en algunos países de la región,
proyectos de sociedad y paradigmas
de desarrollo innovadores
y
profundamente comprometidos con los intereses de los grupos sociales
históricamente excluidos de América Latina (como es el caso de Bolivia, con
el actual gobierno del Presidente Evo Morales).
Los ejemplos citados de procesos de constitución de Sujeto y de Actoría
Social que llevan a cabo distintas prácticas sociales adheridas a los principios
de la Democracia, los Derechos Humanos y el respeto al Medio Ambiente,
afirman la existencia de un movimiento convergente y diverso (un movimiento
de movimientos), que funda otras corrientes para pensar y recrear la
convivencia humana.
Como lo explica lúcidamente el historiador chileno
Mario Garcés, estas acciones colectivas nos enfrentan a un complejo reto, el
de su comprensión y análisis. En sus palabras, los denominados Nuevos
Movimientos Sociales “son más diversos, hablan otras lenguas, no siempre
están dispuestos a las alianzas, muchos de ellos rechazan la dirección de los
partidos políticos (menos aun de las vanguardias, que son rechazadas por
iluministas, sino autoritarias). Van y vienen, en ciclos de movilización más
cortos o más largos; sus estructuras organizativas no son siempre
piramidales, sino dispersas, no siempre cuentan con coordinaciones
permanentes; se entienden y desentienden con el Estado. En una palabra, la
realidad en movimiento se nos hace compleja, sino ininteligible. Estamos,
desde el punto de vista social, en la torre de Babel, o si ustedes prefieren del
‘poder en movimiento’” (Garcés, 2008; 18).
Por esa razón, la reflexión y el diálogo en torno al pensamiento de Paulo
Freire no resulta un ejercicio desfasado de la realidad. Por el contrario, estas
acciones movilizadas sintonizan con la esperanza de este político y
17
pedagogo, de alentar una praxis liberadora y comprometida con los procesos
de humanización, a la vez que afirman la vigencia de su pensamiento.
1.2)
Más lejos, más cerca: sinopsis de la relación histórica de Caleta
Sur con la Educación Popular
El ejercicio de poner en diálogo la experiencia de Caleta Sur con el
pensamiento de Paulo Freire, se ancla en una trayectoria de vinculación de la
experiencia de esta ONG con la Educación Popular desde los años ochenta
hasta la actualidad. Se trata de una historia no lineal, a ratos tensionante pero
no por ello menos viva.
Alfonso Torres indica que cinco serían los rasgos identitarios de la educación
popular (Torres, 2000: 4).
9
Una lectura crítica al carácter “injusto” de la sociedad y del papel que
juega la educación en su reproducción.
9
Una intencionalidad política emancipadora: esta dimensión utópica
es la que le da identidad a la Educación Popular; su preocupación por
contribuir en la construcción de un orden social justo que supere el actual. En
los años 70 y comienzos de los 80 esto se entendió muy ligado a los
discursos predominantes de izquierda; hacer la revolución, construir el
socialismo.
9
Considera los sujetos populares como protagonistas, los actores de
esa transformación o de ese cambio
9
Un campo privilegiado de incidencia: la subjetividad de los sujetos
educativos
9
Unas metodologías de trabajo apropiadas a los anteriores rasgos
18
La experiencia de Caleta Sur, con excepción de la forma en que fue
ideológicamente concebido el proceso de cambio político especialmente en
los años ochenta, converge con los otros rasgos de la educación popular
enunciados por Torres. En efecto, la experiencia de esta ONG siempre ha
resistido la adherencia a modelos teóricos o ideológicos que prefiguran una
sociedad tipo. Por esa razón, ha estado más cercana a la idea de la vida
social como un proceso en construcción, animado por un corpus de principios
relacionado con los marcos éticos de la democracia y los derechos humanos.
Fue el sobre relevamiento en las prácticas de educación popular de su
dimensión política – ideológica entendida como proceso de movilización
revolucionaria para construir la sociedad socialista, el que despertó una
suerte de corriente crítica que recorrió a Caleta Sur hasta bien avanzados los
años noventa, con diversos énfasis.
Esta visión crítica se anclaba en la sospecha que esa lectura política de la
Educación Popular aparecía descarnadamente distante de las expresiones
históricamente concretas que adquiría la acción social en los sectores
populares y, además, porque estas visiones políticas- en ocasiones - daban
nacimiento a lógicas de relación anti dialógicas o instrumentales. Parte
importante de esta distancia crítica tenía su origen en la naturaleza de la
práctica de intervención comunitaria llevada a cabo por Caleta Sur, en
sectores socialmente marginados y con grupos sociales altamente excluidos,
como fueron los niños, niñas y jóvenes usuarios de solventes volátiles y,
posteriormente, los consumidores de pasta base de cocaína. Este atributo
instalaba una impronta metodológica menos situada en la concientización
ideológica (tal como se entendió durante la década de los ochenta) y más
preocupada de acompañar procesos de restitución de derechos básicos y
fundamentales para la dignificación humana: la alfabetización, el derecho a la
educación, al afecto, a las relaciones de convivencia respetuosa, derecho a
no ser discriminado, a la atención en salud, al buen trato y a la no vejación, a
19
aspirar, en definitiva, a una vida más propia, en base a un proceso de
confianza respecto de sí mismo.
Por esa razón, Caleta Sur categorizó su práctica desde el concepto de
Trabajo Comunitario, noción que expresaba el sentido de su quehacer,
otorgando identidad metodológica a su experiencia.
No obstante esa visión crítica, los acercamientos e intercambios de Caleta
Sur con educadores(as) populares y con la producción de conocimiento
especialmente, de corte metodológico relacionada con la Educación Popular,
fueron una realidad permanente en la trayectoria histórica de esta
experiencia.
La relación estrecha sostenida con el equipo del Taller de
Acción Educativa (TAE) del Centro de Investigación y Desarrollo de la
Educación (CIDE), que se tradujo en diversas actividades de formación y en
la consulta recurrente a su producción didáctica4, el relacionamiento estrecho
y de trabajo colaborativo sostenido hasta ahora con Luis Bustos Tittus, uno
de los educadores populares más reconocidos en el país, expresado en
talleres de formación dirigidos a los equipos de trabajo comunitario, a su
participación como expositor en diversas Escuelas de Formación para
Monitores Comunitarios y Líderes Juveniles realizadas en las comunas de Lo
Espejo y La Pintana, en su permanente apoyo a las actividades realizadas
por Caleta Sur, son algunos ejemplos de una relación de cooperación que
hoy día es histórica y de mucho significado para quienes han formado parte
de la experiencia de Caleta Sur.
Estos espacios y relacionamientos permitieron a esta experiencia – a pesar
de su lectura crítica respecto a los horizontes político-ideológicos de las
prácticas de Educación Popular – su encuentro permanente con ella.
4
El Manual de Técnicas Participativas producido por CIDE representó, durante años, un material didáctico de
obligada consulta por parte de los integrantes del equipo Caleta Sur.
20
Por otro lado, fue el surgimiento en Caleta Sur del Área de Educación en el
año 2002 el que produjo condiciones concretas para el acercamiento más
profundo con el pensamiento de Paulo Freire, propiamente tal. En efecto, la
lectura y la reflexión de diversos escritos sobre su propuesta pedagógica
llevada a cabo junto a la revisión de diversos autores más relacionados con la
corriente de Pedagogía Crítica – como es el caso de Henry Guiroux, Célestin
Freinet, Francisco Tonucci – y el acercamiento a la propuesta de la Escuela
Nueva de Colombia, posibilitaron la formulación de propuestas educativas
que fueron elaboradas por el equipo de Caleta Sur durante el año 2003,
específicamente, para dar nacimiento a una experiencia pedagógica dirigida
a niños, niñas y jóvenes desertores escolares, que se mantiene vigente hasta
hoy.
Este proceso de relacionamiento y diálogo de Caleta Sur con la Educación
Popular adquirió un mayor fortalecimiento con la incorporación de la
experiencia, en octubre del año 2003, a la red CEAAL (Consejo de Educación
de Adultos para América Latina), que reúne a organizaciones no
gubernamentales que desarrollan prácticas de Educación Popular en
Latinoamérica y El Caribe. Desde entonces y hasta ahora, la integración a
esta importante red ha posibilitado la participación en espacios permanentes
para la reflexión en torno a las prácticas de Educación Popular, sus desafíos,
sus nuevos significados, sus horizontes políticos y todo cuanto involucra su
desarrollo y construcción. La inserción activa en la red CEAAL abrió
oportunidades para el intercambio de experiencias con diversas iniciativas a
lo largo de América Latina y El Caribe, para la participación en espacios
formativos y de reflexión, para la elaboración participativa de herramientas
didácticas con enfoque de educación popular, para el acercamiento con otros
actores sociales estratégicos
de la región, con miras a fortalecer
perspectivas críticas frente a la realidad que vive América Latina, entre otras
oportunidades.
21
A través de diversas modalidades, caminos y trayectorias, la experiencia de
Caleta Sur ha tejido su relacionamiento y su inserción en el mundo de las
prácticas de la Educación Popular, en movimientos de convergencia y
diferencia, que innegablemente forman parte de su historia nutriendo sus
búsquedas, sus reflexiones y sus construcciones de sentido.
1.3)
El Magíster en Políticas Sociales y Gestión Local: el sentido de
una apuesta por las prácticas sociales con perspectiva crítica
El equipo del Magíster en Políticas Sociales y Gestión Local, ha buscado
mantener la vigencia de sus apuestas y sentidos fundacionales, generando
un diálogo continuo con los y las estudiantes y una relación de docencia y
discencia (Freire, 2001) que se procura constante en el ejercicio de los
procesos de enseñanza aprendizaje.
La principal intencionalidad que subyace a la práctica formativa de este
programa, es abrir espacios de formación / reflexión para dotar de un mayor
sentido crítico y potencialidad transformadora a las prácticas de intervención
social que se ubican en el campo de las políticas sociales, en un esfuerzo
conciente por problematizar el sentido histórico que ellas poseen, aún en los
escenarios restrictivos en los que se desenvuelven.
Este enunciado puede verse claramente expresado en las tesis que
organizan el pensamiento ético y político de este programa de post grado.
Ellas son:
1.
Es posible ilusionarse con un orden social distinto del que hoy se nos
ofrece. El orden social vigente en Chile en los últimos 30 años, puede y
deber ser cambiado.
22
2.
En las políticas sociales que surgen desde el Estado, se abren
oportunidades para que las organizaciones populares más concientes,
apoyadas por funcionarios críticos, puedan ensayar formas innovativas para
el uso de los recursos estatales comprometidos en esos programas.
3.
Cada grupo popular concreto, es portador de percepciones y
capacidades, aprendidas y elaboradas desde su particular experiencia, que
no corresponden a las enseñanzas de la dominación sino que expresan sus
continuos compromisos por esfuerzos por construir un mundo de vida que los
exprese más adecuadamente.
4.
El desafío central que ocupa a este programa, es el que representa
la pobreza y la exclusión.
5.
La autoeducación de los sujetos colectivos en la práctica, que es el
ejercicio como autores responsables de las transformaciones de su propia
realidad, es el rendimiento que pueden entregar las políticas sociales.
6.
Es posible, en determinadas circunstancias, que el Estado impulse
políticas bajo formas que posibiliten la auto-educación, y el fortalecimiento de
sujetos populares colectivos.
7.
La valoración, en vistas a la constitución de sujetos colectivos desde
la sociedad civil, que le asignamos a la participación social, según esas
formas que, para diferenciarlas de otras modalidades manipulatorias de
incorporación social, hemos calificado como “sustantivas”.
8.
La importancia del espacio local como posibilidad donde impulsar y
construir experiencias participativas ricas.
23
Estos enunciados buscan orientar la práctica docente, actuando como un reto
constante a su puesta en ejercicio, reto que aparece en el plano pedagógico,
discursivo y en la reflexión teórica.
Sin embargo, un desafío principal es lograr la activación de puentes de
diálogo y comunicación con los y las estudiantes que facilite la inserción de
estos enunciados en la realidad cotidiana en el que movilizan sus prácticas.
Parte fundamental de los y las profesionales que acceden a esta maestría,
provienen de instituciones estatales, ya sea del sector gubernamental de
nivel central o regional, y del ámbito local. Otros y otras aún proviniendo del
mundo no gubernamental, construyen sus prácticas en diálogo o en relación
directa con las políticas sociales.
La experiencia de docencia – de la cual formo parte - a través de cátedras
que tienen como objeto de análisis la práctica social en las cuales se
involucran los y las estudiantes, vienen señalando la existencia de diversos
dilemas que forman parte de las preocupaciones que manifiestan los y las
profesionales que se incorporan a la maestría. Estos profesionales forman
parte de experiencias de intervención social y provienen mayoritariamente de
instituciones estatales. Esas experiencias son las que se ubican al centro de
la reflexión y de la discusión que recorre la formación académica del
Magíster,
estableciendo
con
ellas
una
relación
de
cognoscibilidad.
Cognoscer la práctica social supone construir una distancia crítica que
posibilite la problematización que deviene luego en aprendizaje, en nuevos
saberes que vuelven a la práctica para fortalecerla.
Los dilemas que la experiencia de estos profesionales va mostrando en el
transcurso de su formación pueden sintetizarse en desazón, tránsito hacia la
desesperanza y una visión pesimista sobre el sentido de sus quehaceres.
Son sentimientos frecuentes que expresan no sólo una desesperanza política
en las posibilidades que la práctica social tiene efectivamente para realizar
24
apuestas propias, sino una importante afectación emocional por estas
realidades.
En esta perspectiva, la cátedra de Metodologías de Intervención Social,
ubicada en el segundo año académico, tiene la misión de hacer explícito el
menú de valores y opciones ético políticas que son parte de este programa
de post grado, en el análisis de sus propias prácticas, en el esfuerzo por
reconocer en ellas tensiones, contradicciones y conflictividades que deben
ser recogidas para optar, junto con ello, a una mayor capacidad
transformadora.
El recorrido teórico de esta cátedra propone una reflexión que empuja al
análisis crítico y a la problematización del pesimismo y la desesperanza
frente a la realidad y frente al impacto efectivo de las experiencias. Favorece,
en otras palabras, que los y las profesionales se preocupen y se ocupen de
las contradicciones de su práctica, de modo de equilibrar la conocida
tendencia, común a todos y todas, por resaltar el peso condicionante que
tienen las tensiones estructurales sobre esas prácticas.
La importancia de este ejercicio, es procurar que los y las profesionales se
reconozcan como Sujetos de sus experiencias, reconstruyendo una lectura
menos ingenua y más responsable de éstas.
Como señalan Teresa Quiroz y Diego Palma “los sujetos no son
necesariamente concientes de su visión de mundo; la relación de ésta con
proyectos y programas no se expresa ni se maneja necesariamente de
manera explícita. Más bien parece ser que es el caminar de la práctica el
que puede ir conformando un discurso articulado, que fortalece al programa
en la medida en que lo ayuda a atravesar circunstancias y desafíos nuevos, a
los cuales deberá adecuarse, guardando coherencia consigo mismo” (Quiroz
y Palma, 2006; 4).
25
Es por ello, entonces, que “los funcionarios que ejecutan las políticas sociales
(quienes se encuentran cara a cara con los usuarios) tienen la posibilidad de
ejecutar esa transmisión de recursos y servicios de manera no asistencialista,
de modo que se fortalezca y ejercite la responsabilidad de quienes son los
“usuarios” de esos programas” (Quiroz y Palma, 2006; 5).
Para esos propósitos, el conocimiento de postulados teóricos de Hannah
Arendt acerca de la Acción, de Bernardo Subercaseaux y Alain Touraine
sobre Sujeto y de Paulo Freire sobre la práctica educativa liberadora,
representan ejes principales de reflexión a los cuales invita la cátedra de
Metodologías de Intervención. La lectura reflexiva de estos planteamientos,
su posterior traslado al análisis crítico de la práctica social y la necesaria
formulación de propuestas para crear caminos para nuevos cambios,
constituyen componentes sensibles de la estrategia pedagógica a través de
la cual la cátedra busca alcanzar sus objetivos.
Se trata de un ejercicio complejo, respecto del cual es necesario educar el
propio sentido del análisis y de disciplinar la lógica de razonar la experiencia
propia. Se trata que efectivamente los y las estudiantes desplieguen
capacidades para ocuparse de su práctica como fuente de aprendizaje. La
inclinación más o menos generalizada del análisis totalizante, de la lectura
hiper-abarcativa de la realidad y de la dificultad para reconocer en la propia
experiencia nudos de conflicto y campos de tensión que afectan el mayor
desenvolvimiento eficaz de las prácticas sociales, emergen como situaciones
que es necesario problematizar: las estrategias, los criterios en el uso de los
diferentes recursos involucrados en ella, la relación con el conocimiento, la
interacción y convivencia con los grupos destinatarios de esas acciones de
cambio, y el resguardo o no de la coherencia, son contenidos centrales que
están cotidianamente reflexionados a lo largo de la cátedra.
