Tema 5 - Universidad La Salle

Tema 5: la educación desde la teoría de las mediaciones
Nota: este tema se desarrollará en forma de taller, enlazando las exposiciones con el
ejercicio para una mejor comprensión y aprovechamiento.
La concepción educativa más importante del momento actual, tanto por su modalidad como
por su contenido, es la de considerar al educador como mediador y la educación como una
experiencia de aprendizaje mediado.
La mediación es una constante en la historia del pensamiento educativo (aunque en otro
contexto, recordamos la figura del educador propuesta por San Juan Bautista De La Salle
que recobra hoy una fuerza especial y sobre todo un contenido específico. La fuerza se
convierte en exigencia histórica por las características de nuestra sociedad que requiere
personas flexibles, con estructuras de pensamiento y de personalidad, creativas, definidas en
su autonomía personal así como en su elevado grado de socialización.
El término y la realidad mediadora pueden tener significados variados, todos ellos
dependientes del aspecto que se quiera educar. Estos aspectos son muchos, tal como
hemos visto desde el enfoque sistémico. Los análisis tienen el objeto de facilitar la
comprensión más amplia del fenómeno. Estudiemos, por tanto, los significados del concepto
de mediación:
1- La psicología cognitiva tiene su palabra
Para Bruner es una auténtica “revolución y respuesta a las demandas tecnológicas de la
revolución postindustrial”. Y como él, hay muchos autores que se han pronunciado a favor
del constructivismo, dejadas de lado las pretensiones conductistas de explicar mecánicamente los procesos del aprender. Binet, Piaget, Barlett, Vygotski, Feuerstein... se adentran
en los procesos del conocimiento, unas veces para explicarlos y otras para asistirlos de una
manera sistemática.
La primacía del significado
Con frecuencia se ha atribuido el cambio de conductas de los jóvenes a las regulaciones
éticas de los adultos o a los procesos afectivos de la persona. Hoy se da una reorientación
de tipo cognitivo: la conducta y el conocimiento, sin descartar las variables anteriores, están
regulados por los significados que el individuo concede a sus propias experiencias y
acciones.
La psicología cognitiva es constructivista, parte de la revalorizada teoría de G. A. Kelly sobre
los “constructos personales". No se considera a la persona como víctima de su propia historia
o biografía, sino como elaborador constante de sus propias percepciones y "construcciones".
Tres aspectos principales nos ayudarán en la comprensión de lo anterior:
a)- La consideración del alumno como organismo activo, creador de su propio constructo
personal a partir del cual percibe la realidad. Igualmente, el individuo tiende a crearse sus
propias leyes de aprendizaje, de análisis, revisión de hipótesis... de una manera creativa.
La naturaleza activa-creadora nos coloca en un punto de partida netamente educativo: se
1
aprende por dos procesos complementarios de asimilación y acomodación de nuevos
conocimientos a esquemas y de esquemas a nuevos conocimientos (Piaget); pero esto no
ocurre sin la base de la actividad del individuo sobre los estímulos. Dicha actividad puede
tener algo de espontaneo, pero necesita la orientación del educador para que se realice;
incluso para que llegue a modificar la base de dicha actividad que está en el “sistema de
necesidades” del individuo.
b)- Dada la existencia de los constructos personales, la cuestión que se presenta es: ¿se
puede/debe influir en su construcción por la educación? La cuestión se presenta con
frecuencia cuando tratamos de la estructuración o de la modificabilidad cognitiva
estructural. El hecho de que los constructos sean siempre algo personal –es la manera de
ver el mundo– quiere decir, también, que necesitan la configuración de esquemas, claves,
formas de percibir la realidad y que se han de adquirir sistemáticamente durante el período
de educación. De aquí la necesidad de mediación.
c)- ¿Se puede pensar en el educador terapeuta? Lo que persigue la educación es dar una
estructura a la persona de modo que sea capaz de “exponerse directamente a los
estímulos” (Feuerstein) y extraer de ellos su significado existencial. Hablamos de
estímulos de conocimiento, de experiencias, de comprensión del mundo; lo que la
educación puede dar es la forma, la construcción, las estrategias para dominar los
significados. Una vez conseguido esto, el individuo tiene la dotación necesaria para seguir
estando en el mundo como dueño de significados e incluso como creador de otros nuevos.
