Emilio Pedrinaci - BIOLOGIA REGION 12

Emilio Pedrinaci. (2002). Los conocimientos geológicos en la ESO: un análisis del nuevo currículo. [Versión
electrónica]. Revista Alambique 33
Los conocimientos geológicos en la ESO: un análisis del
nuevo currículo
Emilio Pedrinaci
En este trabajo se revisan los conocimientos relacionados con las ciencias de la Tierra incluidos en el nuevo
currículo elaborado para la educación secundaria obligatoria. Se analizan los principales cambios introducidos y
se valora su pertinencia en relación con los avances producidos en los últimos años en las ciencias de la Tierra y
en su didáctica.
Palabras clave: Ciencias experimentales, Enseñanza de las ciencias, Geología, Educación secundaria
obligatoria, Ciencias de la Tierra, Didáctica
Geological knowledge in Compulsory Secondary Education
This article reviews the knowledge related to the sciences of the earth included in the new curriculum
elaborated for Compulsory Secondary Education. We analyse the main changes that have been introduced and
evaluate their pertinence in relation to the advances produced in recent years in the sciences of the earth and
its teaching.
El Real Decreto de 29 de diciembre de 2000 por el que se establecen las nuevas enseñanzas mínimas para la
educación secundaria obligatoria (ESO) en todo el estado español, introduce profundos cambios en el currículo
de esta etapa educativa. Son modificaciones que afectan no solo a los contenidos que se tratan, sino a cuándo
y cómo se trabajan.
Hace apenas un año que finalizó el proceso de generalización del sistema educativo propuesto por la LOGSE;
solo un año, y no parece tiempo suficiente para que pueda descalificarse el currículo anterior desde la práctica
del aula. Además, tampoco conocemos ninguna investigación rigurosa que lo haya hecho.
Sin embargo, quizá no sea esa la causa que ha movido al Ministerio de Educación, Cultura y Deporte (MECD)
a realizar esta reforma. Los currículos se elaboraron hace más de 10 años y es razonable pensar que ese sí
puede ser un tiempo adecuado para que se hayan acumulado avances en el terreno científico, en el
epistemológico o en el didáctico de suficiente enjundia como para que resulte aconsejable una actualización del
currículo o, incluso, un cambio radical en su concepción (AA.VV., 2001). Esta parece una buena hipótesis de
trabajo; es más, a todos los cambios curriculares que realizan las administraciones educativas debería
exigírseles que los fundamentaran desde la perspectiva científica, epistemológica y didáctica, de manera que
quedasen claras las modificaciones que pretenden introducirse y las fuentes que las avalan.
Aunque nada se dice al respecto en el Real Decreto que nos ocupa, analizaremos los cambios introducidos en
el currículo de la ESO procurando descubrir qué avances se incorporan con ellos. Lo haremos revisando qué
contenidos se incluyen, pero también cuándo y cómo se trabajan. Limitaremos nuestro estudio a los
conocimientos relacionados con las ciencias de la Tierra.
Cambios relacionados con la selección de contenidos realizada
En cualquier currículo estándar, la exposición de los objetivos muestra la intencionalidad formativa que el
diseñador le otorga al aprendizaje de la materia en cuestión, comunica qué se espera que aporte su enseñanza
e ilustra sobre la escala de valores utilizada, orientándonos acerca del tratamiento que convendría dar a los
contenidos propuestos.
Una primera lectura de los nuevos objetivos, nos deja con la sensación de que se van a introducir pocas
modificaciones curriculares. Los nuevos son, en efecto, muy similares en el fondo y en la forma a los anteriores.
Hay, no obstante, un cambio que puede resultar ilustrativo. Donde antes se decía:
3. Aplicar estrategias personales, coherentes con los procedimientos de la Ciencia, en la resolución de
problemas: identificación del problema, formulación de hipótesis, planificación y realización de actividades para
contrastarlas, sistematización y análisis de los resultados y comunicación de los mismos.
Ahora se dice: 1. "Iniciarse en el conocimiento y aplicación del método científico".