26
La posibilidad que este trabajo abre para profundizar en ese ejercicio
autocrítico y autoreflexivo, representa un reto principal para fortalecer esas
capacidades y una oportunidad para no mermar en el ejercicio de revisarnos
como sujetos implicados en el quehacer.
Poner a disposición de ese ejercicio el producto de esta reflexión es, también,
un objetivo comprometido en su elaboración, pues interesa que se potencie la
capacidad
de
producir
un
encuentro
más
virtuoso
entre
recursos
institucionales públicos, necesidades de los sectores sociales empobrecidos
y necesidades de los y las profesionales, en función de una experiencia más
asumida en su camino de transformar la sociedad.
1.4)
Las prácticas de intervención social y la construcción
problemática de la praxis liberadora
Existen movimientos en América Latina, El Caribe y en otras regiones del
mundo que desmienten que exista un modo único de pensar la realidad y que
representan una embestida contra la desubjetivación y el nihilismo.
Este
movimiento se despliega por la acción que especialmente actores y
movimientos sociales ponen en circulación para fundar una nueva forma de
acción política.
¿Cómo se ubican las prácticas de intervención social en estos espacios y en
estos procesos? ¿Están invariablemente sujetas a operar como dispositivos
técnico burocráticos de la política social, sin promover procesos de cambio
como los descritos?
Un intento de respuesta (o reflexión) necesariamente pasa por reconocer los
campos críticos que están presentes en una práctica de intervención social y
27
que la constriñen a condicionamientos políticos e institucionales que
presionan sus apuestas.
En primer lugar, la intervención social institucionalizada ha operado,
históricamente, como un dispositivo técnico y burocrático “dirigida a aquellos
que cada época construye como portadores de problemas que pueden
disolver el todo social” (Carballeda, 2002; 21). Esta noción – anclada en su
origen histórico, moderno, ilustrado, positivista (Ibid) – le genera una impronta
conceptual, epistemológica, ética y política de la cual le ha sido difícil zafarse,
incluso hasta hoy. Aún más, la propia etimología de “intervención” remite a
“venir entre”, o “interponerse”.
La intervención social, tributaria de la racionalidad del Estado, está sujeta, por
tanto, a corregir o superar la trasgresión social.
En su génesis estuvo
abiertamente comprometida y al servicio de objetivos de disciplinamiento
social. Es esta impronta fundacional, la que sin duda hace persistir hasta el
día de hoy el carácter conservador de muchas de sus estrategias.
Es, por tanto, un artefacto artificialmente creado, un espacio no espontáneo
de relaciones sociales.
Desde la mirada de Paulo Freire, el problema ético de este tipo de
intervención, es que contradice la vocación natural de la persona de ser
sujeto y no objeto (Freire, 1969) y contraría las relaciones democráticas que
deben estar presentes en todo espacio de convivencia e interacción
humanas.
La intervención social – a partir de su génesis histórica - opera
mayoritariamente (aunque no con exclusividad), en contextos de políticas
sociales. Es en los arreglos políticos institucionales a los que da lugar la
planificación del desarrollo y del abordaje de la cuestión social, definidos a su
28
vez por el modelo político vigente, que la intervención social encuentra su
principal nicho de expresión material, normativa e institucional.
En Chile, desde el año 1990 las políticas sociales vienen ampliando y
diversificando espacios para las prácticas de intervención social, en diversos
campos. En efecto, los Gobiernos de la Concertación han generado una
sistemática política social desplegada – con mayor o menor énfasis, según el
criterio del gobierno de turno – en los ámbitos del llamado “combate a la
pobreza” y en la esfera sectorial. Se dio origen a nuevas institucionalidades
estatales – como es el caso del Servicio Nacional de la Mujer, el Consejo
Nacional para el Control de Estupefacientes, el Fondo de Solidaridad e
Inversión Social, el Instituto Nacional de la Juventud, la Comisión Nacional
Indígena, el Servicio Nacional del Adulto Mayor, la Comisión Nacional para el
Medio Ambiente, entre otras entidades - y el gasto social creció
sostenidamente.
No obstante, conocido es que estas decisiones y políticas, a pesar de reducir
los índices de pobreza absoluta en el país, muestran un comportamiento
regresivo en materia de igualdad social. Una expresión de la persistente
situación de desigualdad de la sociedad chilena, es la evolución que ha
mostrado el Indice de Gini5 en el país en las últimas décadas, indicador que
se muestra prácticamente invariante en los últimos años: en 1990 el índice
alcanzaba a 55,4%; en el año 2000 al 55,9% y el año 2003 a 55%6.
Esta
desigualdad es la expresión de un modelo de desarrollo que “si bien crea
sectores con alto dinamismo para la inclusión en la economía globalizada, ha
5
El Coeficiente de Gini es una medida de la desigualdad que se utiliza para graficar la desigualdad en los
ingresos y para medir cualquier forma de distribución desigual. El coeficiente de Gini es un número entre 0 y
1, en donde 0 se corresponde con la perfecta igualdad (todos tienen lo mismo) y 1 se corresponde con la
perfecta desigualdad (una persona tiene todo y los demás nada). El índice de Gini es el coeficiente de Gini
expresado en porcentaje, y es igual al coeficiente de Gini multiplicado por 100. En
www.proyectopropio.cl/2008/11/11/coeficiente-de-desigualdad-gini/
6
Al respecto, cfr. Rodríguez, Jorge; Saavedra Eduardo. “Crecimiento y Progreso Social en Chile”.
ILADES, Universidad Alberto Hurtado; pág. 12; en
www.economia.uahurtado.cl/pdf/publicaciones/inv202.pdf
29
generado sociedades dualizadas y severamente segmentadas, como es el
caso de Chile. Los efectos de esta situación, se traducen en el incremento de
la violencia, el empeoramiento de las condiciones de habitabilidad y salud
mental de la población, la intolerancia, la percepción del entorno como
amenazante, la alteración de los patrones de sociabilidad, la generación de
movimientos migratorios en la región y fuera de ella, todo lo cual redunda en
un serio resquebrajamiento de los patrones de solidaridad, convivencia social
y respeto a los derechos”7.
En este escenario, para la implementación de los programas sociales, el
Estado ha generado mecanismos de licitación que externalizan la ejecución
de éstos en los diversos ámbitos de operación de las políticas sociales. El
concurso de proyectos (más precisamente, “Fondo Concursable”), en este
sentido, se ha transformado en una verdadera institución adherida a los
esquemas de planificación social del estado.
Precisamente, este es el
espacio principal en que se insertan las organizaciones de la sociedad civil en
el ámbito de las políticas sociales, espacio abierto sólo a la ejecución técnica
de las denominadas “ofertas programáticas”. En otras fases del proceso de
planificación, la participación de la sociedad civil queda regularmente
excluida, especialmente, en las fases de diseño, prevaleciendo una óptica
exacerbadamente instrumental en la relación con la sociedad.
Es el predominio de una racionalidad técnico-burocratizada, acompañada de
un énfasis político de relación Estado / Sociedad tendiente a la
Gobernabilidad (entendida como control, contención del conflicto social), los
atributos que subyacen a esta persistente resistencia del aparato estatal a
abrir espacios de participación ciudadana. El peso político-ideológico que
ejerce, por ejemplo, el sector Hacienda en la definición última de las
prioridades del gasto social y, sobretodo, en los parámetros de evaluación de
7
Cfr. Bonnefoy, Mónica. Ponencia Encuentro “Diálogo con la Sociedad Civil”. Negociación Comunidad
Andina – Unión Europea. 30 de Noviembre – 1° de Diciembre de 2008, Quito, Ecuador.
30
la gestión pública, actúa como un factor de contrapeso en las relaciones de
poder que operan al interior del aparato de gobierno (sumado, también, al
papel de las burocracias), y que terminan por consagrar una gestión pública
centrada en la administración eficiente de recursos, en desmedro de
procesos participativos.
La participación con perspectiva de incidencia de la sociedad civil en la esfera
pública, ha sido extraordinariamente limitada y representa uno de los
principales y más graves déficits del ejercicio democrático en el país.
Una apreciación general de los procesos de toma de decisiones en la esfera
política y técnica de las políticas sociales, arroja evidencias amplias,
sostenidas y variadas de este fundamental problema (Palma, 2008). Estas
experiencias indican una lamentable ausencia de debate y diálogo
deliberativo con la sociedad civil (a excepción de ciertos diálogos de carácter
consultivo) para recoger propuestas para el diseño de políticas, pero sin que
ello comprometa un ejercicio de incidencia8.
Esta visión crítica surge de un enfoque de democracia que transciende
fórmulas electorales. Así, ella constituye un campo abierto a la incidencia
ciudadana y a los asuntos de interés público. Mejorar la democracia,
entonces, supone favorecer una mayor sustantividad y densidad de la
participación con perspectiva de incidencia de la sociedad civil, cuyos
intereses y demandas puedan ser representados y que den lugar a nuevos
8
Otro ejemplo de la situación descrita, refiere al aún pendiente cumplimiento por parte del Gobierno, de los
artículos 11 y 48 del Acuerdo de Asociación entre Chile y la Unión Europea. Estos artículos comprometen y
exigen la creación de un Comité Consultivo Conjunto que tiene por misión asistir al Consejo de Asociación órgano responsable de supervisar la aplicación del Acuerdo – para promover el diálogo y la cooperación entre
las diversas organizaciones económicas y sociales de la sociedad civil de la U.E. y de Chile. Asimismo,
queda establecido que se promoverán reuniones periódicas de representantes de las sociedades civiles de la
Unión Europea y de Chile, a objeto de mantener informados a estos actores sobre la evolución del Acuerdo y
recoger sugerencias para su mejoramiento. Ambas instancias, esperan su materialización. Cabe recordar que
la cualidad – única en su naturaleza – de este Acuerdo de Asociación, es que establece tres componentes:
Intercambio Comercial, Diálogo Político y Cooperación.
31
ajustes políticos en la decisión respecto de los diversos ámbitos que le
afectan.
Recapitulando. Lo que intento afirmar es que la intervención social,
connotada hasta hoy con un importante énfasis de regulación social, con
perspectiva funcionalista y que está operando en una esfera de acción
transversalizada por juegos de poder políticos e institucionales que limitan
sus campos de influencia y autonomía para imprimir nuevas intenciones y
efectos en la realidad que busca transformar, puede, sin embargo, actuar –
por opción ideológica y por afirmación ético-política – a favor de intereses y
necesidades que no están inscritas a fuego en la política social (campo en la
que mayormente ella se despliega). Esto es, la intervención social puede
transformarse en una práctica social comprometida con los intereses y
necesidades de los sectores subalternos de la sociedad, pues no está
invariablemente sujeta a las condicionantes contextuales, históricas,
normativas e institucionales en las que ella opera. Como toda actividad - en
el sentido que Hannah Arendt afirma para la Vita Activa (Arendt, 1958) – la
intervención social es histórica y, como tal, está llamada a inaugurar nuevos
trayectos para la acción y la convivencia humana.
Un análisis más atento de los procesos históricos que siguen las políticas
sociales, indican una relación no determinista entre Política Social y
Estructura Social.
Siguiendo a Adelantado y Noguera, “el abanico de
interrelaciones entre la política social y la estructura social conduce hacia la
idea de una sucesión de influencias bidireccionales con diversos tempos
(más que de una causalidad unívoca de la política social por la estructura
social). Podría hablarse también, en otro lenguaje, de una cierta recursividad
de la estructura social que <<actuaría sobre sí misma>> a través de la
política social” (Adelantado & Noguera, 2002; 4).
Esta recursividad o
bidireccionalidad, responde a una lectura conceptual que entiende que estos
procesos “están constituidos por unas prácticas sociales realizadas en varias
32
esferas de actividad, apoyadas en condicionantes no siempre percibidos por
quienes la ejecutan, y justificadas por razones sancionadas por una cultura.
Esas prácticas producen unos efectos (no necesariamente esperados) que, a
su vez, repercuten sobre los condicionantes que permanecen vigentes en
una sociedad; de hecho esos condicionantes no son más que efectos de
prácticas anteriores que han quedado “cristalizados”. De esta manera,
suponemos que la relación entre nuestros dos conceptos, la política social y
la estructura social, adopta metafóricamente la forma de una rueda en
movimiento” (Ibid).
Este juego indeterminado y esta relación recursiva entre política social (como
campo de actividad para la intervención social) y estructura social (en tanto
condicionante cultural, societal, económica y política de la realidad a la cual
dirige su intencionalidad de cambio la intervención social), abre perspectivas
para pensar a la intervención como un proceso de final abierto.
Por otra parte, la intervención social, en tanto práctica que compromete una
acción intencionada para cambiar algún aspecto de una realidad construida
como “problemática”, posee un marco de interpretación sobre el campo
crítico de acción en el cual se propone operar, sobre los sujetos sociales a los
cuales pretende involucrar, sobre los medios técnicos, metodológicos,
pedagógicos y tecnológicos para llevar a cabo el proceso de intervención, y
sobre los objetivos que se plantea alcanzar. Estas interpretaciones operan
como fundamentos éticos, políticos, epistemológicos y contextuales.
En consecuencia y como se ha afirmado, toda intervención social no está
invariablemente sujeta a una única forma de operar en la realidad social.
Sostenida en sus fundamentos y en la justificación que establece entre
medios y fines, compromete relaciones sociales con los sujetos con los
cuales entra en interacción, generando campos abiertos e inciertos de
construcción de realidades. Al ser un dispositivo, la intervención social puede
33
servir a diversos intereses y promover determinado tipo de convivencia
social. Por ello, y recuperando el sentido de esta reflexión, puede ser
entendida como una práctica social potencialmente constructora de
sentidos de Sujeto y de Humanización. Su despliegue, de este modo,
exige de los sujetos que la llevan a cabo la asunción de una mayor
conciencia acerca de sus justificaciones, apuestas y contradicciones, así
como el reconocimiento de los factores que les condicionan pero que no les
determinan. Es vital, sobretodo y por último, la forma en que legitiman para sí
su participación en la esfera pública y cómo problematizan las visiones
cosificantes de su rol en las políticas sociales y en la puesta en práctica del
conocimiento técnico y teórico de las ciencias sociales.
Fundamentada, entonces, la posibilidad histórica, práctica y teórica que tiene
la intervención social para que actúe comprometida con los intereses y
necesidades de los grupos socialmente excluidos y ubicados en posición de
subalternidad en las relaciones de poder que operan en el sistema social,
cabe desarrollar una reflexión crítica acerca de las posibilidades, tensiones y
nudos críticos a las que ella se enfrenta para realizar apuestas de acción con
perspectiva de Sujeto y Humanización, foco principal que anima el
pensamiento y la acción de Paulo Freire.
Cabe advertir, que esta reflexión recobra importancia dado el escenario en el
que nos encontramos en los últimos veinte años, en el Chile post-dictadura
militar. Más allá de las evidencias que avalan las complejísimas y graves
consecuencias para las personas y para la convivencia social y política del
país, acaecidas a causa de un modelo de desarrollo que no ha sido
transformado sino consolidado por las administraciones de gobierno post
dictadura, lo cierto es que las prácticas sociales críticas y en ella, las
acciones de intervención social desarrolladas por actores de la sociedad civil,
enfrentan imperativos impostergables.
34
Surge la necesidad de levantar una reflexión problematizadora, autocrítica,
que permita identificar contenidos de autoafirmación. Es un momento en que
la identidad o, peor aún, la legitimidad de las organizaciones de la sociedad
civil, entre ellas las ONG’s, se ha desdibujado como consecuencia del cambio
que ha afectado al espacio público y a su peligrosa despolitización en
términos ideológicos.
Despolitización que ha dado lugar a reflexiones y
planteamientos que revitalizan el análisis de lo público, repolitizan la
necesidad de vigorizar la esfera pública a causa de los diversos hechos que
en la práctica han terminado por desnudar el sinsentido de un modelo de
sociedad que solamente es defendido por los que tienen sus intereses y
poder en juego y que reubican, en clave histórica, el papel de la sociedad civil
(Vieira, 1998).
35
PARTE 2:
LOS ENFASIS CONCEPTUALES DEL PENSAMIENTO
DE PAULO FREIRE
Intentar una exposición que desde la síntesis busque dar cuenta del
pensamiento de este pedagogo latinoamericano, sin duda es un objetivo
pretencioso y complejo. Pretencioso porque siempre los contenidos que
dieron vida a su pensamiento (y a su práctica) nunca podrán ser reeditados
con la precisión, solidez, hondura, rigurosidad y sencillez que el propio Paulo
Freire alcanzó en los escritos que son parte de su obra. Complejo, porque su
planteamiento es de tal factura que torna muy difícil capturar el rigor de sus
contenidos en pocas líneas.
Complejo, además, porque si bien su obra
recorre diversos aspectos de lo que él denominó una Pedagogía Liberadora,
estos aspectos abren diversas líneas de producción de conocimiento que
siempre terminan – en su desarrollo y en su orientación – por establecer una
impresionante consistencia con su pensamiento total. La dialéctica entre lo
específico y lo general, está presente como principio epistemológico desde el
cual Paulo Freire articuló todo su planteamiento. De allí su consistencia y la
merecida connotación de Paradigma que se le otorga a sus postulados, no
solo por el mérito de la solidez teórica y consistencia interna de su reflexión,
sino por el verdadero giro que establece en el campo de la acción educativa
y, debo agregar, de la esfera de la acción social.