La experiencia pasa por la inteligencia
El desarrollo de las funciones superiores, de las operaciones mentales, así como de las
estructuras de organización del conocimiento, tienen un soporte en los conceptos
espontáneos adquiridos por observación y que no sobrepasarán el nivel de seudoconceptos
(conceptos potenciales, Vygotski) pero que son necesarios para hacer posible la enseñanza
por “conciencia reflexiva” (Husserl) de principios y significados que luego se pueden
transferir a los conceptos espontáneos.
La tarea educativa, dentro de este marco de referencia, queda en parte supeditada al
aprendizaje. El educador debe conocer el desarrollo efectivo de los alumnos, esa zona
hasta la cual llegan con sus conceptos espontáneos, para influir de modo más significativo en
el desarrollo potencial. Esta es la zona de mayor interés en la psicología y pedagogía
actuales, la zona en que se puede ejercer mayor influjo de mediación tanto en los procesos
de aprendizaje como de estructuración de la persona en lo que esta tiene de ser inteligente:
a)- Estructurar los contenidos es condición básica para favorecer su aprendizaje.
b)- Estructurar los procesos mentales, las actitudes y motivaciones del alumno, sus
esquemas de conocimiento, en la atención individualizada dentro de un contexto de
interacción y socialización.
La experiencia afecta a la personalidad
2
El concepto de mediación queda claro y bien delimitado en lo concerniente a los contenidos
del saber, por darse los dos polos en “medio” de los cuales se coloca el educador para hacer
posible la adquisición por parte del alumno. Sin embargo, para poder hablar de mediación
en lo que respecta a la personalidad, se requiere definir el modelo hipotético de persona
que sirva de referente para ejercer la mediación entre dicho modelo y el alumno.
Partiremos del modelo axiológico, como si se tratara del recipiente en el que han ido a
depositarse las esencias de las diversas corrientes educativas. Encontramos una finalidad
sobre la cual “no existe discusión”: “la socialización y su preparación para la vida como
personas responsables, autónomas y libres en un cierto medio social y cultural”. Dentro de
un sistema democrático no cabe más opción que construir demócratas: personas hechas
para la convivencia ciudadana pacífica, participativa y sin discriminación; educadas en
libertad y solidaridad. A la educación se le asignan tres adjetivos que surgen del
conocimiento de la naturaleza y de la sociedad: ser humanizadora, creadora de cultura y
liberadora. Que los alumnos sitúen en el mundo de una manera “autónoma, libre y crítica,
contribuyendo así, activa y responsablemente, a la construcción de una sociedad más justa y
solidaria”.
De nuevo en el paradigma cognitivo
Conviene destacar que la mediación es, ante todo, un “proceso de interacción entre el
organismo humano en desarrollo y el adulto con experiencia e intención... que selecciona,
enfoca, retroalimenta las experiencias ambientales y los hábitos de aprendizaje”; pero,
además, “la mediación es el resultado combinado de la exposición directa al mundo y la
experiencia mediada por la que se transmiten las culturas” (R. Feuerstein, 1980, p.16)
El aprendizaje, en toda la extensión de la palabra, se hará aprendizaje mediado, y en él se
manifestará su significado: “la capacidad del individuo para ser modificado por el aprendizaje”
de conceptos, hábitos, valores... estructurantes de la persona. Desde el enfoque cognitivo,
teórico y metodológico, estas afirmaciones cobran un relieve operativo muy específico, en el
que el mediador ocupa un lugar insustituible.
En síntesis, hay tres categorías de mediación bien definidas:
a)- La primera afirma que se trata de una mediación intencionada, con intenciones
expresas sobre la actividad modificadora del proceso cognitivo del alumno, de su aprender
a aprender, de la adquisición de hábitos personales y sociales, y de su sistema básico de
necesidades cada vez más rico y estructurado. Hoy no cabe duda de que la intención
educativa depende de las creencias del propio educador, tanto en el potencial de
aprendizaje como en su tendencia a construir su personalidad de un modo positivo. Esto
requiere, por contrapartida de la intencionalidad del educador, la reciprocidad de
respuesta del alumno en los mismos aspectos en los que la intención del educador se
manifiesta.