Hacía tiempo que no se hablaba de "el método científico" y cabe suponer que el MECD, al resucitarlo, ha
querido introducir rigor (científico, naturalmente) en el currículo. Ocurre que los análisis realizados por los
epistemólogos sobre los procedimientos que utilizan los científicos en sus investigaciones han mostrado
sobradamente que el citado método, entendido como una secuencia ordenada de procesos -observación,
hipótesis, experimentación... (OHERIC)-, está lejos de ser el procedimiento que habitualmente siguen. Los
científicos no siempre abordan los problemas de la misma manera, ni existe secuencia alguna que garantice los
resultados. Sin duda, hay modos científicos de enfrentarse al tratamiento y resolución de problemas y modos
que no lo son. Los epistemólogos hace casi medio siglo que están de acuerdo en esto (ver, por ejemplo, Kuhn,
1962; Hempel, 1966 o Chalmers, 1976), aunque el diseñador del currículo parece no haberse enterado. En
cualquier caso, tenemos que concluir que no es, precisamente, un avance epistemológico o científico el que se
ha introducido con este cambio en los objetivos.
Los contenidos conceptuales que se proponen no difieren demasiado de los anteriores. Se trata, como antes,
de la Tierra en el universo, de los materiales terrestres (agua, aire, minerales y rocas), de los procesos
geológicos externos, de los procesos geológicos internos y de la historia de la Tierra. Si bien ahora se detallan
más estos contenidos y su desarrollo proporciona un reparto más equitativo con las demás disciplinas que
componen el área -aspecto, este último, que nos merece una valoración muy positiva.
No vemos ninguna aportación novedosa en los contenidos conceptuales incluidos que signifiquen una
actualización de la ciencia que se enseña o que incorpore algunas de las tendencias actuales más
prometedoras. Sí que hay alguna recuperación de ciertos contenidos que puede resultar elocuente, bien por ser
inadecuados para las edades de los estudiantes de la ESO (por ejemplo, materia cristalina, materia amorfa,
concepto de cristal y cristalización), o bien por tratarse de conceptos ya periclitados.
Entre estos últimos podría incluirse el concepto de ciclo litológico. En el currículo anterior, si bien de manera
no muy afortunada, se hablaba de "cambios en las rocas motivados por procesos externos", así como de otras
alteraciones causadas por la dinámica interna de la Tierra, pero no se aludía en ningún caso al ciclo de las
rocas. ¿Ha pretendido de nuevo el MECD introducir rigor científico y terminológico? Puede que sí, pero sucede
que la noción de ciclo litológico es cada día más criticada, y lo es no solo por su simpleza, sino por las
inexactitudes que contiene y los errores que puede inducir.
En efecto, la idea de que las rocas se encuentran sometidas a una serie continuada de procesos cíclicos en los
que se van transformando inexorablemente unas en otras, forma parte de una perspectiva mecanicista que
está algo más que trasnochada. Procesos como el metamorfismo, la fusión o la meteorización no solo no
suceden en un orden predeterminado, sino que no ocurren necesariamente a todas las rocas. O pueden afectar
a una parte de la roca y no a otra (por ejemplo, por fusión parcial) con lo que los materiales resultantes
seguirán caminos diferentes. Pero, sobre todo, ofrece una visión estática y ahistórica de la corteza terrestre que
supuestamente estaría siempre cambiando para permanecer siempre igual. Se olvidan así las interacciones que
se producen con otros subsistemas terrestres, como la biosfera y la hidrosfera, que proporcionan entradas y
salidas de materiales, o el llamado proceso ígneo en dos etapas que permite incrementar la corteza continental
liberando materiales ligeros de zonas del interior terrestre, etc.
Es cierto que el ciclo de las rocas continuaba apareciendo en muchos libros de texto a pesar de no figurar en
el anterior currículo oficial. Pero ahora, cuando empezaba a desaparecer, el MECD lo incluye entre las
enseñanzas mínimas obligando con ello a que sea tratado en todos los libros de texto, sin siquiera proponer que
se aborde desde una perspectiva crítica.