El pensamiento de Paulo Freire, como característica principal, no puede
clasificarse en términos disciplinarios. Quien lo intente encontrará serios
problemas para una categorización semejante. Posiblemente el propio Paulo
Freire resistiría este reduccionismo. No escribe para la teoría de la
educación, ni para otras disciplinas de las ciencias sociales. Quien recorre su
36
obra, se convence que su finalidad es, ante todo, política. Conocida es una
anécdota que el propio Paulo Freire describe en sus textos en que Erich
Fromm, en su casa de Cuernavaca comenta la propuesta de Freire del
siguiente modo “una práctica educativa así es una especie de psicoanálisis
histórico-socio-cultural y político” (Freire, 1992).
Oscar Jara, sociólogo y Educador Popular peruano, radicado en Costa Rica,
prefiere denominar a Paulo Freire como Filósofo de la Transformación de la
Historia (Jara, 2008; 37) y habiéndole conocido personalmente, se inclina a
caracterizar su pensamiento, así:
“La filosofía de Paulo Freire, sustento de su pedagogía y su antropología, no
estaba compuesta de un discurso complejo y reservado a especialistas. Su
filosofía era una manera de ver la vida y, aún más, era una manera de vivir:
teórico/práctica, “senti/pensante”, siempre en búsqueda, siempre conciente
de nuestra condición de seres inacabados, que nos vamos haciendo en la
historia” (Jara, 2008; 38).
Carlos Núñez, un reconocido Educador Popular de destacada trayectoria,
comparte una experiencia con Paulo Freire, detallada en el prólogo de
Pedagogía de la Esperanza, que muestra la forma en que aquél se ubicó en
el campo del saber y de la práctica. La anécdota refiere a un encuentro en
San José de Costa Rica, en el año 1977, en una actividad de celebración y
despedida brindada con motivo de un Seminario. Luego de una intensa
conversación entre los asistentes a la despedida, Paulo Freire expresa a
Carlos Núñez:
“Es muy claro – me dijo más o menos – que los compañeros mantienen
todavía una posición muy ingenua que, siendo honesta y comprometida,
manifiesta su posición religiosa de influencia metafísica. Y por eso tratan de
37
interpretarme a mí como pedagogo; mas yo te digo a ti que soy
sustantivamente político y sólo adjetivamente pedagogo”9.
Paulo Freire, en síntesis, se ubica como un Sujeto que participa de la
construcción de un conocimiento al servicio de la transformación de la
historia, una transformación que permita al ser humano realizar su vocación
ontológica de Ser Más, de ser Seres para Sí y no para otros (Freire, 1970).
Fundamentalmente,
aporta
conocimiento
para
que
quienes
deciden
comprometerse en la acción política, cuenten con una perspectiva crítica que
aporte a la problematización de sus apuestas y de sus procesos.
Y, en
términos sustantivos, Paulo Freire ubica su producción de saber al lado de
los excluidos del mundo. Un rasgo distintivo de la producción intelectual de
Paulo Freire, es que sus reflexiones brotan directamente de las experiencias
que va desarrollando con motivo de su involucramiento activo en iniciativas
educativas comprometidas políticamente con las necesidades de los grupos
sociales subalternos con los cuales trabajó.
Desde sus experiencias en los “Círculos de Cultura” en los años sesenta en
Brasil que permitieron la creación de su método de alfabetización, pasando
por su intenso involucramiento en los procesos de Reforma Agraria
acaecidos en Chile10, empujado por su exilio político luego del golpe militar a
J. Goulart en 1964 en su natal Brasil, por sus experiencias en Bolivia, en
Estados Unidos, en Africa, en Europa, por su participación en el Consejo
Mundial de Iglesias, por su presencia activa en la docencia universitaria, en la
investigación, en la participación de un sinnúmeros de talleres, conferencias,
encuentros
con
estudiantes,
campesinos,
educadores
y
educadoras
populares, trabajadores, pobladores y pobladoras, organizaciones de mujeres
9
En Freire, Paulo. Pedagogía de la Esperanza. Un reencuentro con la Pedagogía del Oprimido.
Prólogo; Siglo XXI Editores, Argentina, 2006.
10
En Chile, Paulo Freire trabajó junto a Jacques Chonchol, como asesor de INDAP; también, colaboró con el
Ministerio de Educación en programas de alfabetización de adultos y en la Corporación de la Reforma
Agraria. Estos trabajos le permitieron viajar por el país y desarrollar diversas experiencias que le permitieron
un contacto directo y cotidiano con grupos de hombres y mujeres de sectores marginados del país.
38
(a quien reconoce que debe su comprensión de la desigualdad de género y la
inclusión en su pensamiento y en su lenguaje de la distinción hombre/mujer),
profesores y profesoras, militantes políticos, y un infinito etcétera, extrajo la
materia principal para elaborar su pensamiento. Pensó desde, en y para la
acción.
Teniendo presente el objetivo de este trabajo, interesa relevar algunos
énfasis del planteamiento de Paulo Freire a partir de los cuales sea posible
dirigir el análisis hacia la intervención social de modo más específico. No es
objetivo de este trabajo repasar la obra íntegra de Paulo Freire ni dar cuenta
cabal de su pensamiento para emprender la lectura problematizadora que
compromete este documento. No me lo propongo y, menos aún, me siento
capaz de semejante ejercicio.
Cuatro son los énfasis que me interesa remarcar de la propuesta freiriana:
- La Humanización como sentido último de la praxis liberadora.
- El principio irrenunciable de la democracia como núcleo de la relación
educador(a) / educando.
- La coherencia de quien ejerce la práctica pedagógica
- La construcción de conocimiento desde la praxis.
Optar por estos énfasis tiene un sesgo de arbitrariedad; pero también, un
fundamento. Solamente son señalados como aspectos que desde un
ejercicio de abstracción son susceptibles de distinción; sin embargo, el
contenido de cada uno de ellos mantiene una relación muy estrecha, a ratos
difícilmente separable del conjunto, pues el énfasis de una dimensión es, a la
vez, fundamento de otra, conformando un conjunto interrelacionado de
contenidos.
39
En el escenario que fue descrito en páginas precedentes, las prácticas de
intervención social encaran dilemas fundamentales que deben ser asumidos
para problematizar los modos de hacer, estar y ser desde donde se ubican
esas prácticas. El fortalecimiento de las apuestas y de los procesos a los que
dan lugar esas prácticas de intervención social, no puede eludir el reto central
de asumirse como sujetos de la revisión crítica, pues allí operan tensiones de
tal magnitud, que empañan más allá de lo imaginado la capacidad
transformadora de las acciones que impulsa.
Por esa razón, estos focos de atención están escogidos con el afán de
devolverle a la práctica su capacidad de formular preguntas que se vuelquen
sobre sí misma, para que cada vez menos dejen de estar ensombrecidos
aspectos sustantivos que tienen que ver con la forma en que la praxis
contribuye a la creación de sí misma.
¿Qué plantea Paulo Freire en cada uno de estos énfasis?
2.1)
La Humanización como sentido último de la praxis liberadora
La humanización es, para Paulo Freire, el problema central que enfrenta el
ser humano. Son las configuraciones históricas de las sociedades o cuerpos
políticos (Hannah Arendt, 1958) las que abren o limitan las posibilidades para
que la humanización se realice, al entrar en relación dialéctica con las
estructuras innatas, con las potencialidades con las cuales el ser humano
nace para existir en el mundo (Freire, 1992). Es esa interacción compleja,
abierta, de final incierto, en que el ser humano va existiendo en un espacio en
que puede aprender vivencialmente la realización de su vocación ontológica
de Ser Más, es decir, de ser un Ser para Sí y no para otros (Freire, 1970).
40
Atendiendo al carácter histórico de la existencia humana, esta vocación de
humanización no siempre es una experiencia asegurada para todos y todas.
El tiempo histórico no garantiza que ello se realice, a causa de las fuerzas
que actúan en distintos ámbitos y a escala diversa, que inhiben o aplastan
esa posibilidad. Por esta razón, la “humanización y deshumanización, dentro
de la historia, en un contexto real, concreto, objetivo, son posibilidades de los
hombres como seres inconclusos y conscientes de su inconclusión” (Freire,
1970; 32).
Paulo Freire desarrolla una lectura ontológica, filosófica y profundamente
política del problema de la humanización / deshumanización. Por la relación
que evidencia entre objetividad y subjetividad, la humanización de los seres
humanos se verifica objetivamente, así como se vivencia subjetivamente.
Esta verificación concreta es lo que Freire denomina como relaciones de
opresión, aquellas relaciones de poder que bajo la forma de dominación,
impiden, despojan o limitan que unos seres humanos desarrollen su derecho
y su responsabilidad de actuar en el mundo (o de integrarse a su contexto,
como lo señala en su libro “La educación como práctica de la Libertad”).
La deshumanización – que es distorsión de Ser Más – se ancla como
experiencia vital en los oprimidos y en quienes ejercen la opresión desde las
relaciones de poder. Por esta razón, su superación – solo posible como
resultado de la acción transformadora que lleven a cabo quienes padecen la
opresión – transforma a ambos: “Los opresores, violentando y prohibiendo
que los otros sean, no pueden a su vez ser; los oprimidos, luchando por ser,
al retirarles el poder de oprimir y de aplastar, les restauran la humanidad que
habían perdido en el uso de la opresión” (Freire, 1970; 50).
La concepción del poder que subyace a esta afirmación, rompe con aquella
tradición ortodoxa del marxismo según la cual la superación de las relaciones
de dominación a las cuales da lugar el modo de producción capitalista, pasa
41
por invertir esa relación de poder: dictadura del proletariado, entendida
teóricamente – como es sabido – como fase de transición hacia la sociedad
sin clases, la sociedad comunista. La dictadura del proletariado supone
básicamente que una clase (el proletariado) vuelve a dominar a otra (la
burguesía).
La superación de esta visión, también, lleva consigo una lectura ética de las
relaciones sociales organizadas de modo tal, que el ejercicio del poder
(implícito y omnipresente en toda experiencia de relación social) no implique
el sostenimiento y reproducción de lógicas culturales dominantes, inhibidoras
o aplastantes del Sujeto. En términos de Touraine las fuerzas que empujan
al individuo a su propia constitución provienen de aquellas reglas,
convenciones, ideas políticas, lógicas culturales, que pretenden reducir la
identidad de la persona y su desenvolvimiento en la sociedad, a una regla
funcionalista (el mercado) o a una regla comunitarista (la identidad tribal
indiferenciada, compacta y fundamentalista) (Touraine & Khosrokhavar,
2002).
El riesgo de estos imperativos anti sujeto (que vulneran la humanización), es
que prescriben comportamientos y minimizan las opciones por la acción.
Desde Hannah Arendt, entendemos que el surgimiento de lo social supuso la
expulsión de la acción. El concepto de igualdad que intenta alcanzarse por
medio de la prescripción de pautas de comportamientos, supone a los seres
humanos existiendo y conviviendo basados en un conformismo inherente a la
sociedad (Arendt, 1958).
Esta es la forma en que la sociedad expresa el
desplazamiento de la acción y la asunción de la conducta, claramente
anclada en una lectura adaptativa del ser humano en el mundo. La conducta
es, en este sentido, la principal forma de relación humana que prevale en
nuestros días (Ibid).
42
Los seres humanos quedan políticamente privados de su capacidad de
mostrar real e invariablemente quienes son (Ibid).
Es esa forma de entender la convivencia social y sus consecuencias políticas
a través de las relaciones de poder, la que deshumaniza, la que instala, en
palabras de Paulo Freire, condiciones de posibilidad para confirmar
objetivamente la deshumanización.
El proceso para avanzar sobre la posibilidad histórica y personal de la
humanización pasa por alentar en el ser humano la integración a su contexto.
Desde su visión del ser humano como un ser que habita creativamente en el
tiempo, Paulo Freire plantea una forma de comprender la integración como
diferenciada y distintiva ética y políticamente de la acomodación, ajuste o
adaptación, comprendidas como síntomas de deshumanización.
La
integración implica destemporalizar la existencia del ser humano.
“La integración resulta de la capacidad de ajustarse a la realidad más que la
de transformarla, que se une a la capacidad de optar, cuya nota fundamental
es la crítica (…) El hombre integrado es el hombre Sujeto. La adaptación es
así un concepto pasivo, la integración o comunión es un concepto activo.
Este aspecto pasivo se revela en el hecho de que el hombre no es capaz de
alterar la realidad; por el contrario, se altera a sí mismo para adaptarse (…)
Es por eso por lo que, minimizado y cercenado, acomodado a lo que se le
imponga, sin el derecho a discutir, el hombre sacrifica inmediatamente su
capacidad creadora” (Freire, 1969; 31, 32).
Es, entonces, la tarea por la humanización la que anima a la práctica
liberadora, práctica que es política (porque cambia las formas de convivencia
social y cuestiona las relaciones de poder) y pedagógica (por la
problematización de los procesos de subjetivación necesarios para una
transformación).
43
El componente educativo, subjetivo, en este sentido, adquiere relevancia
fundamental, más aún, en un contexto como el actual en que se precisa una
reflexión conceptual innovadora y compleja que ayude a interpretar la forma
en que se configura este proceso: “el problema ya no es el tránsito de la
clase en si a la clase para si, el paso del espontaneísmo al de la conciencia
histórica, sino la mirada crítica a los modos en que se construyen
lingüísticamente los proyectos e identidades individuales y colectivos”
(Garcés, 2008; 20).
2.2)
El principio irrenunciable de la democracia como núcleo de la
relación educador(a) / educando:
La democracia no opera en Paulo Freire como un principio abstracto. Por el
contrario, se asocia con incorporar en la práctica, en la relación con los
sujetos de esa práctica, oportunidades y mecanismos que permitan
democratizar la organización del proceso pedagógico en su conjunto. Es, en
algún sentido, lo que se ha venido relacionando con los procesos definidos
conceptualmente como Participación11.
Para Paulo Freire, la violencia del asistencialismo – como perspectiva de
acción negadora de la democracia – consiste en que se constituye como
“antidiálogo” (Freire, 1969) que ubica al ser humano al cual se dirige esa
acción – como un ser pasivo, anulado en su capacidad de participar con
decisión en los procesos que competen a su problemática de vida.
Al
respecto señala:
11
Es pertinente, en ese sentido, señalar el concepto de Participación Sustantiva desarrollado por Diego
Palma. Al respecto, consultar “La Participación y la Construcción de Ciudadanía”, CIS-Universidad ARCIS,
Doc de Trabajo Nº 27, Santiago, 1998
44
“El gran peligro del asistencialismo está en la violencia del antidiálogo, que
impone al hombre (y la mujer, añadimos) mutismo y pasividad, no le ofrece
condiciones especiales para el desarrollo o la “apertura” de su conciencia
que, en las democracias auténticas, ha de ser cada vez más crítica” (Freire,
1969; 50).
La comprensión y la apertura para anclar en la práctica el ejercicio de las
relaciones democráticas, acepta que el proceso de cambio en el que están
involucrados los sujetos no puede ser empujado en base a una interacción en
que un educador (o profesional) explique al educando la problemática de su
tiempo (que Freire define como “comunicado”), sino que la democracia exige
y se realiza en el diálogo con los sujetos sobre la realidad y sobre la acción
(Freire, 1970). Democracia es diálogo y no entrega de comunicados.
La práctica capaz de reflexión, está para Paulo Freire cruzada por la palabra
“No hay palabra verdadera que no sea una unión inquebrantable entre acción
y reflexión y por ende, que no sea praxis. De ahí que decir la palabra
verdadera sea transformar el mundo” (Freire, 1970; 99). Esto expresa que
“este pronunciamiento del mundo no es privilegio de algunos. Nadie puede
decir solo la palabra verdadera, ni decírsela a otros quitándoles su derecho a
decirla” (Torres, 2007; 34). Por esta razón, la construcción de la democracia
respeta y considera el hecho que cada persona ejerza su derecho en el
espacio público de expresar su lectura del mundo, de poner de manifiesto su
punto de vista sobre las cosas.
El propósito de alentar la vocación ontológica de Ser Más, de participar y de
hacer responsable a los seres humanos de sus procesos de integración, de
asumir las tareas de su tiempo, necesariamente deben asumir la educación
de la responsabilidad de manera vivencial y no intelectual, precisamente
porque la responsabilidad constituye una cualidad que es intrínseca a la
existencia humana.
45
Por esta razón, el respeto a la democracia, que no es sino procurar una
relación entre seres humanos con derecho a la deliberación, a la decisión
como resultado del ejercicio de responsabilidad de las personas en la
construcción problemática de su vida y de su tiempo, tiene el sentido de
favorecer la realización de la vocación humana de integración, que desde el
punto de vista de la convivencia social, se transforma en un derecho. Tal
vez, desde esta perspectiva, la visión de democracia que asume Paulo Freire
está en directa relación con la visión que Alain Touraine en su reflexión sobre
los procesos de constitución de Sujeto, elabora en torno de estas cuestiones
“Yo defino cada vez más la democracia en términos de libertad negativa, es
decir, como la creación de un espacio libre en el que pueden organizarse
relaciones sociales productoras de subjetivación” (Touraine & Khosrokhavar,
2002; 128).