Entre las intenciones del mediador se hacen presentes los deseos de trascender y dar
significado a lo que se hace. Cualquier problema o tema escolar o experiencial puede dar
pie a la creación de necesidades superiores en el alumno, tales como la de precisión, de
trabajo sistemático, de estrategias más eficaces... así como de significados que abarcan
3
diversos contenidos de la vida. La escuela, así, se hace aglutinante, “matriz”, “unidad
organizativa del trabajo sobre el saber”, camino de la sabiduría.
b)- La segunda categoría de la mediación atañe a una especie de restauración narcisista o
construcción de la imagen de sí mismo, del sentimiento de competencia, del dominio de la
impulsividad, del comportamiento de compartir, del respeto y aceptación de las diferencias
individuales, del hábito de trabajar por objetivos, del optimismo sobre sí mismo y sobre la
vida. Para mediar estos factores, que son al mismo tiempo cognitivos y de personalidad,
se necesita un mediador capaz de crear un sistema de interacción armoniosa, equilibrada
y atenta a cada individuo y al grupo en que se integra.
c)- La tercera categoría de la mediación tiene como contenido el componente afectivo tanto
del individuo como de su situación social. La afectividad constituye el dinamismo de toda
situación; regula los procesos de la motivación, el funcionamiento cognitivo, la creatividad,
el crecimiento de la persona. El sentimiento de éxito o de fracaso, de equilibrio o
desequilibrio afectivo, llegan a ser componentes intrínsecos del desarrollo cognitivo y
explicación de muchos comportamientos de los escolares.
La dimensión del optimismo pedagógico
Si bien la escuela tradicional (Locke, Herbart, Skinner...) había puesto su base sobre la
importancia del método, los progresistas (Rousseau, Dewey, a Piaget...) hicieron virar el
punto de mira hacia el alumno en su autonomía e iniciativa personal. Ambos grupos han
dejado su impronta en la educación, pero la batalla sigue dándose hoy aunque a favor del
personalismo (Mounier) y de la reconstrucción social por la creación del “nosotros esencial”
(Buber) Aquí pueden hallarse enterradas las raíces de la personalización y socialización
perseguidas por la educación actual.
Más centrados en la educación todavía, el optimismo aparece como algo radical en C.
Rogers, Patterson, V. Frankl, a pesar de su procedencia y actividad terapéutica. En todos
ellos se da un lugar común: la concepción organísmica de la persona, es decir, de un ser
impulsado desde sí mismo hacia la autorrealización y capaz de extraer de la experiencia los
significados que necesita para su propio funcionamiento integrador. Esta concepción
organísmica puede significar, en síntesis, que:
 El individuo tiende a realizarse en plenitud de persona, posee “la capacidad inherente de
orientarse, dirigirse y controlarse, siempre que se den ciertas condiciones" (C. Rogers,
1971, p.245). Esta tendencia actualizante dirige el desarrollo del organismo, implica leyes
de su propia motivación, le hace capaz de tomar conciencia de sus dinamismos psíquicos
y ser dueño de sus propias decisiones.
 Somos buscadores de logos, “significado, espíritu, sentido” (V. Frankl, 1963, p.30). En
nuestra conciencia de seres perfectibles tratamos de hacer “cosas”, de experienciar
valores, de conocer más; y este puede ser el auténtico sentido de la persona, más incluso
que la consideración pulsional psicoanalítica de la misma, ya que asume las dimensiones
4
superiores de la persona: “espíritu, libertad, responsabilidad para consigo mismo, para con
su conciencia y para con Dios” (V. Frankl, 1976, cfr.)