En cuanto a los contenidos relacionados con procedimientos y actitudes, los cambios son drásticos. No nos
detendremos en este apartado porque A. de Pro lo analiza en otro artículo de este número, al que remitimos. Sí
queremos subrayar cuatro cuestiones:
. La contradicción existente entre los objetivos generales señalados al comienzo del currículo, que están
relacionados mayoritariamente con procedimientos y actitudes, y unos contenidos que no incluyen un solo
procedimiento ni una sola actitud. ¿Cómo pretende el MECD que se consigan aquellos objetivos trabajando
estos contenidos?
. La noción de ciencia que parece tener el diseñador del currículo, una ciencia constituida por principios, leyes
y teorías, pero en la que ningún papel se le otorga a los procedimientos utilizados para construir, validar y
refutar esos principios, leyes y teorías.
. La irreparable pérdida que supone suprimir del currículo los procedimientos y las actitudes, en la medida en
que con ello se retira de la formación básica de los ciudadanos y ciudadanas los componentes más
instrumentales que proporciona el estudio de las ciencias. Esta circunstancia, como señala Pozo en este
número, no deja de sorprender; especialmente si consideramos que dos de los argumentos más repetidos para
justificar la modificación del currículo han sido, por una parte, la necesidad de reforzar los contenidos
instrumentales y, por otra, la falta de interés, curiosidad, valores, etc. como causa de los graves problemas del
alumnado de la ESO. La administración educativa tampoco nos dice cómo pueden mejorarse esas actitudes sin
trabajarlas.
. El Real Decreto que nos ocupa incluye un núcleo de contenidos llamado "Introducción al método científico"
en el currículo de la física y química de tercero. Ninguna otra alusión se hace en las demás disciplinas ni en
otros cursos. ¿Debemos entender que la metodología científica es ajena a las ciencias de la Tierra y a la
biología? ¿O, quizá, lo que ocurre es que no lo considera un procedimiento sino un conjunto de conceptos que
bastará con estudiar una vez?
Cambios relacionados con cuándo y cómo se trabajan los contenidos
Junto con la supresión de los procedimientos y actitudes como contenidos curriculares, el cambio más visible
y que más influencia puede tener es la distribución por cursos que se realiza de los contenidos. En la propuesta
anterior, se fijaba un currículo para toda la etapa, si bien se señalaban algunos contenidos que debían
trabajarse en cuarto curso. En la práctica, se proponía un currículo para los tres primeros años de la ESO y otro
para cuarto.
Cuadro 1
Que una normativa estatal realice la distribución de los contenidos de la ESO por cursos puede tener efectos
negativos ya que supone una pérdida de la autonomía del profesorado, limita drásticamente las posibilidades de
adaptar el currículo a cada contexto y, al uniformar, dificulta la innovación y empobrece las propuestas
educativas. Pero también puede tener efectos positivos, como facilitar la movilidad del alumnado de un centro a
otro y garantizar que las secuencias de contenidos que se realizan están bien fundamentadas, evitando con ello
algunos desatinos en las secuencias elaboradas desde algunas editoriales de libros de texto que -como
sabemos- son quienes determinan aquellas que son utilizadas con mayor frecuencia.
A nuestro juicio, lo malo del currículo que figura en el Real Decreto no es tanto que secuencie los contenidos
por cursos como la secuencia concreta que hace.
Como intentaremos mostrar, es una distribución (más que una secuencia) de contenidos por cursos que
contraviene las principales aportaciones realizadas en las últimas décadas por la investigación sobre los
procesos de construcción de los conocimientos geológicos. En efecto, los estudios realizados sobre la historia de
la geología, los análisis epistemológicos sobre la estructura interna de esta ciencia y su proceso de
construcción, así como el análisis de las ideas de los estudiantes de estas edades, han proporcionado en las
últimas décadas un conjunto de criterios que conviene considerar para secuenciar y organizar los contenidos
(Pedrinaci, 2001).