La democracia en Paulo Freire, es la configuración política más adecuada
para la realización de la libertad que está implícita en el desarrollo de la
humanización.
La comprensión de la democracia en esos términos, exige la construcción de
relaciones cotidianas que estimulen en las personas su constitución de sujeto
y su deconstrucción como objetos.
Eso requiere el protagonismo de los
sujetos, el despliegue de su acción, de sus decisiones, de su reflexión, de su
pensamiento crítico. Las relaciones democráticas no resultan de aprendizajes
abstractos, sino de un ejercicio práctico.
2.3)
La coherencia de quien ejerce la práctica pedagógica
“Decir que los hombres son personas, y como personas son libres, y no hacer
nada para lograr concretamente que esta afirmación sea objetiva, es una
farsa” (Freire, 1970; 41). Esta afirmación categórica, presente en Pedagogía
46
del Oprimido, recorre como perspectiva todo el pensamiento de Paulo Freire.
La práctica liberadora no puede ser concebida como ejercicio estrictamente
intelectual, desapegado de la acción que, en coherencia con el discurso
crítico, termina por negarlo.
La interpelación a la coherencia entre discurso y práctica, el posicionamiento
de la ética en el centro de la acción transformadora en la que se
comprometen los sujetos que la llevan a cabo, es un aspecto del
planteamiento de Freire que lejos de desdibujarse con el transcurrir de los
años en sus escritos, adquiere vida y mayor radicalidad. La búsqueda de la
coherencia que tiene su fundamental justificación en la condición ética del ser
humano, asumida como el esfuerzo conciente del educador y educadora por
asumirse a sí mismo(a) como sujeto(a) de la transformación que propone a
otros y otras, fue un principio de rectitud personal que procuró materializar el
propio Paulo Freire a lo largo de su intensa vida. Variados ejemplos de ello
son descritos en los prólogos de sus libros y en incontables experiencias que
quienes le conocieron relatan sobre él.
La práctica educativa comprometida con la transformación es, a la vez,
pedagógica y profundamente política.
Lo político supone afirmación,
definición respecto de la realidad presente, del tiempo histórico, un juicio
sobre las tensiones y contradicciones de la sociedad. Esta doble dimensión
de la práctica educativa, es la que en el planteamiento de Freire, justifica la
exigencia por parte del educador y educadora de su eticidad.
“Lo que me mueve a ser ético por sobre todo es saber que como la
educación es, por su propia naturaleza, directiva y política, yo debo respetar
a los educandos, sin jamás negarles mi sueño o mi utopía” (Freire, 1992).
Para Freire, la superación verdadera de lo que él denomina “ideología
autoritariamente elitista”, está en “el ejercicio difícil de las virtudes de la
47
humildad, la coherencia, la tolerancia, por parte del o de la intelectual
progresista. De la coherencia que va reduciendo la distancia entre lo que
decimos y lo que hacemos” (Ibid).
Es en este convencimiento que se
encarna en la práctica concreta, en que el educador o educadora hace
auténtica su práctica pedagógica.
De este modo, interpela al educador y educadora a concebirse como un
sujeto(a) incompleto(a) en la acción educativa, a abrirse al aprendizaje, a
bajar de la testera de la omnipotencia. Los seres humanos somos seres
inconclusos, incompletos, con conciencia de inacabamiento. La educación se
hace posible gracias a esta cualidad humana, en la medida en que actuamos
en función de completar nuestro crecimiento, nuestra construcción.
Este
inacabamiento consciente nos permite percibir el No Yo, y por lo tanto, abre
el camino para afirmar el Yo. Para aprehender el mundo del No Yo (lo
natural, por ejemplo) el ser humano es movilizado por la curiosidad; eso
permite ‘la lectura del mundo’ que todas las personas tienen (Freire, 2003).
La curiosidad y el inacabamiento son el motor esencial del conocimiento. El
que se sabe inacabado entra en proceso permanente de búsqueda. No hay
búsqueda sin esperanza, pues esperamos llegar. Esta cualidad común a
todos los seres humanos, instala al educador y educadora una pregunta
clave ¿cómo puedo educar sin estar envuelto en la comprensión crítica de mi
propia búsqueda y sin respetar la búsqueda de los otros?
La tarea del
educador y educadora es ayudar a los educandos a constituir la inteligibilidad
de las cosas, a ayudarlos a aprender a comprender y a comunicar esa
comprensión. La simplicidad hace inteligible el mundo. La tarea del educador
es vivir éticamente, practicar la ética diariamente. Los humanos somos
capaces de cambiar el mundo, hacerlo bello o no. Podemos ser éticos o
traicionar la ética (Freire, 2003).
48
Hasta aquí se han citado dos exigencias para el ejercicio de la ética y la
coherencia. Quien educa está envuelto en su propio proceso de búsqueda y
junto con ello, está siendo exigido por hacerse responsable de las
consecuencias que genera su práctica social, en las personas.
Freire identifica una tercera implicancia en la búsqueda de la coherencia, en
la identificación con la ética. La exigencia – que puede, a su vez, entenderse
como una disposición a la que se ven inclinados de asumir los que creen en
una práctica humanizadora - de afirmar en el hacer lo que Fromm define
como desarrollo de la bíofilia, es decir, el apego por la vida y por el derecho a
que todos y todas ejerzan su libertad.
“Mientras la vida – dice Fromm – se caracteriza por el crecimiento de una
manera estructurada, funcional, el individuo necrófilo ama todo lo que no
crece, todo lo que es mecánico. La persona necrófila se mueve por un deseo
de convertir lo orgánico en inorgánico, de mirar la vida mecánicamente como
si todas las personas vivientes fuesen objetos.
Todos los procesos,
sentimientos y pensamientos de vida se transforman en cosas. La memoria y
no la experiencia; tener y no ser es lo que cuenta. El individuo necrófilo
puede realizarse con un objeto – una flor o una persona – únicamente si lo
posee; en consecuencia, una amenaza a su posesión es una amenaza a él
mismo; si pierde la posesión, pierde el contacto con el mundo”. Y continúa,
más adelante, “ama el control y en el acto de controlar, mata la vida” (Freire,
1970; 81).
El núcleo de justificación principal de la asunción del educador y educador
como observador(a) crítico(a) de su práctica, es la afirmación de Freire de
que una pedagogía liberadora, debe emprender su búsqueda desde la
superación de la contradicción educador(a) – educando.
49
La actitud autovigilante que debe procurar quien o quienes impulsan la
práctica educativa, es un foco de preocupación constante en Paulo Freire.
En Pedagogía de la Autonomía realiza un análisis y una fundamentación
clara y articulada de la idea que toda persona que procure enseñar, debe
partir por sí mismo, no abandonando esa preocupación.
Pero ello no debe realizarse solo como una exigencia formalmente estatuida
en el ejercicio de la práctica transformadora; su imperativo nace de
cualidades que están presentes en el acto educativo y que no pueden ser
negadas en la práctica. Estos preceptos son:
- No hay docencia sin discencia, esto es, quien enseña aprende, y quien
aprende, enseña. La relación educativa genera un efecto de aprendizaje que
envuelve a quienes se involucran en esa relación.
- Enseñar no es transferir conocimiento, es decir, no puede conducirse el
proceso de aprendizaje desde una visión que entienda la conciencia de los
educandos como un recipiente vacío que en su pasividad recepciona
mecánicamente el contenido de su observación. Las personas son cuerpos
conscientes y con capacidad de tornar al mundo en una experiencia de
cognoscibilidad.
- Enseñar es una especificidad humana, en tanto es una acción que se
compromete a acompañar el proceso de inteligibilidad del mundo de los seres
humanos, a participar de su proceso de búsqueda.
De estos preceptos de la práctica pedagógica, el educador y educadora ven
erigida su exigencia frente a la eticidad de su práctica.
Los diferentes aspectos que conforman la actitud de apego a la ética, tienen
relación con que la educación liberadora adquiere sentido, como se ha
afirmado recurrentemente, en su contribución al proceso de humanización, a
la vocación de ser más, proceso que solo es posible de llevar a cabo en la
50
experiencia, en la vivencia, en la relación con las personas. De allí, entonces,
que Paulo Freire identifique no solo en términos fundamentales sino también
en función de los dilemas históricos que cada tiempo levanta, esos
contenidos de coherencia: aquéllos que interpelan al educador y educadora
a dotar de rigor su práctica y de su apertura al aprendizaje permanente,
aquéllos que exigen la revisión crítica de la práctica, aquéllos que exigen el
respeto irrenunciable a la naturaleza humana, de aprendiz del educando y de
reconocimiento de su autonomía, aquéllos que reclaman la corporificación de
las palabras por el ejemplo (Freire, 1996), aquéllos que demandan una
irrenunciable esperanza y disposición a la confianza y a la alegría, aquéllos
que exigen permanente actitud crítica frente al mundo, aquéllos que reclaman
su permanente compromiso y buen juicio, aquéllos que interpelan un
resguardo por la ética y la estética, aquéllos que reclaman la apertura a lo
nuevo en función de su aporte a la humanización, y aquéllas que, finalmente,
exigen del educador y educadora disposición al diálogo y afecto por los y las
educandos.
En definitiva, los imperativos éticos están omnipresentes en la práctica
educativa, son irrenunciables y exigen del educador y educadora su
reconocimiento como Sujeto en su propia práctica (Freire, 1996).
51
2.4)
La construcción de conocimiento desde la praxis
La reflexión epistemológica es igualmente central en el pensamiento de Paulo
Freire. Esta reflexión puede articularse en cuatro ideas fuerzas:
- El conocer es resultado de la conciencia de inacabamiento:
Es fundamental para Freire comprender que el acto de conocer no acontece
como una acción reducida a ciertas esferas de actividad o, peor aún, a ciertos
espacios institucionalizados que regulan la producción del saber. Sin duda la
dimensión política y ideológica asociada a la producción de conocimiento (y
su acceso y apropiación) es la que dirige en el mundo y en cada sociedad, la
forma concreta de organizar la generación, circulación y transmisión de ese
conocimiento.
Antes que todo, conocer es un rasgo inherente a la condición humana. Desde
allí, entonces, que conocer forme parte inalienable del ser persona y del
proceso de integración al mundo para actuar en él.
Este conocer está
empujado por la conciencia de inacabamiento que el ser humano posee
respecto de sí, conciencia que alienta un proceso de búsqueda que
transcurre en la vida para alcanzar la completitud. Por esa razón, el conocer
que se deriva de nuestra conciencia de inacabamiento, está a su vez sujeto a
la esperanza. Como Paulo Freire lo señala, nadie busca sin esperar llegar.
La esperanza es la que da sentido al acto del conocer (Freire, 2002).
52
- El conocimiento como acto intrínseco de la transformación histórica. el
conocimiento como acto político
Paulo Freire sostiene como sentido último de su visión del conocer, que éste
está dirigido a lograr la inteligibilidad del mundo, mundo que se hace
cognoscible en su dimensión histórica y en su devenir problemático. Inteligir
el mundo para volver sobre él para su transformación, en el sentido último del
conocer. Por ello, para Freire conocer es, también, parte del actuar.
Tomando distancia crítica sobre sus propios planteamientos, expresa:
“Si no hay concientización sin revelación de la realidad objetiva, en cuanto
objeto de conocimiento de los sujetos involucrados en su proceso, tal
revelación, aun cuando de ella derive una nueva percepción de la misma
realidad
desnudándose,
no
es
aún
suficiente
para
autenticar
la
concientización. Así como el ciclo gnoseológico no termina en la etapa de la
adquisición del conocimiento ya existente, pues se prolonga hasta la fase de
creación de un nuevo conocimiento, la concientización no puede parar en la
etapa de revelación de la realidad. Su autenticidad se da cuando la práctica
de la revelación de la realidad constituye una unidad dinámica y dialéctica
con la práctica de transformación de la realidad.
Creo que es posible y necesario hacer algunas observaciones a partir de
estas reflexiones. Una de ellas es la crítica que me hago a mí mismo de
haber tomado el momento de revelación de la realidad social como una
especie de motivador psicológico de su transformación al considerar el
proceso de concientización en La educación como práctica de la libertad (…)
Mi error consistió en no haber tomado esos polos – conocimiento de la
realidad y transformación de la realidad – en su dialecticidad. Era como si
revelar la realidad significase su transformación” (Freire, 1992; 98, 99).
53
- La educación como educación bancaria:
Desde su crítica a la forma de practicar la educación en las escuelas, Freire
levanta su concepto de educación bancaria, que entiende anclada a una
visión que niega a educador y educando como sujetos en la relación
pedagógica. Como él indica “cuanto más vaya llenando los recipientes con
sus “depósitos”, tanto mejor educador será. Cuanto más se dejen “llenar”
dócilmente, tanto mejor educandos serán. De este modo, la educación se
transforma en un acto de depositar en el cual los educandos son los
depositarios y el educador quien deposita” (Freire, 1970; 72).
Y agrega: “Tal es la concepción bancaria de la educación, en que el único
margen de acción que se ofrece a los educandos es el de recibir los
depósitos, guardarlos y archivarlos. Margen que sólo les permite ser
coleccionistas o fichadores de cosas que archivan” (Ibid).
El educador(a) no lo conoce todo, no lo enseña todo ni deja de aprender en la
acción pedagógica. Un ejemplo de ello, es el que relata Paulo Freire en
Pedagogía de La Esperanza cuando, en los años cincuenta, realizaba una
exposición en torno a la relación entre padres e hijos ante familias de niños y
niñas que asistían a escuelas primarias en un centro social de Vasco de
Gama, a causa de su preocupación por el maltrato infantil. El énfasis teórico
de la exposición, fue el planteamiento de Jean Piaget. Al concluir, un hombre,
padre de uno de los niños, le interpela interrogándolo acerca del
conocimiento que él tenía de las condiciones de vida en las que las familias
se encontraban. Paulo Freire reflexiona sobre aquello:
“Al terminar, un hombre joven todavía, de unos 40 años, pero ya gastado,
pidió la palabra y me dio tal vez la lección más clara y contundente que he
recibido en mi vida de educador (…) ‘Ahora yo quería decirle al doctor
54
algunas cosas en que creo que mis compañeros están de acuerdo (…)
Doctor Paulo, ¿usted sabe dónde vivimos nosotros? ¿Usted ya ha estado en
la casa de alguno de nosotros?’ Comenzó entonces a describir la geografía
precaria de sus casas. La escasez de cuartos, los límites ínfimos de los
espacios donde los cuerpos se codean (…) Habló del cansancio del cuerpo,
de la imposibilidad de soñar con un mañana mejor. De la prohibición que se
les imponía de ser felices. De tener esperanza. (…) En las idas y venidas del
habla, en la sintaxis obrera, en la prosodia, en los movimientos del cuerpo, en
las manos del orador, en las metáforas tan comunes en el discurso popular,
estaba llamando la atención del educador allí presente, sentado, callado,
hundiéndose en su silla, sobre la necesidad de que el educador, cuando hace
su discurso al pueblo, esté al tanto de la comprensión del mundo que el
pueblo tiene” (Freire, 1992; 25).
Freire insiste en su concepción epistemológica – pedagógica que una
educación liberadora no puede perder de vista el sitio específico, subjetivo,
generacional y situacional del educando(a). Bajo la idea que el “aquí” y
“ahora” del educador y educadora son casi siempre el “allá” para el y la
educando (Freire, 1992), surge la exigencia de reconocer el desafío
pedagógico de construir una relación dialógica, de producción de
conocimiento que sea capaz de convertir la realidad, en un objetivo
cognoscible desde el ser de cada uno y una.
55
PARTE 3:
OBSERVACIÓN CRÍTICA DE UNA EXPERIENCIA DE
INTERVENCIÓN SOCIAL DESDE PAULO FREIRE:
LA PRÁCTICA DE LA ONG CALETA SUR
3.1)
El contexto y su relación con la experiencia
Fundamentada la importancia de reflexionar en torno a las prácticas de
intervención social desde el pensamiento de Paulo Freire, y expuestos los
énfasis teóricos de su producción intelectual que interesan a este trabajo,
intento desarrollar una reflexión crítica a partir de una experiencia en
particular, en un esfuerzo por conectar el análisis de esa práctica específica
con el conjunto de lo que puede denominarse como campo de la intervención
social.
Es en este punto en que los planteamientos que aquí se desarrollan, se
anclan en las experiencias que he tenido ocasión de compartir tanto en el
equipo de la ONG Caleta Sur, en sectores poblacionales de la zona sur de
Santiago, como en el equipo del Magíster de Políticas Sociales y Gestión
Local, de la Universidad Arcis. De allí brotan estas lecturas.