La estructura mental
Las operaciones mentales
Las estructuras cognitivas son como “sistemas organizados de información almacenada”, una
“representación inespecífica, pero organizada, de experiencias previas”. Barlett nos habla de
“esquemas”, y Bruner de “sistemas codificadores” que controlan el destino de la información
haciendo que ésta se ajuste a los esquemas. No se trata solamente del trabajo de la memoria,
sino de la memoria como pensamiento, razonamiento y capacidad de respuestas ante los
problemas. La estructura cognitiva es la “habilidad para volver sobre los propios esquemas”
por medio de la memoria, las estrategias, la censura o el simple ensayo-error; es, por tanto,
“estructura dinámica” tanto en su posibilidad de formación como de modificación.
Feuerstein subraya que los “cambios estructurales” “no se refieren a hechos aislados sino a la
manera con que el organismo se interrelaciona, es decir actúa y responde a las fuentes de
información; el cambio estructural, una vez puesto en acción, determinará el curso de
desarrollo de un individuo”.
Cuando los estímulos proceden de una fuente de información externa y son aprehendidos de
forma prelógica, el sujeto apenas hace uso de estructuras cognitivas; los estímulos definen la
percepción. Mientras que en el pensamiento racional o lógico establece relación con los
conceptos anteriores según su propia necesidad y el objetivo que persigue. En forma de
continuum se van añadiendo nuevas construcciones a las ya existentes de modo que ya no se
repiten sino que forman secuencias nuevas.
Podemos considerar la estructura mental –en sentido analógico– como una red por la que
circulan infinidad de relaciones entre los nudos de la misma. ¿Y los nudos?. Por seguir con la
analogía, esos nudos serían las operaciones mentales: quien percibe bien puede diferenciar;
quien diferencia bien puede comparar; quien bien compara puede clasificar... inferir, razonar,
etc.
Piaget definió la operación mental como “acción interiorizada que modifica el objeto del
conocimiento” y que se va construyendo y agrupando de un modo coherente en el intercambio
constante entre pensamiento y acción exterior. El niño comienza por centrarse en la acción
propia y sobre los aspectos figurativos de lo real; luego va descentrando la acción para fijarse
en la coordinación general de la misma, hasta construir sistemas operatorios que liberan la
representación de lo real y le permiten llegar a las operaciones formales. Es el “conjunto de
acciones interiorizadas, organizadas y coordinadas, por las cuales se elabora la información
procedente de las fuentes internas y externas de estimulación”.
Las operaciones mentales, unidas de modo coherente, dan como resultado la estructura
mental de la persona. Se van construyendo poco a poco; las más elementales permiten el
paso a las más complejas y abstractas. Génesis, estructura e interacción se nos hacen
realidades inseparables. Las operaciones lógicas, por ejemplo, se apoyan sobre otras menos
5
complejas (es la génesis) ya establecidas en la estructura mental; pero su llegada se hace
posible gracias a la interacción social o mediación.
Operaciones mentales
Razonamiento lógico. El pensamiento formal: “es la representación de una representación
de acciones posibles”. Es el arte del buen pensar, la organización del pensamiento que llega a
la verdad lógica, gracias a diversas formas del razonamiento (inferencial, hipotético, transitivo,
silogístico)
Pensamiento divergente. Por contraposición al convergente, el pensamiento divergente se
puede hacer equivalente al pensamiento creativo: capacidad de establecer nuevas relaciones
sobre lo que ya se conoce, de modo que lleven a productos nuevos en forma de ideas,
realizaciones o fantasías. Lo convergente lleva al dominio riguroso de los datos, a la exactitud,
al rigor científico; lo divergente a la flexibilidad, a buscar lo original e inusual.
Razonamiento silogístico: el silogismo trata de la lógica formal proposicional y descansa
sobre estructuras que permiten llegar a la verdad lógica, es decir, la que surge de la
construcción, sea o no verdad real.
Razonamiento transitivo: la transitividad es una propiedad de la lógica; y las actividades
sobre la transitividad una propiedad del pensamiento lógico formal. Consiste en ordenar,
comparar y describir una relación de modo que se llegue a una conclusión. Es deductivo,
permite la inferencia de nuevas relaciones a partir de las ya existentes. Surgen implicaciones
(si p implica q, y q implica r, entonces p implica r) y equivalencias (si p = q, y q = r, entonces
p = r)
Razonamiento hipotético: capacidad mental de realizar inferencias y predicción de hechos a
partir de los ya conocidos y de las leyes que los relacionan.