Dado que en el Real Decreto nada se dice de los criterios utilizados, señalaremos aquellos sobre los que
existe un mayor consenso y procuraremos inferir en qué medida han sido considerados para la elaboración de
la secuencia que nos ocupa:
a) La enseñanza de la geología en la educación secundaria debe estructurarse en torno al estudio de los
procesos geológicos, como forma de favorecer la superación de la perspectiva estática (tan frecuente entre los
estudiantes de estas edades) y la construcción de otras progresivamente más dinámicas.
La lectura de los contenidos de ciencias de la Tierra incluidos en el nuevo currículo permite observar que en
dos de los cuatro cursos existe un claro predominio de la descripción de objetos geológicos sobre el análisis de
los procesos que intervienen. Así, en primero, se incluyen "Las capas de la Tierra: núcleo, manto, corteza,
hidrosfera, atmósfera y biosfera", o "La corteza terrestre: su superficie, composición química y elementos
geoquímicos. El concepto de mineral y de roca. Tipos de rocas". Más estática y descriptiva es la selección de
contenidos incluida en tercero, en la que, de nuevo, vuelven a estudiarse los minerales y las rocas:
b) Los productos geológicos (sedimentos, rocas, minerales, formas del relieve, estructuras...) deben
estudiarse junto con los procesos que los generan. Ello permite resaltar, por una parte, la dinámica de la
superficie terrestre, y por otra, la noción de que estos productos son "huellas" que nos permiten inferir los
procesos geológicos ocurridos en el pasado.
Quizá lo peor del nuevo currículo sea la separación por cursos que establece entre procesos y productos. Así,
dedica dos años (1º y 3º) a estudiar los productos y los otros dos (2º y 4º), a estudiar los procesos. No resulta
fácil elaborar una secuencia peor estructurada ni que haga más difícil el establecimiento de las oportunas
relaciones entre la dinámica terrestre y los materiales que genera esa dinámica. Una de las ideas eje que debe
formar parte de toda geología básica, es la noción de roca entendida como "archivo" que contiene información
sobre las condiciones en que se formó y los cambios posteriores que ha experimentado. ¿Puede ofrecerse una
distribución de contenidos menos adecuada para que los estudiantes construyan esta noción? Quizá sí, pero no
es fácil formularla:
c) Dada la existencia de procesos geológicos con grados de dificultad y complejidad muy diversos, debe
secuenciarse su tratamiento a lo largo de toda la etapa avanzando desde los cambios geológicos más
fácilmente perceptibles a los menos. Así, como pauta general, conviene ir de los procesos rápidos a los lentos,
de los que ocurren en la superficie a los que suceden en el interior terrestre, de los observables a escala de
muestra o local a los que requieren una perspectiva regional o planetaria, o a aquellos que requieren una escala
microscópica y submicroscópica.
El diseñador del nuevo currículo parece claro que no se ha molestado en analizar las exigencias cognitivas de
los conceptos, de manera que se trabajen antes aquellos conocimientos que resultan necesarios para
comprender otros. A veces, incluso da la impresión de que se ha esforzado por contravenir los principios más
elementales de graduación de la dificultad. ¿Cómo, si no, explicar que los primeros objetos de estudio de la
Tierra que propone sean el núcleo, el manto y la corteza? Como puede verse, se han elegido aquellos objetos
geológicos que resultan "más fáciles de percibir" por el alumnado de primero de ESO. Y lo peor de todo es que,
tras estudiar las capas del interior terrestre, no vuelve a utilizarse este conocimiento en todo el curso. ¿Para
qué se introduce entonces?
No menos disparatado resulta pretender que en primero de ESO se estudie "el origen de la atmósfera
terrestre" y "el origen del agua en la Tierra". Para una vez que se incluye en el currículo de este curso un
proceso, tiene la habilidad de elegir aquel que, por su proximidad temporal, puede ser "más cercano a los
estudiantes" (al fin y al cabo, ¿qué son 4.500 millones de años de antigüedad?) o cuya evolución requiere, por
una parte, el manejo de escalas temporales de "apenas" varios miles de millones de años y escalas espaciales
de "solo" algunas decenas de miles de kilómetros y, por otra, analizar las interacciones ocurridas entre todos
los subsistemas terrestres.