La experiencia de Caleta Sur – nacida en los albores de los años ochenta
para comprometer una acción con niños y niñas de la calle, consumidores de
neoprén – siempre ha tenido un rasgo identitario que se hace presente en su
génesis y en su desarrollo: el generar prácticas sociales – desde el marco de
la intervención social – a partir de apuestas que tienen fundamentos
contextuales y que nacen desde las necesidades que se observan en la
cotidianeidad de su propia existencia colectiva. Así la práctica antecede la
formulación técnica y metodológica; en muchos casos, la organización de
56
esos aspectos - desde una racionalidad de planificación y de una justificación
estrictamente teórica -, surge desde lo que la experiencia y la vivencia
instalan en quienes llevan adelante esas prácticas. Este rasgo tan marcado,
aparece como un primer elemento de su epistemología que releva a la
experiencia como referencia primera de su desarrollo y de su constitución.
El fundamento que subyace a esa característica, es ético: trabajar
comprometidamente con los sectores socialmente excluidos. En los años
ochenta fueron los niños y niñas usuarios de solventes volátiles y sus grupos
comunitarios; en los años noventa, los usuarios de pasta base de cocaína y
las organizaciones juveniles y, en el nuevo siglo, los niños, niñas, jóvenes y
adultos socialmente excluidos, marginados y criminalizados de la sociedad
chilena.
Es precisamente este fundamento ético el rasgo que en primer lugar hace
posible ubicar como marco de reflexión crítica para esta práctica, el
pensamiento de Paulo Freire. Pero, también, es una clave para comprender
la evolución histórica de Caleta Sur en el tiempo: “esta lógica ética – política
ha sido un principio rector de la experiencia y una de las principales claves
explicativas de la sobrevivencia histórica de una práctica social que en
contextos de democracia persiste en la puesta en práctica de una apuesta de
trabajo que, con giros metodológicos necesarios y con la recreación de
nuevas formas de materializar la acción comunitaria, ha sido capaz de
reinventarse con fidelidad a un corpus de principios que han transversalizado
su trayectoria” (Bonnefoy, 2008; 58).
Aún cuando el horizonte ético político de la práctica de intervención social de
Caleta Sur está relacionada con la utopía del cambio de la sociedad en favor
de los intereses y necesidades de los sectores subalternos y excluidos
(apuesta de la que nadie parecía dudar en los años de dictadura militar e
incluso, en la primera década de los gobiernos de la Concertación), también
57
el carácter concientemente educativo que su práctica ha adquirido en el
transcurso de su construcción, produce un encuentro con el pensamiento de
Paulo Freire.
Estos énfasis no resultan menores ni azarosos tanto en la construcción
práctica de Caleta Sur como de muchas experiencias de intervención social
de las ONG’s. Desde los énfasis de Paulo Freire, la experiencia muestra que
si bien los componentes educativo y político han formado parte de la práctica
de Caleta Sur, éstos muestran formas de encarnarse en la apuesta
metodológica de manera distinta.
La mayor presencia de la dimensión política del quehacer en el discurso y en
las estrategias de intervención llevadas a cabo por los equipos de esta ONG,
estuvo extraordinariamente presente en los años ochenta, llegando a
representar su razón de ser. Luego, en los años noventa, esta dimensión
política mantiene su vigencia como campo de acción y preocupación, de un
modo más problemático, a causa de los cambios acaecidos en el escenario
histórico nacional. Finalmente, este componente tiende a sumergirse más en
la primera década del siglo XXI.
En los años ochenta, la dictadura militar y el modo de producción capitalista
como sustrato estructural e ideológico, se constituyeron en el referente
político principal contra el cual la acción social adquiría sentido. Era la lucha
contra ese orden injusto y su superación la que imprimía un carácter de
profunda inserción de la experiencia en la dinámica histórica del país. Una
realidad en torno a la cual se ubicaban todos los sujetos involucrados en la
práctica.
Así, muchas de estas experiencias crecen y se desarrollan en
oposición al Estado, articulando su identidad en una relación de contrarios.
Los años noventa instalan a las organizaciones de la sociedad civil un
desafío inédito desde el punto de vista histórico, en la medida en que el
58
referente político desde el cual definieron su identidad, se transformó. Esta
situación alentó un profundo debate respecto de su rol en este nuevo
escenario y, a la vez, instaló el desafío de responder la pregunta por la
identidad, que exigía contenidos de afirmación más que de negación. Este
contexto instaló al interior de Caleta Sur un intenso y constante movimiento
interno de debate, reflexión, en búsqueda de esa afirmación. La reflexión y la
mirada atenta a la discusión en torno a la dimensión política del quehacer, se
vio reforzada por la preocupación por mantener la práctica de trabajo
comunitario en los sectores poblacionales donde localizaba sus iniciativas,
ante la constatación que ese Estado de la era democrática, mantuvo el
modelo de desarrollo y todas sus lógicas de funcionamiento social y
económico, por lo cual la cuestión social heredada de la dictadura iba
complejizándose a causa de los sucesivos cambios que golpearon la
fisonomía social y cultural del país12. El surgimiento de situaciones de
vulnerabilidad social, de profundización de la desigualdad social, de
dualización y segmentación de la sociedad chilena, dejaron entrever las
consecuencias
acumuladas
en
el
tiempo
que
fue
generando
el
neoliberalismo.
Los años que dieron la bienvenida al nuevo milenio, no solo ven persistir los
fenómenos ya citados, sino que asisten al recrudecimiento de una extendida
criminalización de la pobreza, que desde las perspectivas justificadas en el
enfoque de Seguridad Ciudadana (hoy denominado “Seguridad Pública”),
inspiraron una serie de políticas y leyes tendientes a intervenir en las
problemáticas de la inseguridad. El miedo que se extendió como expresión
de la incertidumbre que generaba la modernización del país en los chilenos y
chilenas (y del cual dieron cuenta de manera muy profunda los estudios de
Desarrollo Humano en Chile), adquirió una vía de canalización y construyó al
12
Estas transformaciones han sido estudiadas y analizadas de manera amplia y sostenida por el Programa de
Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD) a través de los Informes de Desarrollo Humano que desde el año
1996 vienen realizándose con periodicidad bianual.
59
sujeto de su intervención – bajo la forma de normas jurídicas y políticas
sociales - para focalizarlo territorial, social y políticamente13.
Es en este
escenario que la violencia, las drogas, la pobreza, la exclusión social y la
segregación territorial fueron impactando la práctica social de Caleta Sur,
encaminándola hacia la adopción de estrategias de intervención que
posibilitaran, desde un enfoque de derechos, el abordaje de estas
complejísimas realidades.
Si bien estos problemas sociales son de una profunda e incuestionable
naturaleza política, en la construcción interna de la estrategia de Caleta Sur
la preocupación por la condición de sujetos de niños, niñas y jóvenes
criminalizados y discriminados, habitantes de los barrios que la política social
consignaba como focos territoriales de la inseguridad ciudadana, fue
desplazando la reflexión en torno a la dimensión política del quehacer (sin
anularla) posicionándose con mayor fuerza la preocupación y la ocupación
por lo educativo. Fue en la práctica eminentemente educativa, en que Caleta
Sur descubrió para sí una óptica de intervención coherente con sus principios
éticos y con la complejidad histórica de la cuestión social por ella abordada.
Fue, además, una perspectiva que aportaba garantías de construir espacios
para un desarrollo integral tanto de los niños, niñas y jóvenes como de los
educadores y educadoras, en la medida en que centra el énfasis en términos
programáticos, en las capacidades y en los aprendizajes. Era, también, una
apuesta por abrir nuevas búsquedas políticas para trabajar en, para y con los
grupos socialmente empobrecidos y criminalizados.
De este modo, fue entre los años 2001 y 2003 que la preocupación por la
violencia y la vulneración del derecho a la educación en niños, niñas y
jóvenes, observadas en la práctica comunitaria en sectores poblacionales de
la comuna de Lo Espejo, la que alienta la decisión por incorporar la respuesta
13
Una serie de ejemplos ilustran lo anterior: la creación de una institucionalidad pública de seguridad
ciudadana, la implementación de programas sociales dirigidas a intervenir barrios considerados críticos, la
aprobación de la Ley de Responsabilidad Penal Juvenil, entre las más significativas.
60
educativa como núcleo fundamental de la apuesta metodológica.
La
pregunta por el niño, niña y joven en tanto sujeto, se posicionó como una
discusión central en la reflexión sobre las estrategias de intervención.
Discusión que fue necesariamente instalando la reflexión en torno a la
subjetividad como campo de acción de la práctica social.
El mayor
posicionamiento de la dimensión educativa en la experiencia de Caleta Sur,
implicó una retracción de sus estrategias más convencionales asociadas a la
intervención comunitaria, en que el abordaje de la individualidad era resultado
del accionar en el territorio y en el espacio colectivo u organizacional.
Esto supuso, en síntesis, que la apuesta metodológica experimentó un giro
respecto
al
tratamiento
estratégico
del
territorio
como
espacio
de
intervención: el trabajo comunitario que Caleta Sur desplegaba hasta ese
entonces, suponía ir desde el territorio hacia el individuo, y con la emergente
apuesta educativa, se transitó desde el individuo hacia el territorio.
El énfasis educativo en la intervención de Caleta Sur, implicó la creación de
iniciativas que dieron nacimiento al Área de Educación, como es el caso de
proyectos de reinserción educativa de niños, niñas y jóvenes desertores
escolares, proyectos de educación de adultos y creación de una experiencia
educativa en el ámbito de la educación de párvulos. Estos espacios
emergentes, instalaron la tarea de desarrollar una mayor especialización en
las estrategias de intervención en la esfera individual / familiar con niños,
niñas y jóvenes, y relevamiento del trabajo con enfoque de redes14. Hoy se
suman a estas experiencias, iniciativas que abordan la problemática del
consumo de drogas en jóvenes infractores de ley, y que desarrollan
estrategias de apoyo psicosocial a personas adultas en situación de calle.
14
La visualización más específica de estos cambios históricos en la apuesta metodológica de Caleta Sur,
pueden encontrarse en dos informes: “Trabajo Comunitario en Sectores Populares. Experiencia de Caleta Sur
en la comuna de La Pintana 1981-1998”, Ediciones Caleta Sur, julio de 2000; y “Estrategia de Intervención
Socio Educativa con Niños y Niñas en Situación de Exclusión Social”, documento de trabajo, 2005.
61
La revisión de la práctica social de Caleta Sur, en perspectiva histórica,
permite visualizar en esta experiencia la intencionalidad permanente por
empujar una acción que se propone realizar la vocación de humanización de
los sectores socialmente excluidos y criminalizados de la sociedad chilena,
indistintamente de los énfasis o de la forma que adquieran sus estrategias.
Así lo expresan dos ejemplos.
La decisión por el nombre ‘Caleta’ para identificar la experiencia ya insinuó en
los años ’80 el temperamento que se buscaba desarrollar en su práctica:
“Caleta es un término usado por los inhaladores. Corresponde a un lugar
físico donde ellos se reúnen a compartir todo (inhalación, relaciones
humanas, experiencias, problemas, promiscuidad). Positivamente, queremos
que nuestro programa siga siendo un lugar de encuentro de ellos-entre ellos
y nosotros-, para buscar una respuesta a sus vidas y a sus problemas. Este
nombre es, en realidad, para nosotros un desafío, creemos que nuestro
programa debe seguir siendo, dentro de las posibilidades, una alternativa
humana donde los drogadictos sean tratados como seres humanos, lugar
donde encontrándose a sí mismos, con los demás, que se vayan sumando
activamente a la solución real de los problemas que hoy día nos afectan en
nuestro país y de los cuales ellos son víctimas. Durante estos cuatro años de
trabajo, de compartir con ellos sus vivencias, podemos decir que estamos
legitimados; que las personas que trabajamos en este programa, somos
considerados por ellos como personas cercanas, y que podemos ofrecer
levantar alternativas positivas en su medio ambiente” (Caleta Sur, 2000; 56).
Más contemporáneamente, en el año 2005 situada la experiencia en un
contexto histórico distinto, tanto en lo externo y en lo interno, en base a la
experiencia de intervención más individualizada por medio del Trabajo de
Calle, Caleta Sur anota:
62
“Esta forma de trabajo requiere tener presente algunas premisas: la primera
es que el trabajo de calle y de construcción de vínculos rompe con la postura
del no involucramiento afectivo y la mantención de una distancia que supone
una objetivación de la mirada del educador. Esa concepción en el caso de
estas experiencias, no permite generar los lazos básicos que posibiliten una
relación.
La otra premisa, quizás la más dificultosa, es establecer el equilibrio en la
experiencia del conocimiento, confianza y afecto en la interrelación para no
generar dependencia, dependencia que obstaculiza la generación de
autonomía personal.
Cuando se construye una relación de afecto, se
generan ciertos grados de dependencia entre los involucrados: cedemos algo
de cada uno para contribuir en esa construcción, haciéndonos responsables
por el otro. Sin embargo, el Trabajo de Calle alude a personas que, por sus
carencias, tienden a romper el equilibrio entre autonomía y dependencia, por
lo cual ese esfuerzo debe ser desplegado por quienes asumen el rol de
Educadores, evitando lógicas y actitudes paternalistas y siendo capaces de
creer en las capacidades que pueden desarrollar los sujetos más allá de la
presencia de los trabajadores comunitarios y las instituciones en sus vidas”
(Caleta Sur, 2005; 20).
Sin embargo, este explícito compromiso por procurar que la práctica actúe a
favor de la humanización, se ha enfrentado a una dificultad histórica en la
modulación de sus énfasis metodológicos: o la acción colectiva como
expresión de lo político, o la acción individual como expresión de lo
educativo. El nudo es, ¿cómo articular una apuesta que en la acción misma,
armonice ambos énfasis, el político y el educativo?
¿Cómo evitar, en la
práctica, la subordinación de un componente por otro?
Una aproximación al dilema anterior – que objetivamente está presente en la
experiencia de Caleta Sur, y forma parte de nudos críticos de primer orden en
63
diversas prácticas de intervención social – supone pesquisar el lugar en el
cuál se ubican los contenidos para dar respuesta a cada dimensión.
3.1.1)
La dimensión política:
Constituye el por qué y el para qué de la acción. Supone la justificación de la
pertinencia de la acción, las razones invocadas que le dan fundamento a la
práctica, que le procuran un lugar específico en el espacio público. Estas
razones se expresan como un relato que señala una disconformidad o un
alegato ético que denuncia la existencia de situaciones que dañan y vulneran
la dignidad humana de grupos sociales golpeados flagrantemente por la
desigualdad social y por la discriminación.
La acción se ubica en el
reconocimiento de un rasgo negativo de la realidad, en este caso, de la
negación al derecho al trato digno, al derecho de sortear las vicisitudes de la
vida con mecanismos menos deshumanizantes. El problema de la dignidad
humana que se deja entrever en la experiencia y la vida de las personas que
usan drogas, en su impresionante pérdida de poder personal, de autovalía,
de confianza en sí mismos y en el inmenso determinismo en que anclan la
lectura de sus vidas, constituye un verdadero proceso de despojo que, en
este caso, es objetivo y subjetivo. Es como si el despojo que objetivamente
ha afectado a los sectores empobrecidos y excluidos de la sociedad y de los
cuales las personas que usan drogas forman parte, alcanzara a succionar su
propia subjetividad.
Las personas que habitan la marginalidad social y que son objeto de la
criminalización social, se reflejan en el reconocimiento que otros hacen de
ellos o ellas a través de un discurso que se hace presente en la trayectoria de
vida plagado de juicios, actitudes, omisiones y agresiones que van logrando,
poco a poco, lenta pero sólidamente, el efecto de la cosificación, el despojo
del sí mismo.
64
Una pregunta que ha recorrido a la experiencia de Caleta Sur, ha sido ¿cómo
entender la vida en contextos en que ésta ha sido negada? ¿Cómo despertar
la búsqueda de sentido (Frankl, 1946), en experiencias del más hondo
nihilismo? Estas preguntas, estas dudas éticas, interpelan constantemente la
práctica de esta experiencia, y constituyen el factor principal de su
justificación.
En la justificación que Caleta Sur se ha dado a sí misma se perciben menos
elementos teóricos que emocionales; menos retórica política y más
sensibilidad. Es que la experiencia analizada funda su quehacer en una
actitud anti-positivista y anti-escéptica de entender la presencia en el mundo,
opciones que le han significado mantener una relación problemática con el
conocimiento teórico, con la racionalidad científica, con las disciplinas que
desde las ciencias sociales y en especial, desde la salud mental y la
medicina, se erigen como lugar de verdad en el campo de acción en el cual
Caleta Sur despliega su quehacer (en este caso, drogas).
Esta visión que afirma el involucramiento conciente del educador o
educadora, del profesional en el mundo de la práctica social, puede ser leída
desde la noción de integración expuesta por Paulo Freire. En efecto, los
seres humanos tenemos la cualidad de ‘emerger del tiempo’, “de existir en el
tiempo. Hereda. Incorpora. Modifica. Porque no está preso en un tiempo
reducido, en un hoy permanente que lo abruma. Emerge de él. Se moja en él.