Razonamiento analógico: lo análogo es equivalente a lo proporcional. “Es la operación por la
cual, dados tres términos de una proposición, se determina el cuarto por deducción de la
semejanza”. No vale como argumento demostrativo, pero sí como descubrimiento y muestra
de convicción. (Sol/naturaleza = hijo/padres)
Inferencia lógica: capacidad para realizar deducciones y crear nueva información a partir de
los datos percibidos.
Análisis-síntesis: formas de percibir la realidad. Descomponer un todo en sus elementos
constitutivos y relacionarlos para extraer inferencias. Los análisis permiten la síntesis, como lo
muestran tantos descubrimientos científicos.
Proyección de relaciones virtuales: percibimos estímulos externos en forma de unidades
organizadas que luego proyectamos ante estímulos semejantes. Proyectamos imágenes, les
hacemos ocupar un lugar en el espacio.
6
Codificación-descoficiación: establecer símbolos o interpretarlos, de modo que no dejen
lugar a la ambigüedad. Esta operación mental permite dar amplitud a los términos y símbolos,
a medida que aumenta su abstracción ( >, <...)
Clasificación: a partir de categorías reunimos grupos de elementos de acuerdo a atributos
definitorios. Los criterios de agrupación son arbitrarios, dependen de la necesidad; serán
criterios naturales o artificiales, según se realicen sobre las cosas o a partir de criterios
elaborados.
Comparación: operación mental por la que se estudian las semejanza y diferencias entre
objetos o hechos, atendiendo a sus características. La percepción de los objetos necesita ser
“clara y estable” para poder comparar.
Transformación mental: actividad cognitiva por la cual podemos modificar o combinar
características de un objeto o de varios para producir representaciones de mayor grado de
abstracción o de complejidad.
Representación mental: interiorización de características de un objeto de conocimiento, sea
éste concreto o abstracto. No es fotografía del objeto, sino representación de los rasgos
esenciales que permiten definirlo como tal.
Diferenciación: reconocimiento de algo por sus características, distinguiendo las que son
esenciales de las irrelevantes en cada situación de la que dependen.
Identificación: Reconocimiento de una realidad por sus características globales recogidas en
un término que la define.
Funciones cognitivas deficientes
Las funciones deficientes se consideran como: el producto de la falta o insuficiencia de
experiencia de aprendizaje mediado; son responsables y reflejan la performance cognitiva
retrasada.
Ej.: por debajo de la operación de clasificación está un número de funciones como la reunión
precisa y sistemática de datos, la habilidad para tratar con dos o más fuentes de información
simultáneamente y la necesidad de comparar los objetos o hechos para clasificarlos.
Nuestras fuentes de información surgen de una gran variedad de situaciones en el espacio
vital o cultural pobre.
La presencia de una función cognitiva deficiente determinará la naturaleza de la intervención,
la cantidad de resistencia encontrada y la extensión de la aplicación.
Las funciones deficientes no se consideran necesariamente como elementos ausentes del
repertorio cognitivo del individuo, sino que se conciben como elementos que son débiles y
vulnerables.
Cuatro categorías de funciones deficientes
7
a)- Funciones cognitivas débiles que afectan a la fase input, incluyen las que afectan a la
cantidad y cualidad de los datos reunidos por el individuo cuando comienza a apreciar o a
resolver la naturaleza de un problema dado. Ej: la percepción borrosa, el comportamiento
exploratorio sin planificar, impulsivo, asistemático...
b)- Funciosnes cognitivas pobres que afectan a la fase de elaboración. Incluyen factores que
impiden al individuo hacer uso eficiente de los datos disponibles. Ej: inadecuación en
experimentar la existencia de un problema y de definirlo, deficiencia para seleccionar los
datos relevantes para definir el problema.
c)- Funciones cognitivas pobres que afectan a la fase output. Incluyen aquellos factores que
llevan a la comunicación inadecuada del resultado del proceso de elaboración: Ej:
modalidades de comunicación egocéntrica, bloqueos...
d)- Factores afectivo-motivacionales que afectan a los procesos cognitivos. Afectan al
compromiso general con las actividades cognitivas exigidas por los estudios, los tests y las
situaciones reales de la vida.