En el currículo anterior, la historia de la Tierra y los procesos geológicos internos se trabajaban en el último
curso. En el nuevo currículo -esta vez con buen criterio- el diseñador ha mantenido y desarrollado en cuarto
esos contenidos conceptuales. Sin embargo, ha sido incapaz de sustraerse a la tentación de incluirlos también
en segundo de ESO. De esta manera, en el mismo curso que se hace la primera introducción a procesos
geológicos externos elementales (como la erosión o el transporte) se plantea el estudio de los procesos
internos, a pesar de las enormes diferencias de complejidad existentes entre unos procesos y otros. Así,
plantea cuestiones como los movimientos de los continentes, el relieve de los continentes y los fondos marinos
(¿sus causas?) o el metamorfismo. Y, por si no ha introducido suficiente complejidad, ¡pretende que se analice
en segundo "el origen del calor interno terrestre"!
d) Configurar, en última instancia, un modelo básico de cómo funciona la Tierra.
Una de las lagunas más evidentes que tenía el anterior currículo era que, tras analizar los procesos externos
en los primeros años de la ESO y hacer, en el último curso, una aproximación a los procesos internos, no
planteaba la necesidad de construir un modelo globalizado del funcionamiento terrestre que permitiera integrar
y relacionar algunos de los principales procesos trabajados. Cierto es que los estudiantes de estas edades
suelen tener dificultades para entender los cambios en términos de interacción (Pozo, 1996; García, 2001). Sin
embargo, consideramos que un objetivo irrenunciable de las ciencias de la Tierra en la ESO debe ser
proporcionar a los estudiantes un modelo, por sencillo que sea, de cómo funciona la Tierra. Un modelo que les
ayude a interpretar informaciones habituales en la prensa sobre catástrofes naturales producidas por volcanes,
terremotos, coladas de barro, o problemas como la desertización, el efecto invernadero, etc.
Tampoco el nuevo currículo lo propone y no parece que se deba a que lo considere complejo. Desde luego lo
es mucho menos para un estudiante de cuarto que el reto de entender en segundo el origen de la temperatura
del interior terrestre o, en primero de ESO, el origen de la atmósfera... Quizá, el diseñador del currículo ha
estado más interesado en mirar hacia atrás y no se ha preocupado por estudiar las tendencias curriculares más
innovadoras y prometedoras que tienen como objetivo final ofrecer un modelo que permita entender algunas de
las claves que regulan el funcionamiento terrestre (Johnson y otros, 2000).
Conclusiones
Lo mejor que se puede decir del nuevo currículo es que ha sido una oportunidad perdida. Podrían haberse
corregido las lagunas y disfunciones que mostraba el currículo anterior, actualizarlo y hacer una propuesta que
mejorase la formación científica básica que debería tener todo ciudadano o ciudadana.
Sin embargo, nada más lejos de lo realizado. Entre los cambios que introduce, y que no explica -quizá porque
son inexplicables-, hay algunos tan graves como la supresión de los contenidos relacionados con los
procedimientos científicos y las actitudes, o la distribución casi aleatoria de los contenidos a lo largo de toda la
etapa ignorando a veces, no ya las aportaciones realizadas por los investigadores, sino los criterios más
elementales que toda propuesta curricular debe considerar. Lo peor es que no se trata de una propuesta, sino
de un Real Decreto de obligado cumplimiento para todo el estado.
Bibliografía
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CHALMERS, A.F. (1976): ¿Qué es esa cosa llamada ciencia? Madrid. Siglo xxi, 1982.
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HEMPEL, C.G. (1966): Filosofía de la ciencia natural. Madrid. Alianza, 1976.
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en Thrid International Geoscience Education Conference, University of New South Wales. Australia, pp. 58-60.
KUHN, T.S. (1962): La estructura de las resoluciones científicas. México. Fondo de Cultura Económica, 1971.
PEDRINACI, E. (2001): Los procesos geológicos internos. Madrid. Síntesis.
POZO, J.I. (1996): Aprendices y maestros. La nueva cultura del aprendizaje. Madrid. Alianza.
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