Se hace temporal” (Freire, 1969; 30). Es por esta cualidad, entonces, que el
ser humano “puede liberarse de su unidimensionalidad de modo tal que sus
relaciones con el mundo se impregnan de un sentido consecuente” (Ibid).
Las razones que guían en la práctica de Caleta Sur la apuesta por lo que se
denomina “involucramiento”, invitan a quien participa en ella a abrazar la
afectación, la empatía y la emocionalidad como factores que humanizan la
65
relación entre quienes llevan adelante la práctica de intervención y a quienes
se dirige esa practica.
Como se ha señalado, es porque la experiencia ancla su razón de ser en un
alegato ético, que no son admisibles en ella las actitudes que niegan lo que la
experiencia nombra como involucramiento. Es un factor de incoherencia.
Una consecuencia de este principio de la praxis, es que entra en conflicto con
ciertos atributos de la actitud y de la racionalidad que está presente en
muchos profesionales que se desenvuelven en las prácticas de intervención
social. Esta racionalidad también presente en diversos profesionales que se
van incorporando a la experiencia de Caleta Sur, adquiere rasgos de lógica
bancaria en el sentido de Paulo Freire. Esta lógica implica en el educador o
educadora la manutención de una actitud de control y autoritarismo frente al
educando, que se basan en una visión omnipotente de los procesos de
aprendizaje: el educador es el que sabe, decide, controla, el que enseña y no
aprende, el que programa contenidos y hace posible que el o la educando
incorpore a su universo cognitivo, nuevos conocimientos y aprendizajes.
Esta misma epistemología y disposición se aprecia en no pocos contingentes
de profesionales que, desde la formación universitaria o desde la experiencia
profesional, adquieren una formación y una forma de pensar a los sujetos
sociales y a la acción social, insensible, equivocada y muchas veces,
contraria a los desafíos de la práctica social liberadora, humanizante, ética.
En efecto, recurrente es observar en el desempeño cotidiano de muchos de
estos y estas profesionales, un conjunto de visiones que – al no estar
problematizadas ni estar en el foco de la crítica – instalan incoherencias y
dificultades de gran importancia que inhiben o impiden el desarrollo de
procesos de constitución de sujeto. Algunos de los principales problemas
66
observados, que bien pueden calificarse de “nudos ciegos” en el ejercicio de
su práctica de intervención, son los siguientes:
- Apego irrestricto y acrítico a la teoría disciplinaria: esta asunción
incuestionada de los postulados que dirigen la acción del profesional desde
las disciplinas de las ciencias sociales (psicología, trabajo social, pedagogía,
sociología, entre otras), genera un campo de seguridad que minimiza,
aparentemente, la incertidumbre en la esfera de la acción. El y la profesional
cree disponer en este saber disciplinario, de un conjunto de coordenadas
claras y ciertas que le indican el curso de la acción profesional. Este
problema es el que limita la capacidad de recrear el conocimiento, de
interrogar la teoría, dogmatizando su función respecto de la práctica. Para
Paulo Freire, ésto niega el riesgo y la asunción de lo nuevo como exigencia
que debe hacerse presente en la práctica social: “es propio del pensar
acertado la disponibilidad al riesgo, la asunción de lo nuevo que no puede ser
negado o recibido sólo porque es nuevo, así como el criterio de rechazo a lo
viejo no es solamente cronológico. Lo viejo que preserva su validez o que
encarna una tradición o marca una presencia en el tiempo continúa nuevo”
(Freire, 1996; 37). Lo que indica el descarte o la inclusión de determinados
conocimientos, es la reflexión crítica como ejercicio continuo en la práctica.
Una consecuencia adicional de este problema, es que supone limitar el
desarrollo de lo que Paulo Freire denomina como “curiosidad epistemológica”
(Freire, 1996), relegando la acción del profesional a una expresión de una
ingenuidad constante que no permite el crecimiento ni del propio educador,
educadora o profesional, ni el de los sujetos con los cuales comparte la
práctica.
Este nudo crítico alerta sobre el riesgo que la racionalidad positivista se ancle
como epistemología de la práctica.
67
- Afirmación de la identidad del sujeto profesional en la formación
disciplinaria: este nudo problemático se observa en la extendida creencia que
es la disciplina la que dota al profesional de identidad. Es una visión que
erróneamente expulsa la conciencia en el profesional de la exigencia de
hacerse responsable y protagonista de su desarrollo como sujeto, tomando
necesaria distancia crítica de las prescripciones que están presentes en la
formación disciplinaria. Es, ante todo, la expulsión de la subjetividad del
profesional en el desarrollo de su práctica y el consiguiente riesgo de la
cosificación. Este problema se ve reforzado por el hecho que la titularidad de
una formación disciplinaria dota de un espacio de prestigio social y un lugar
específico en la división social del trabajo.
Ricardo Zúñiga advierte que el sujeto no precede la acción, no existe antes
de actuar. “El sujeto lo es siendo actor, se constituye en el actuar” (Zúñiga,
1996; 7): "Al igual que Nietzche, postulamos que "el agente es una ficción,
el hacer es todo". Sostenemos que la acción y el sujeto (el yo) que ejecuta
la acción no pueden separarse. En realidad son las acciones que se ejecutan
las que están permanentemente constituyendo el "yo". Sin acciones no hay
"yo" y sin "yo" no hay acciones. La flecha, el arco y el arquero en este caso
se generan simultáneamente. La flecha que vuela está constituyendo al
arquero. Somos quienes somos según las acciones que ejecutamos (y esto
incluye los actos de hablar y de escuchar" (Echeverría, 1995, p. 148; En
Zúñiga, 1996; 7).
- Delimitación del campo de actividad en el que opera el profesional.
Estrechamente relacionado con los nudos críticos ya descritos, la
segmentación y la pérdida de una visión holística que no pierde de vista la
lectura de la realidad como una totalidad integrada, es un obstáculo para
lograr la síntesis que resulta de la interacción dialéctica entre teoría y
práctica, y un límite severo para la construcción transdisciplinaria de la
intervención y para el diálogo de saberes. Si somos psicólogos, tratamos en
68
el campo de la psiquis; si somos sociólogos, con estructuras; si somos
trabajadores sociales, con problemas. El riesgo del reduccionismo y la
fragmentación, pierde de vista que la acción siempre trata con totalidades
complejas; no es cierto que tratamos con ‘aspectos’ de la persona o de la
realidad. La perspectiva disciplinaria es una herramienta de análisis que
permite abstraer y hacer emerger de esa totalidad, una dimensión como
objeto de conocimiento y, por lo tanto, de intervención.
Volviendo al texto de Ricardo Zúñiga, este indica: “Lo dicho implica, por
ejemplo, la voluntad de marcar una diferencia con aquellos enfoques basados
en modelos de “resolución de problemas”. Para estos enfoques, dado que los
problemas existen “fuera” del observador, el único curso de acción que le
queda a éste es el de hacerse cargo de “resolverlos”. Por lo tanto, escasa
atención se le presta a las condiciones que “definen” un problema como tal.
En múltiples oportunidades, más importante que resolver un problema resulta
examinar su proceso de definición. Muchos problemas, como hemos
insistido, no requieren ser “resueltos”, sino más bien “disueltos" (Echeverría,
1995, pp. 186 – 187; En Zúñiga, 1996; 7)”. En la disolución de estos
problemas, la reflexión sobre la totalidad integrada, es un paso esencial.
- La creencia que en la acción profesional, el que se transforma es el otro, el
sujeto al cual la intervención está dirigida. Consecuente con la visión de
Sujeto, la acción no tiene solo efecto unilateral; es decir, independiente de su
carácter, genera un efecto recursivo en quien la lleva a cabo. Vuelve hacia él
o hacia ella, bajo distintas formas. Estos efectos, acumulados en el tiempo,
conforman lo que se denomina “experiencia” y van vertiendo en el profesional
la fuerza de su potencia educativa. El problema es ignorar este efecto de
aprendizaje y conducir la relación con las personas de forma autoritaria.
Como señala Paulo Freire, esta falsa creencia desconoce la relación entre
docencia y discencia (Freire, 1996). Este nudo crítico representa el riesgo de
la prepotencia y de la omnipotencia.
69
La acción permite abrir un espacio concreto para la experiencia; en la
experiencia se producen aprendizajes; en el aprendizaje se desmontan las
ingenuidades y se arroja luz sobre nuestra implicancia en lo que hacemos.
Nos develamos como Sujetos en una Relación Social.
El ‘técnico’ o
profesional de la acción social no es un agente neutro, no es un dispositivo
que – en calidad de recurso humano – actúa como parte del engranaje
tecnocrático, tributario de una racionalidad instrumental, para materializar los
medios que permiten alcanzar los fines de la acción social institucional. Por
el contrario, emerge o se devela, en el análisis honesto de su acción y de su
modo de implicarse en ella, como una entidad viva, compleja, contradictoria,
activa e implicada… aunque muchas veces, se plantee ciego a su propia
complicidad subjetiva / colectiva que – quiéralo o no – involucra en su
práctica concreta.
¿Cuáles son, en síntesis, las consecuencias que generan estas visiones, que
impiden el desarrollo de lo que Freire denomina como “pensar acertado”
(Freire, 1996)?
- Sobrevaloración del conocimiento científico, asumiéndolo como un saber
inmutable, incuestionable y un lugar de verdad, negando con ello los
principios centrales que la propia ciencia considera fundamentales para
elaborar y construir ciencia, esto es, la certeza que el conocimiento no es
perenne sino transitorio; puede ser superado por conocimientos emergentes
que muestran su capacidad de dar cuenta de nuevas complejidades o
configuraciones hasta entonces desconocidas en los fenómenos o de las
relaciones entre fenómenos. Esta sobrevaloración del conocimiento de las
ciencias termina por asemejar este conocimiento al saber corriente, al sentido
común, careciendo del rigor científico del que tanto se jacta.
70
- Ejercicio autoritario del poder, a causa de la dominación que el profesional
ejerce en la relación con los sujetos sociales, reproduciendo así las
relaciones de poder establecidas en la sociedad y transformando el principio
de la democracia (muchas veces afirmado en el discurso) en una abstracción
descarnada de la vida concreta.
- Negación del otro u otra, como un legítimo otro, esto es, negación de la
condición de alteridad de los sujetos sociales. El profesional, de este modo,
se niega también a sí mismo como sujeto en la relación, autolimitando su
propio crecimiento y la oportunidad de nuevos aprendizajes.
- Desarrollo de una práctica irreflexiva, incapaz de mantener una conciencia
autovelante y autocrítica; limita o niega la construcción de problemas y el
surgimiento de preguntas a la acción, con su consecuente empobrecimiento y
burocratización. Se desdibuja la intencionalidad, el horizonte de sentido.
Desde la experiencia de Caleta Sur estas tensiones se han vuelto más
recurrentes que hace diez años atrás. En efecto, quienes se integraban a los
equipos de trabajo en los diferentes territorios donde la experiencia tenía
presencia, en una proporción significativa no poseían una relación con el
conocimiento científico como el descrito. La experiencia social, la militancia
política, la práctica comunitaria sistemáticamente ejercida en los espacios
locales, la afectividad e incluso la lectura espiritual y religiosa del mundo,
actuaban como lugares desde los cuales estas personas erigían sus sentidos
personales y colectivos para encontrarse en la acción. Como señala una
sistematización elaborada por el equipo de Caleta Sur en el año 2.000:
“Claramente en Caleta Sur no hay una “comprensión” acabada y redonda
sobre la naturaleza del modo de ser del ser humano. Quizás esa no ha sido
nunca la intención de este Programa. Más aún, se resiste con fuerza a las
definiciones (en tanto encasillamientos teóricos). En todo caso es posible
71
decir que algo “ronda y acecha” y que algo, en muchos sentidos, está puesto
en la oralidad y que ha sido construido, como dicen, “artesanalmente” a partir
de la multiplicidad experiencial de quienes la componen… Pobladores,
marxistas, extranjeros, cristianos soñadores, pragmáticos, metafísicos ebrios,
existencialistas… son algunos de los “tipos” que la Caleta Sur ha tenido,
también, entre los suyos y que, en algún sentido, han aportado a la
construcción de este espacio y sus conceptos”.
Era, posiblemente, una realidad compartida por muchas experiencias del
mundo no gubernamental, incluso bien avanzados los años noventa.
El recambio generacional de estos profesionales - que en Caleta Sur
comienza a observarse con mayor fuerza a partir de los primeros años de la
década del 2000, producido por factores de la propia historia del país y,
también, por el requerimiento que la política social instala de una mayor
especialización técnica y profesional en las experiencias de intervención – ha
instalado nuevas coordenadas para la disputa de los contenidos que dotan de
identidad a la práctica y un reto principal para afirmar los sentidos políticos y
éticos que vieron nacer a la experiencia en los albores de la década de los
años ochenta.
Este nudo crítico exige – como nunca antes – intencionar estrategias,
mecanismos y espacios que movilicen una reflexión y una conversación
permanente entre las personas que se involucran en los diferentes equipos
de trabajo, para actualizar los horizontes de sentido que marcan la identidad
de Caleta Sur como espacio de construcción crítica.
Supone retos
metodológicos y, también, la re-afirmación de los procesos de aprendizaje
como un derecho y una oportunidad para todos y todas quienes se involucran
en las prácticas de intervención. Es la única forma de no estar seducidos por
el determinismo que aparenta estar en el corazón de estos nuevos tiempos.
72
Es, en este sentido que las alianzas y las prácticas de trabajo colaborativo
con redes o plataformas organizacionales en que los principios que
históricamente han animado el quehacer de las ONG’s comprometidas con
los derechos humanos, la lucha por la democracia y un desarrollo en armonía
con el medio ambiente, aparecen como columnas vertebrales de la
construcción y del diálogo político de la experiencia. Caleta Sur, en este
sentido, apuesta a alimentar y a participar de los espacios como CEAAL que
aporta la riqueza de incorporar como insumo para el aprendizaje, el
conocimiento de las realidades de América Latina que tan esquivamente se
hacen presentes en Chile, y de otros espacios que sostienen su acción en
principios afines.
Son estrategias que, sumadas a la necesaria e irrenunciable capacidad de
generar diálogo y debate crítico con quienes están integrados como
profesionales de la experiencia, prometen el despegue de un proceso de
crecimiento en el que todos y todas debieran estar invitados.
3.1.2)
La dimensión educativa:
Así como la dimensión política supone el por qué (la justificación) y el para
qué (el sentido), el componente educativo de la práctica supone el cómo esa
práctica se propone transitar desde el porqué hacia el para qué, dando
coherencia a ambos. En este sentido, como Freire señala, en la intervención
social liberalizadora no tiene cabida la racionalidad instrumental según la cual
los fines
justifican los medios.
Por lo tanto, en las definiciones
metodológicas de esa práctica de intervención se precisa de un constante
criterio de eticidad para dar consistencia a los componentes que organizan
una práctica social: su porqué, su para qué, su cómo, su qué y sus quiénes.
73
Lo educativo, también, refiere a los criterios que desde las definiciones éticas
y desde las lecturas políticas críticas que se desarrollen sobre el mundo y la
sociedad, permiten seleccionar aquel tipo de conocimiento que organizará la
estructura pedagógica de la intervención. ¿Cuáles son los conocimientos
que interesa poner al centro del diálogo, en el proceso de cambio de los
sujetos? ¿De qué manera estos conocimientos serán útiles al proceso de
constitución de sujeto de las personas? ¿Cómo se llevarán a cabo los
procesos de construcción de conocimiento? ¿Qué peso tiene la dialogicidad
como principio de relación con los educandos? ¿Cómo se expresa esta
dialogicidad en las decisiones metodológicas, en los criterios de organización,
en la definición de los límites de la relación, en la comprensión del rol de los
equipos?
Antonio Sandoval, en este sentido, nos advierte acerca de la “necesidad que
los procesos de formación sean pertinentes y se ubiquen en el momento
histórico de los sujetos, en el tiempo presente” (Sandoval, 2001; 47, 48).
Se precisa que el tipo de conocimiento que la experiencia produce como
resultado de la relación establecida entre los sujetos de la práctica social,
sirva para posibilitar la cognoscibilidad de la realidad de los sujetos, para
aprehenderla, comprenderla y transformarla y, de esa forma, conocimiento y
dinamismo socio histórico alcancen una relación de correspondencia.
En la génesis de la experiencia de Caleta Sur en el ámbito de la Educación –
propiamente tal – la tensión que transversalizó críticamente su desarrollo
durante los tres primeros años, fue la discusión acerca de lo que puede
entenderse
como
el
curriculum,
en
función
de
los
objetivos
que
consensuadamente se acordaban para la experiencia. La tensión consistía
en optar por una estrategia pedagógica concentrada en la escolarización de
los niños, niñas y jóvenes o abocada a abrir espacios de aprendizaje integral,
más cercano a la formación social de los y las participantes. Y el dilema no
74
era menor. La definición en uno u otro sentido, marcaba el carácter del
conocimiento organizado en la estructura curricular, su direccionalidad y la
incidencia que éste debía tener para dirimir el logro (o fracaso) de
determinados aprendizajes. Optar por la escolarización, implicaba adoptar en
estricto sentido como únicos contenidos, aquello que proponen los planes y
programas del Ministerio de Educación; la implicancia en la relación con los
sujetos, es que los criterios de logro y las estrategias tenían únicamente la
misión de facilitar el funcionamiento adaptativo de esos niños y niñas para
posibilitar su adecuada reinserción en el sistema educativo formal. Optar, por
otra parte, por un curriculum abierto a un enfoque de formación social,
suponía complejizar los criterios de logro y las estrategias educativas, ya que
no solamente implicaba revisar qué marco curricular de la educación chilena
servía a estos objetivos (en el caso concreto, se optó por el Decreto 239 que
regula la educación de adultos), sino definir otros criterios igualmente
importantes al manejo de operaciones cognitivas, pero relacionados con
aprendizajes ligados al desarrollo integral de los y las participantes.