Exponemos algunas:
La percepción borrosa: la percepción de estímulos se caracteriza por lo borroso de las
dimensiones que los caracterizan: pobreza de detalles, falta de claridad; pobre cualidad de
formas, definición imprecisa de límites, datos incompletos para la distinción y descripción. A
veces, las instancias están ligadas a la carga de necesidades. Las deficiencias de esta función
se deben a la falta de hábitos apropiados, de actitudes y de técnicas específicas que se
adquieren y aseguran en los primeros períodos de interacción del organismo.
La impulsividad: el retrasado, con frecuencia, presenta comportamientos exploratorios
impulsivos, sin planificar, asistemáticos. La desorganización incapacita para seleccionar
aquellos elementos cuyos atributos específicos los hacen relevantes para la solución posterior.
Este comportamiento impulsivo es producto dependiente del entrenamiento de las habilidades
exploratorias.
Falta de habilidades verbales: las deficiencias en este campo se caracterizan no por la
incapacidad de formar abstracciones verbales, sino por la reducción en la toma de información.
Falta de orientación espacial y temporal: estas dos dimensiones dependen fuertemente de
las experiencias de aprendizaje mediado porque se basan principalmente en el pensamiento
relacional. Describen la forma en que los objetos o acontecimientos se relacionan entre sí en
términos de orden y secuencia, distancia y proximidad. Los niños limitados en representación,
proyección, conceptualización, estructura y organización del espacio, tienen dificultades en los
tests psicológicos y en el aprendizaje. Las relaciones causales y los conceptos de
transformación no pueden concebirse sin el recurso dimensiones espacio temporales.
Falta de conservación de constancias: la estabilidad perceptual depende de la capacidad
del individuo para conservar la constacia de los objetos a través de las variaciones en alguno
de sus atributos y dimensiones. La reversibilidad es el proceso mental que subyace al proceso
de conservación de las constancias bajo condiciones de transformación. La falta de la
conservación de la constancia se asocia con el dominio episódico de la realidad en el cual los
objetos percibidos y los acontecimientos experienciados, no hace posible la comprensión de
identidad entre ellos.
8
Falta de precisión y exactitud: el niño culturalmente privado no da muestras de necesidad de
precisión y exactitud a pesar de las exigencias de una tarea específica. El individuo no se
preocupa de reunir todos los datos, y así no puede usar la información cuando tiene que dar
una respuesta o se requiere la narración de un hecho percibido.
Fallo en el uso de dos o más fuentes de información: su uso es requisito del pensamiento
porque es la base de todo proceso de pensamiento relacional. Se pueden usar dos elementos
como fuentes de datos en el comportamiento comparativo y siempre que se confronta un
problema. De hecho, no se puede experienciar un problema a menos que se confronten la
incompatibilidad de datos procedentes de dos o más fuentes de información. El uso de dos o
más fuentes es por sí mismo un proceso de elaboración. El uso de dos fuentes de información
es el requisito que Piaget llama descentración o descentralización. El comportamiento
egocéntrico ocurre porque el individuo no es capaz de ver lo "otro" y representarlo en la
situación del “otro percibido”. Antes de salir de sí mismo, uno debe ser capaz de buscar dos o
más fuentes de información.
Inadecuación en experienciar la existencia de, y en definir un problema actual: la función
de reconocer y definir inadecuadamente un problema implica la deficiencia de un individuo
para captar el desequilibrio existente en una situación dada. Los orígenes del pensamiento
reflejo (Dewey) descansan en la perplejidad, la confusión o la duda, ya que el individuo
culturalmente privado no es sensible a esto. La apreciación de incompatibilidades,
discrepancias, incoherencias y puntos ausentes por vía de establecer relaciones entre varias
fuentes de información que pueden estar presentes en el campo perceptual o en la información
guardada. El desequilibrio actúa como determinante energético de la reacción para restaurar el
equilibrio entre los hechos percibidos y los anticipados sobre la base de la experiencia previa.