La tensión alcanzó momentos de intenso debate y generó un movimiento
constante, con no menos tensiones o conflictos entre quienes se alineaban
en una u otra posición.
En otro sentido, esta discusión acerca del cómo, asumida como aquella
metodología más pertinente al énfasis de la práctica de intervención en la
esfera de acción más individualizada, fue significativa en la definición de
estrategias en otros espacios de la experiencia. Acordar, por ejemplo, de qué
manera las acciones debían privilegiar el entorno del niño o niña sin que ello
implicara invisibilizar al propio niño, niña o joven, tuvo mucha importancia. ¿El
desarrollo de procesos de subjetivación, es el resultado de la acción sobre el
entorno o sobre el propio niño o niña? ¿Cómo se armonizan ambos
componentes? La decisión por buscar este equilibrio en la práctica, fue un
criterio necesario de acordar para discutir situacionalmente las implicancias
75
de este dilema. El trabajo de calle, la intervención individual, la intervención
familiar, el trabajo con redes, la sensibilización comunitaria, el trabajo
reparatorio en el ámbito afectivo emocional, la intervención educativa socio
cultural, entre otros, aparecieron, con avances y retrocesos, como elementos
sustanciales de una estrategia que logró su consistencia en la práctica
constante, en la paciencia metodológica, en el recambio de equipo (a causa
de las tensiones que ello implicaba en la forma en que los y las profesionales
se ubicaban en estos campos de acción), en la inserción territorial, en la
superación de las inseguridades, etc., se fue haciendo posible esta síntesis15.
Ahora bien, un factor que complejiza desde un punto de vista de la evolución
histórica de la experiencia de Caleta Sur en sus apuestas metodológicas que
armonizan subjetividad y educación, es necesario resaltar que en la fase
descrita (finales de los años noventa y albores del 2000) lo que acontece es
el resurgimiento de una apuesta de intervención que va recuperando su
énfasis primigenio, su ámbito de acción más fundacional: los sujetos sociales
mayormente discriminados y socialmente segregados (como era el caso, en
los años ochenta, de los usuarios de solventes volátiles, conocidos como
neopreneros) y una lógica de trabajo que promovía a través del vínculo
comunitario y de la afectividad, el despliegue de procesos de subjetivación
para hacer posible la conquista de la redignificación extraviada en el
abandono, el desprecio, la miseria agraviante y la violencia que la mayoría de
ellos y ellas conocieron desde los primeros años de vida.
Es esta apuesta que está hoy inscrita a fuego en esta experiencia, la que
volvió a adquirir fuerza en el quehacer social de Caleta Sur, la que fue
reactualizada a la luz de las nuevas contradicciones y enriquecida con una
reflexión sistemática y profunda acerca de las experiencias educativas como
15
Como se ha indicado, la descripción analítica de este proceso puede ser conocido en el documento de
trabajo “Estrategia de Intervención Socio Educativa con Niños y Niñas en Situación de Exclusión Social”, de
Caleta Sur, año 2005.
76
respuesta integral a la problemática de vulneración de derechos que afecta a
niños, niñas y jóvenes excluidos del Chile del siglo XXI.
¿Qué indica el análisis de estas dimensiones, la política y la educativa?
Las
experiencias
transversalizadas
de
por
los
intervención
escenarios
social
históricos
están
y
por
profundamente
las
grandes
contradicciones que cruzan la sociedad en su conjunto. Por definición, el
desempeño de la práctica social con objetivos de transformación se ubica
concientemente en estas contradicciones. Es así que el giro histórico que se
produce en el escenario post dictadura militar, impactó con un efecto
altamente problematizador a la sociedad civil en su conjunto y, en especial, a
sus organizaciones. Las expectativas que muchas de estas organizaciones
abrigaron (especialmente, ONG’s) en vísperas del retorno a la democracia,
se vieron – en no pocos casos – brutalmente desfasadas de la realidad
política. Los cambios esperados suponían en un sector importante de ONG’s
la expectativa de su propia desaparición, o bien, de una presencia vigilante y
activa en el espacio público. En uno y otro caso, asistían razones claramente
fundadas para imaginar un nuevo lugar para las ONG’s en la vida nacional,
en especial, en lo concerniente a la actuación de los nuevos gobiernos en el
marco de la llamada “deuda social” heredada de la dictadura.
Es este contexto y la impronta ética y política que animó el surgimiento de un
sinnúmero de organizaciones sociales para comprometerse en la defensa de
los derechos de las personas, la que dota a la intervención social de estas
organizaciones de una impronta claramente política. En ese escenario, la
pregunta por la subjetividad aparecía respondida desde las condiciones
objetivas: en la medida en que el contexto se transformara en beneficio de los
sectores subalternos de la sociedad, la vida en su conjunto sería
transformada. En Caleta Sur esta impronta se veía expresada en la visión
77
que una vez derrotada o terminada la dictadura militar, la problemática que
afectaba a niños, niñas y jóvenes consumidores de drogas se disolvería
como consecuencia de este cambio político. Esta visión tan arraigada en la
práctica institucional, fue capaz de convivir con una apuesta de acción que
relevaba la relación específica con los sujetos desde la expectativa del
cambio de sus problemáticas concretas, a través del vínculo afectivo y de la
convivencia comunitaria.
Es el cambio profundo que la sociedad chilena experimentó la que instaló en
la reflexión de muchas prácticas de intervención social la preocupación por la
subjetividad como un campo de atención para reflexionar y actuar.
La
sociedad chilena silenciosa y definitivamente se transformó: estos cambios
alteraron la fisonomía cultural de los chilenos y las chilenas, transformando
significativamente los patrones de convivencia social y los modos de vida que
prevalecieron en Chile hasta los años setenta. Las contradicciones sociales
cambiaron. Es un cambio social, cultural, político, institucional, a escala
nacional y a escala global. Es la disolución de un mundo y de un período
histórico, junto con la emergencia de otro, lo que cuestionó los parámetros a
partir de los cuales juzgábamos el límite y el alcance de los procesos de
cambio social. Este escenario – inimaginable décadas atrás – amplifica y
profundiza el tenor de las preguntas y la densidad de la crítica.
Nunca antes ha sido tan necesario recuperar aquella visión que el propio
Paulo Freire defendiera, en apogeo del siglo XX: la necesidad de articular
subjetividad y objetividad (Freire, 1970). Es esta necesidad de armonización
la que levanta una impronta a las prácticas de intervención social con
perspectiva de cambio: movilizar la práctica desde lo político y desde lo
pedagógico. Ya no más disociadas o subordinadas, sino consistentemente
armonizadas en la acción, en las actitudes personales y en la palabra. Esta
praxis exige un modo de pensar dialéctico que asuma la acción como síntesis
entre práctica y reflexión, pues de esa forma se encuentra el camino para
78
descubrir a la realidad en su doble dimensionalidad: lo aparente y lo esencial
(Sandoval, 2001).
Lo que intento señalar, es que el hecho que en diversas prácticas de
intervención y en la experiencia de Caleta Sur haya emergido la subjetividad
como campo de incidencia de la intervención, no es fruto del azar. Por el
contrario, es consecuencia de los cambios históricos y culturales suscitados
en los últimos años en la sociedad chilena y en los sectores socialmente
subalternos, en especial.
3.2)
La inserción social de los sujetos: una discusión política, ética y
epistemológica
Desde el punto de vista de los objetivos que se proponen alcanzar las
prácticas de intervención social respecto a los sujetos sociales, persiste aún
aquel debate que discute si la finalidad de la intervención social es necesaria
e invariablemente su
inserción o reinserción, significada como la
incorporación de las personas a las dinámicas sociales y a los modos de vida
que aparecen dominantes y esperados en la sociedad. Esta visión de la
integración social es tributaria de perspectivas funcionalistas de intervención,
conservadoras en sus propósitos políticos y que asumen una comprensión
individual de los problemas sociales, cuyo origen yace y se limita a las
fronteras internas, psíquicas, fisiológicas, morales, racionales y volitivas de
las personas. Por tanto, se plantean de forma acrítica respecto de la sociedad
y asume que la superación de los problemas pasa por ajustar el
funcionamiento adaptativo de los sujetos en la sociedad.
Es importante mencionar que las políticas sociales que hoy en Chile abren
espacio para la intervención social, en general, poseen una matriz ideológica
y política de corte asistencial, con escasos espacios para la participación y el
79
rediseño de los programas sociales. Perspectiva que es consistentemente
operacionalizada a través del aún vigente enfoque de pobreza que ha
permanecido inalterable desde los años de la dictadura militar.
Esta política social, también, se caracteriza por entender a quienes la
implementan en los espacios locales, como agentes privados técnicamente
especializados cuyo rol es establecer un puente entre la denominada ‘oferta
pública’ y los grupos destinatarios de esos programas. Esta visión provoca la
instalación de un marco altamente condicionante con el cual muchas
prácticas de intervención no debaten, y que inclinan esas prácticas de
intervención hacia objetivos clásicos, incuestionados, de integración social
(en el sentido de la inserción adaptativa).
Desde otra posición, las visiones críticas que cuestionan profundamente esta
perspectiva funcionalista y conservadora, proponen como horizonte de sus
objetivos promover la no integración de los sujetos sociales, su autonomía
respecto de la sociedad, planteando muchas veces el desarrollo de una
conciencia reducida a la lectura racional del mundo, bajo el supuesto que la
adquisición
de
información
crítica
sobre
la
realidad,
tendrá
como
consecuencia la movilización de los sujetos. Muchas prácticas de Educación
Popular tuvieron y tienen ese rasgo reduccionista en su actuar.
Ocurre que ambas posiciones pierden de vista la construcción del espacio
decisional que pertenece inalienablemente al propio sujeto para resolver su
forma de estar y existir en el mundo. Desde este punto de vista, Paulo Freire
reflexionaba ya en el año 1969 críticamente sobre estas cuestiones. La
humanización se realiza no en la adaptación del ser humano al mundo sino
en la integración a su contexto, aquella que “resulta de estar no sólo en él,
sino con él, y no de la simple adaptación, acomodamiento o ajuste,
comportamiento propio de la esfera de los contactos, síntoma de
deshumanización - implica que tanto la visión de sí mismo como la de mundo
80
no pueden hacerse absolutas y al mismo tiempo hacerlo sentir desamparado
o inadaptado. Su integración lo arraiga” (Freire, 1969; 31).
La intervención social que pretenda asumirse como práctica social liberadora,
no puede asumir la omnipotencia de monopolizar la decisión sobre el tipo de
relación que cada sujeto resuelva establecer con su entorno. Es necesario,
así, que el proceso mismo de intervención desde la reflexión abra diálogos
críticos, solidarios e implicados acerca de la forma en que cada cual en su
calidad de sujetos (individuales y colectivos), construyen un lugar propio en la
sociedad.
En la trayectoria de la práctica social de Caleta Sur se aprecia una constante
preocupación por promover procesos de formación social y comunitaria para
que las personas se desarrollen y se comprometan como sujetos sociales
con su realidad, indistintamente de los procesos personales o colectivos en
los cuales participen.
Es lo que de alguna manera corresponde a lo que Paulo Freire denominó
como “proceso de concientización” que equivale menos al tránsito hacia una
conciencia ideológica y racional, y más a un tránsito hacia una conciencia
transracional que, en la acción reflexiva y en el diálogo con los otros y otras,
conlleva al sujeto a comprenderse con una existencia social y vital en el
mundo. Es una conciencia que le permite descubrirse como una presencia
viva y no como un objeto inanimado, sujeto a los azares de fuerzas externas
a él (el destino, la naturaleza, dios, etc.). La explicación de las implicancias
de la concientización – distorsionada y reducida a ideología – ocupó parte
importante de la obra de Paulo Freire.
Es el proceso a través del cual el individuo se reconoce ser humano,
descubriendo y admitiendo su propia historicidad. Importa que transforme su
lógica determinista de entender su presencia en el mundo, por una visión
81
más abierta que asume la vida como interacción entre condicionamientos (en
Freire, prescripciones) y opciones.
Este proceso en la práctica de intervención de Caleta Sur, tiene diversos
aspectos problematizadores.
El desarrollo de esta historicidad en las personas integradas a la experiencia,
es alentada y descubierta a partir de la revisión de la historia de vida, que le
conduzca a comprenderse como un ser que tomó determinadas decisiones
en el marco de circunstancias condicionantes.
La metodología de
intervención procura, con ello, reflexionar en torno a que su visión de mundo,
su propio autoconcepto, son resultado de los aprendizajes y de las
interacciones que él y ella sostuvo con el mundo concreto en el que se
insertó. No obstante, el reconocimiento de la historicidad personal del sujeto
a través de su propia historia de vida no ocurre como consecuencia de haber
construido un relato emocional, vivencial, racional sobre el itinerario de la vida
personal, como si éste fuera una secuencia lógica de hechos. La memoria
ordena, clasifica, selecciona y releva aspectos de esa experiencia vital que
no acontecieron en la forma coherente, organizada y cronológica como
reconstruye el relato oral.
Lo que importa, más bien, es que la persona
pueda desde ese relato y del recuerdo, sorprenderse, descubrirse, dolerse,
empatizarse consigo mismo, a través de esa reconstrucción que es azarosa y
selectiva por ser descubierta desde un aquí y un ahora emocional,
situacional, que dota a ese relato de una originalidad única. Así importa más
el efecto subjetivo en la persona y menos la obtención de un producto
historiográfico coherente, ordenado, lógico y auto explicativo. Importa que o
él o ella descubra la dialéctica entre sujeto y contexto. El sentido de esta
metodología es que “a partir de ‘lo vivido’, buscamos comprender la manera
como el individuo ‘habita’ esta historia en los planos afectivo, emocional,
cultural, familiar y social, en sus dimensiones conscientes e inconscientes”
(De Gáulejac, 1996; 4).
82
Este proceder metodológico es de vital importancia por cuanto la primera
posibilidad en el espacio de intervención para que las personas descubran y
recuperen la autoconfianza, el amor a sí mismos y la valía de sus propias
capacidades, es que puedan comprenderse inmersos en una historicidad
tejida en la vida cotidiana, desde los hitos que marcan su trayectoria y a los
cuales asocia hechos, decisiones, emociones, ideas del mundo, expectativas
y formas de ser.
El conocimiento y análisis detenido de estas trayectorias de vida de niños,
niñas, jóvenes y adultos, señalan nítidamente la forma en que la
desubjetivación se va modulando en contextos de abandono, rechazo,
violencia y discriminación.
Un contexto en que la expulsión social
(Duschatzky & Corea, 2001) aparece como una realidad.
“La idea de
expulsión social refiere la relación entre ese estado de exclusión y lo que lo
hizo posible. Mientras el excluido es meramente un producto, un dato, un
resultado de la imposibilidad de integración, el expulsado es resultado de una
operación social, una producción, tiene un carácter móvil” (Duschatzky &
Corea, 2001; 18).
La condición de expulsados sociales de los grupos con los cuales Caleta Sur
trabaja, queda expresado, como se señaló, en el análisis de sus experiencias
de vida:
“Los referentes institucionales representan experiencias de vulneración de
derechos que imprimen un posterior descrédito y desconfianza con los
sistemas formales de protección. Estas experiencias han sedimentado una
actitud instrumental con las instituciones y una lógica de desapego.
La
escuela, el COD o los hogares, aparecen recurrentemente citados como
espacios de este tipo. Uno de los principales efectos de estas experiencias
es que es allí donde se aprende a responder a la violencia, con violencia.
83
Las trayectorias familiares nos hablan de ciclos de alta inestabilidad y
cambios recurrentes; coexisten momentos de convivencia con la familia, de
institucionalización y permanencia prolongada en la calle, configurando
experiencias en que el niño o niña se enfrenta a distintas lógicas de
socialización. La escuela es un espacio que evidencia itinerarios inestables y
de conflictividad; hay una visión de desapego y rechazo (...)
La calle
representa un hito que marca un giro en la vida: el paso de la vida anónima
de la población, a la visibilidad en la ciudad” (Bonnefoy, 2007).
“Estas historias demuestran categóricamente que la violencia y las
denominadas conductas anómicas son el resultado de experiencias en que
mantuvieron antes una relación de maltrato, rechazo o no aceptación, con
referentes adultos o institucionales que debieron cumplir un rol protector y
garante de derechos. Fue con la escuela, la familia y con las instituciones
con quienes aprendieron a responder a la violencia, identificando en esta
respuesta un mecanismo eficaz y de validación que posteriormente se
consolida como medio para alcanzar prestigio, en un mundo social en que el
status poco o nada tiene que ver con convencionalismos modernos” (Ibid).
La condición descrita, habla de una compleja operación social (Duschatzky &
Corea, 2001) que muestra a niños, niñas, jóvenes y adultos en movimiento
activo para erigir la subsistencia, para habitar la vulnerabilidad y la
marginalidad sociales, proactivamente; ellos y ellas despliegan estrategias
para construir un espacio propio, legítimo y reconocible, que configuran
formas subjetivas de habitar la exclusión. Lo anterior, permite aseverar que
en contextos en que la función socializadora de las instituciones sociales
muestran una impotencia instituyente (Duschatzky & Corea, 2001) para
modular la subjetividad, los sujetos construyen su identidad en conflicto y al
margen de las mismas. La certeza que se observa en la trayectoria histórica
de Caleta Sur de situar su práctica con grupos sociales severamente
84
castigados por la exclusión y la discriminación, descansa en esta convicción:
que aún en contextos de extrema marginalidad y degradación social, no
pierden su potencial de Sujeto. Esta es, tal vez, uno de los principios más
arraigados en esta experiencia y una fuente que, especialmente, en los
últimos años, ha generado espacios de conflicto y diferencia con instituciones
y con personas que se incorporan al equipo profesional de Caleta Sur. La
fuerza de esta conflictividad, es que representa un principio ético que se
hunde en sus propios orígenes históricos. Una base primigenia de afirmación.
Así se deja entrever en la siguiente afirmación:
“Todas las familias, a pesar de las condiciones adversas en las cuales han
vivido y viven, han desplegado una estrategia de sobrevivencia que las ha
conducido por su trayectoria vital, lo que habla de su notable fuerza interna.
Una estrategia en la que, además, cada uno aporta, pero de la que también
se sufre” (Caleta Sur, 2005; 16).
En este contexto, el proceso de deconstrucción de identidad, de desarrollo de
conciencia, se vuelve activo en el ámbito de la subjetividad para recomponer,
para sanar, para humanizar desde la dignificación y la comprensión del
derecho a la dignidad.
Esta conciencia, esta asunción del sujeto de su
responsabilidad por llevar a cabo su proceso de subjetivación, su propia
afirmación personal, es movilizada – desde las expectativas de la práctica de
Caleta Sur y de las acciones que las personas movilizan – en la esfera de la
vida cotidiana. Es allí donde las personas construyen sus sentidos de vida y
comprometen esfuerzos para fundar nuevos modos de vida: “la cotidianeidad
se conforma a través de las traducciones que tienen los procesos más totales
que suceden en la sociedad, cuando éstos se expresan en las circunstancias
específicas de cada situación singular; lo cotidiano es la experiencia singular
que cada sujeto particular tiene de los procesos generales” (Palma, 1993;
90).
85
Vista así, la vida cotidiana es un espacio público, por tanto, político, que
coexiste con la actividad que el ser humano despliega en su esfera privada.
Es allí en que las personas de comportan como sujetos, en tanto “lo cotidiano
es lo particular en cuanto se expresa originalmente en su propio código y en
una lógica inédita; por lo tanto, se debe entender que lo cotidiano es
escenario de acción bastante autónomo (distinto de la sociedad como
conjunto), que es necesario observar, conocer y tratar en sí mismo” (Palma,
1993; 91).
Los procesos de cambio que protagonizan quienes se implican en la relación
construida en el espacio de intervención social de Caleta Sur, son objeto de
reflexión para que esa subjetivación que las personas emprenden, les
permita sostener y amplificar sus procesos de dignificación en las
circunstancias que les corresponda vivir, en la esfera de la vida cotidiana. La
posibilidad de adoptar una mirada no determinista y una actitud
esperanzadora, son logros claves en esta sostenibilidad. Y remarco
circunstancias porque éstas no sólo tienen que ver con la pobreza sino con
contextos de violencia, de tráfico, criminalización, gestión de la sobrevivencia,
de trabajo precario, de violencia institucional, de cesantía, de discriminación y
de adversidad, que en muchos casos continúa presente en la vida concreta
de las personas, por lo cual sostener y alimentar la dignificación no es tarea
fácil.
Los procesos de cambio que vivencian las personas no sólo se expresan a
nivel cognitivo o en la emergencia de nuevas lecturas sobre su realidad, sino
en una disposición emocional, afectiva, motivacional, actitudinal y volitiva
para encarar desde un lugar distinto, el entorno que escojan o que les toque
vivir.
El espacio de la vida cotidiana, como esfera en que se construyen relaciones
de poder, surge como el ámbito al cual se dirigen esos cambios. La vida
86
cotidiana es el circuito en que opera la transformación; allí los sujetos
encaran el desafío de erigir horizontes de sentido en sus vidas personales y
en las redes sociales inmediatas. En esta perspectiva, el objeto político de
este cambio ya no es la abstracta estructura social, ajena a la reproducción
de la vida cotidiana, sino el aquí y el ahora de los sujetos, como realidad y
vivencia personal y colectiva.
Esto acontece en diversas formas: quienes proponen movilizarse para
cambiar las prácticas de convivencia y las lógicas de relación en sus entornos
inmediatos - especialmente, la familia o referentes afectivos más relevantes -,
apoyando la situación de otros que comparten una condición semejante o
actuando como soporte de una red de apoyo en sus comunidades.
Es, en definitiva, el espacio en que se realiza y transciende todo proceso de
transformación.
Una apuesta de esta naturaleza – compleja y conflictiva en su formulación
metodológica – exige una lectura de las personas basadas en las
capacidades. De lo contrario, carece de sentido y se vuelve un formulismo
técnico, vacío de contenido.
Por esa razón, es que es necesario discutir con intensa criticidad enfoques
que hoy copan los fundamentos de las políticas sociales y de las
intervenciones sociales. Estas miradas – y sus estrategias - no tienen
suficientemente en cuenta esta lectura de capacidades de las personas.
Por ejemplo, en enfoques de superación de pobreza hoy en boga, se plantea
que es preciso desplazar lógicas de acción culturalmente arraigadas en las
personas, para que desarrollen y valoren el emprendimiento y la participación
en el mercado. En ese sentido, el enfoque de Manejo Social del Riesgo que
se ha instalado como fundamento de estas políticas precisamente califica
87
como un problema muchas lógicas de acción que los sectores populares han
generado para responder proactivamente a su condición de segregación y
que hablan menos de sus debilidades que de sus capacidades. Para el
Banco Mundial “el acostumbramiento a ciertas prácticas ilícitas, o a la
internalización de determinados patrones de conducta, dificultan su
involucramiento actividades más lucrativas, desaprovechan la estructura de
oportunidades que abriría la globalización, y profundiza su vulnerabilidad”.
Esta forma de entender el riesgo como un mecanismo estrictamente
subjetivo, es una amenaza política para promover estrategias que corrijan la
estructura social donde se originan las desigualdades y anula las
capacidades que tienen las personas, independientemente de que éstas en
su puesta en práctica, puedan estar reñidas con la norma o la moral social.
Es la justificación para la práctica de intervención autoritaria, manipuladora y
deshumanizante, un efecto que está reñido con la ética que debe estar
presente en toda experiencia que se proponga empujar procesos de
constitución de Sujeto.
88
CONSIDERACIONES FINALES
Develar, desde la reflexión crítica, las contradicciones a las cuales una
práctica social se enfrenta, es un producto necesario para mejorar la acción
pero, sobretodo, una exigencia ética.
El conformismo que muchas veces instala la perspectiva tecnocrática que
domina los campos de acción en que se desenvuelven las prácticas de
intervención social, debilita la actividad crítica y, con esto, a quienes se
involucran en ella.
Un mérito fundamental del enfoque de Paulo Freire y que recobra hoy mucha
importancia, es el acento en la mirada que se opone a visiones ideológicas
fundamentalistas de los sectores subalternos de la sociedad, y a visiones que
desprecian e ignoran las capacidades, saberes y experiencias de las
personas.
El lenguaje técnico de la intervención desconoce, de manera importante, el
contexto en que los grupos socialmente excluidos, habitan. Es un lenguaje
violento que ignora las complejidades culturales, los patrones sociales de
relación, la fuerza de la vida cotidiana, los sentidos compartidos, las certezas,
las formas de comunicación, las lógicas de acción, las valoraciones, los
tejidos emocionales, en fin toda la manera compleja, rica y diversa que las
personas desarrollan para afirmar su propio mundo y su formas de vida.
Que esos modos de vida sean ajenos a la experiencia de quienes ejercen el
rol profesional, que sus saberes disciplinarios se muestren inertes para dar
cuenta de esta complejidad y que sus certezas metodológicas no tengan
capacidad para desarrollar una práctica de intervención legitimada, no deben
89
conducir al ejercicio deshonesto de la acción. Por el contrario, ello exige la
capacidad de admitir la distancia cultural, la diferencia vital que esas vidas
cotidianas tienen con quienes se ubican en el ejercicio profesional, para
desde allí emprender un camino de descubrimiento que ayuda a asumir la
experiencia como fuente de aprendizaje y el establecimiento de una relación
reflexiva con la teoría, para animar un diálogo que permita problematizar las
claves que la experiencia levanta en su desarrollo.
Por esa razón, cuestionar la relación entre práctica y conocimiento, es un
imperativo fundamental para las experiencias de intervención en contextos de
exclusión social.
“El conocimiento permanente de la realidad genera un
efecto recursivo en la planeación de las intervenciones, en la medida en que
únicamente el acto del conocer (eje central de la acción) permite orientar y
evaluar la acción; de esta manera la planeación es un modo referencial de
estructurar el qué hacer que ordena los elementos que la técnica denomina
diagnóstico y planificación.
En esta lógica, la intervención la hemos
entendido como un proceso de aproximaciones sucesivas, que busca
comprender la realidad, adecuando acciones que atiendan a su singularidad
y que perspectivan un proceso con sentido (esto es, con sentido para los
sujetos involucrados en la relación)” (Caleta Sur, 2005).
Ubicados en la realidad de exclusión social en que desarrollan sus vidas
niños, niñas, jóvenes y adultos visualizados desde el miedo y la
criminalización, surge una interrogante: ¿es posible afirmar a estos sectores
sociales como sujetos de la acción de la Educación Popular?, ¿cómo se
justifica una práctica social liberadora que involucre a seres humanos cuya
condición de vida ha sido degradada en tal extremo que reproducen en su
cotidianeidad formas de vida deshumanizadas y deshumanizantes, formas de
vida que aparecen reñidas con toda moral socialmente aceptable? Dicho de
otro modo, “¿cómo es posible vincular de manera honestamente creíble la
idea de “promoción para la libertad” precisamente con aquellos sujetos que
90
cabe inscribirlos sólo en la neoliberal nominación de los “pobres sin
habilidades”; aquéllos que siendo pobres han perdido, aparentemente,
aquéllo que por el momento no es posible de adquirir en el mercado: la
voluntad? … Más aún ¿desde dónde es posible creer que podemos pensar
“algo” junto a aquéllos que portan “el historial de la frustración” y, caminando
más allá, construir discursos de tipo comunitario?” (Caleta Sur, 2000).
El pensamiento de Paulo Freire ha inspirado diversas experiencias que, en
algún tiempo, tuvieron como sujeto central de su práctica el denominado
movimiento popular, actor social capaz de movilizar la acción que disputaría
el poder y la hegemonía política, fundando un nuevo orden social. Hoy esos
sujetos lo representan los Nuevos Movimientos Sociales, que han
demostrado en América Latina capacidad de inaugurar nuevos itinerarios de
acción política para denunciar las desigualdades y para movilizar su
capacidad creadora en el encaramiento de sus problemáticas y necesidades.
Al centro de las prácticas que ha inspirado el pensamiento de Paulo Freire (la
Educación Popular), ha estado presente el sujeto social capaz de
movilización política, con capacidad de fundar nuevos órdenes sociales y de
actuar en la escena pública en nuevos frentes de conflicto social y político.
La Educación Popular, desde Paulo Freire, debe necesaria y obligadamente
ser capaz de leer los grupos sociales que en sus diversas naturalezas y
condiciones, aparecen afectados y golpeados por la desigualdad aberrante
del
neoliberalismo
y
neoconservadurismo.
extrema,
la
expulsión
de
la
cultura
del
individualismo
y
del
Muchas veces los que padecen la marginalidad
social,
aparecen
excluidos
de
ese
análisis.
Simplemente, no existen. Esta invisibilidad está reñida con la apelación ética
fundante del pensamiento freiriano.
Este modo de pensar al sujeto social de la práctica social liberadora, no
puede conducir a estrategias excluyentes: los movimientos sociales siguen
91
siendo un actor centralísimo, un sujeto estratégico y principal para movilizar
un cambio, sobretodo, porque son ellos los que con sus prácticas y sus
luchas entregan la principal evidencia de que la ideología del pensamiento
único, del funcionalismo extremo y del nihilismo, no es tal, y que sí es posible
construir una vida distinta, aquí y ahora.
De esas prácticas, de esas
actitudes, de esos compromisos, debemos alimentar nuestras propias
convicciones y acciones. Son la expresión más vívida de una Pedagogía de
la Esperanza.
Debemos, por coherencia ética y política, integrar como parte de estas
prácticas, a esos grupos sociales marginalizados, a los expulsados de la
sociedad; a los miserables del nuevo milenio.
El mundo desde el cual escribió y actuó Paulo Freire, sustancialmente, no ha
variado. Ha cambiado la expresión situacional, las correlaciones del poder,
pero las consecuencias perversas sobre los seres humanos siguen intactas,
más aún, crecieron en malignidad. Los cambios históricos no han hecho
desaparecer las contradicciones sociales que hicieron que este pedagogo
latinoamericano comprometiera su vida en generar una propuesta para
discutir la práctica transformadora de esas realidades.
La pérdida del sentido histórico que desde la hegemonía del pensamiento
único se impone en diversos espacios sociales, se ha ido instalando
peligrosamente en las prácticas de intervención social.
La ausencia
lamentablemente
un
extendida
en
diversos
espacios
de
ejercicio
problematizador de la práctica, es un factor que agudiza el escenario histórico
de estas contradicciones sociales.
Sin embargo, es la capacidad creadora que observamos en otras prácticas
sociales, las que siguen alentando la disputa del sentido de historicidad que
hoy se ha convertido en una lucha por evitar el desvanecimiento de la política
92
como acción reafirmadora de la apropiación del ser humano del mundo en
que habita y su derecho a ejercer la libertad de su propuesta, de su propia
singularidad.
El contexto que nos envuelve y en el que habitamos, confirma la vigencia y,
aún más, la necesidad de contar con paradigmas para la práctica social que
no teman al compromiso, que asuman una relación ética y no solo
disciplinaria con los sujetos, que se planteen críticamente y con un
pronunciamiento político sobre el momento histórico en que se desenvuelven,
que articulen esa crítica con apego al rigor, a la responsabilidad, a la
exigencia de utilizar el conocimiento teórico en función de la praxis liberadora;
que disputen la legitimidad de su presencia en el espacio político y que
perseveren
en
las
apuestas
con
los
sectores
sociales
excluidos
indistintamente de las circunstancias prácticas en las que existan.
Para esta razón, insisto, se hace indispensable que en coherencia con el
planteamiento de Paulo Freire, los grupos sociales calificados como
anómicos y calificados antes como lumpen, se incorporen de manera más
activa en la reflexión de las prácticas críticas y, más específicamente, en la
reflexión que lleva a cabo hoy la Educación Popular. Es un imperativo ético.
Y, del mismo modo, que esas experiencias decididamente armonicen
creativamente lo educativo y lo político como un continuo de sus apuestas.
Problematizar la realidad que habitamos, visibilizar la indignidad en que
muchos viven su vida cotidiana, tensionar la forma en que se conciben,
diseñan, implementan y vivencian las prácticas de intervención social, es el
principal sentido de este trabajo.
Necesitamos hacernos responsables
quienes buscamos actuar en esta realidad, de lo que nuestra propia práctica
genera en las personas.
93
Paulo Freire entregó una palabra y un gesto que inevitablemente sacude
críticamente esas experiencias. Por eso su vigencia y su gravitante
contribución, hoy más viva que nunca.
94
BIBLIOGRAFIA
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ADELANTADO, José.; NOGUERA, J. Antonio; RAMBLA, Xavier. “El
Marco de Análisis: las relaciones complejas entre estructura social y
políticas sociales”. En Adelantado, J. (coord.) “Cambios en el Estado de
Bienestar. Políticas sociales y desigualdades en España”. Editorial Icaria,
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con la Sociedad Civil”. Negociación Comunidad Andina – Unión Europea. 30
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respuesta pendiente”. [Artículo]. Cuadernos Prácticas Sociales N° 5,
Universidad ARCIS, Magíster en Políticas Sociales y Gestión Local,
Ediciones ARCIS, Santiago, 2008.
5)
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