Incapacidad para seleccionar los datos relevantes como opuestos a los irrelevantes en
la definición de un problema: la relevancia o irrelevancia de los datos es una función directa
del objetivo y grado de la orientación de la actividad mental del individuo. En la medida en que
se orienta a un objetivo es mayor la diferenciación del campo perceptual con respecto a la
relevancia de los datos específicos para conseguir esos objetivos. La comparación de
hipótesis, que pide el aislamiento de factores determinantes de la situación dada, es el caso de
discriminación entre datos relevantes o irrelevantes.
Falta de comportamiento comparativo espontáneo: es la condición primaria para establecer
relaciones, ya que implica la organización e integración de unidades discretas de información
en el pensamiento coordinado. Esta deficiencia limita el conocimiento al proceso más
elemental excluyendo la implicación del proceso mental elevado. Por el comportamiento
comparativo espontáneo, un individuo es capaz de trascender su experiencia perceptual
inmediata y es capaz de trazar inferencias lógicas que llevan al pensamiento abstracto,
proposicional, hipotético.
La estrechez del campo mental: el retrasado limita drásticamente el número de unidades de
información que pueden ser procesadas y manipuladas simultáneamente. De esta limitación
resulta la incapacidad para usar variados datos de información para su combinación interna y
para la producción del pensamiento operativo conceptual.
Falta de necesidad de comportamiento sumativo: el comportamiento sumativo representa
una necesidad básica de producir relaciones en el mundo y refleja la contribución activa del
organismo en su interacción con los estímulos internos y externos. El comportamiento
sumativo no sólo se reduce a las dimensiones cuantitativas sino también al aspecto cualitativo.
9
Deficiencias en la proyección de relaciones virtuales: se refieren a aquellas relaciones que
han sido establecidas y dominadas, pero que no se han aplicado en la manipulación de nuevas
situaciones.
Falta o pobreza de necesidad para seguir la evidencia lógica: la solución de problemas se
relaciona con el sentimiento de la disonancia cognitiva y el desequilibrio generado por la
incompatibilidad de una situación dada. No indica necesariamente bajo nivel de inteligencia,
aunque supone un funcionamiento cognitivo pobre. Se ha de entender como una actitud del
individuo hacia la cualidad de interacción entre él y su medio interno y externo. No estamos
tratando aquí con tipos regresivos de comportamiento que reflejan mecanismos de defensa
inadecuados, ni con fijaciones en estadios anteriores de desarrollo, sino con funciones que son
deficientes como resultado de la falta de EAM.
Falta de interiorización: uno de los fenómenos más frecuentes es la estrecha dependencia
entre los datos perceptuales concretos, acompañado de la falta de disposición a usar mecanismos representativos por la manipulación activa de información acumulada. Es el
comportamiento que llamamos “Task bound” (ligado a la tarea.) con inapropiada generalización
y bajo nivel de abstracción. La distancia entre el acto mental y los objetos con que se opera es
muy estrecha, con uso limitado de símbolos mediadores, signos y conceptos. Con frecuencia,
la vuelta al objeto concreto es la expresión de la desconfianza del alumno para invocar la
realidad que busca y que no es accesible a su sistema sensorial; a representarse el objeto sin
tenerlo delante. Estos niños presentan dificultad de evocar cosas que no están presentes.
Falta de comportamiento planificado: planificar no sólo consiste en proponerse objetivos,
más lejos del aquí y ahora. Implica también disociación de los impulsos más allá de los medios
necesarios para conseguir-los; es decir, la consideración de los pasos necesarios para llegar a
los objetivos. Los pasos se han de programar de acuerdo a cierto grado de detalle, ordenados
en secuencias temporales y juzgados por su deseabilidad en términos de compromiso,
posibilidad de realización, economía, y otros criterios que son críticos para el individuo. Esa
falta puede ser causada por deficiencias inherentes al individuo, como falta de representación,
de locus de control intrínseco, etc. También pueden deberse a situaciones objetivas que hacen
la predicción muy difícil.
Modalidades de comunicación egocéntrica: se refieren a la pobreza de comunicación. Es
función de la falta de diferenciación que no permite al individuo ver a su compañero como
diferente de sí mismo. Esta deficiencia es obstáculo para el pensamiento abstracto, pues fija al
individuo a la referencia consigo mismo.
El bloqueo: se observa en los retrasados la polaridad entre el comportamiento agitado, sin
planificar, impulsivo, y la casi totalidad de respuestas bloqueadas. Esto promueve una
prolongada actividad de ensayo y error, que resulta con numerosos fallos.
Respuestas de ensayo y error: este comportamiento se presenta con frecuencia como una
de las reglas de comportamiento, lo cual es cierto para aquellos que pueden relacionar los
efectos obtenidos con su comportamiento, con comportamientos anteriores que los han
producido. Sin embargo, el aprendizaje por ensayo y error puede reforzar una clase de
comportamiento probabilístico y de azar que entretiene la atención del individuo y lo distrae de
las relaciones que ha de descubrir. Así, este comportamiento resulta ser una situación típica en
la cual la exposición directa es la forma de interacción entre el niño y su medio.
Deficiencia del transporte visual: incapacidad del retrasado para completar una figura dada
transportando visualmente una parte perdida de una distancia dada o eligiendo la parte perdida
complementaria de entre un número de alternativas. Parece como si el transporte visual dejara
10
perder algo en el camino. En los culturalmente privados, dos factores están implicados: Uno es
la inestabilidad de la percepción misma, atribuible a la naturaleza vulnerable de los sistemas de
referencia que soportan los elementos percibidos; la otra es la estrechez del campo mental
cuando se le distrae con datos irrelevantes.
Dominio episódico de la realidad: dominar el mundo episódicamente significa que cada
objeto o hecho es experienciado aisladamente sin un intento de relación con experiencias
anteriores en el espacio y en el tiempo. Refleja una actitud pasiva hacia las experiencias
personales, ya que el individuo no contribuye activamente a ella por la organización, el orden,
la suma, la comparación de hechos... y no los coloca en un contexto más amplio y significativo.
Cuando se dan la organización y las actividades relacionadas, el individuo se ve obligado a
separarse de las experiencias sensoriales directas y a acceder a niveles de abstracción y
conceptualización.
El desarrollo de la necesidad de crear orden, de dar sentido y significado a nuestras
experiencias es siempre fruto de la EAM. A nuestro juicio, todo intento de modificar al alumno
debe incluir la reorientación fundamental de su encuentro con la realidad. Ese encuentro ha de
ser interactivo por experiencias de operación y transformación.
A momodo de síntesis
Nuestra realidad de educadores es compleja y esta complejidad se traduce en la constante
exigencia de modificación de nuestras representaciones sobre nosotros mismos y sobre
nuestra misión en el mundo actual. Cada persona tiene su propia representación, es decir, un
conjunto de características que le configuran como persona y que construyen su percepción
del mundo. Pese a lo personal de dicho constructo, nos permitimos proponer algunos rasgos
que puedan enriquecerlo:
1- La definición del educador es la de Mediador. Mediador entre los contenidos y el alumno,
para que aquéllos le lleguen de forma estructurada y sean estructurantes de su mente y
de su conocimiento. Mediador de significados culturales y vitales que el saber lleva
consigo. Como mediadores, elaboramos diseños, construimos estrategias, invitamos a las
personas a entrar en su cultura como dueños de sus propias capacidades y
colaboradores en la creación de la cultura de su pueblo. (¿Será éste el término
actualizado de lo que De La Salle nos llamó: ángeles custodios, guardianes de nuestros
alumnos, con un ministerio de educación cristiana?)
2- Este mediador trabaja el componente cognitivo de los alumnos, crea un “diá” de
confianza en la naturaleza activa, cambiante, de aquellos a quienes educa; orienta su
aprendizaje hacia los procesos mentales que dan a la persona el conocimiento de sí
mismo; convierte el conocimiento en medio para la construcción de la persona.
3- La tarea de la mediación es, por tanto, tarea metacognitiva: ayuda dada al individuo para
que tome conciencia de sí mismo en lo que tiene de ser racional y de ser que usa la
razón. Metacognición es la habilidad para conversar con uno mismo acerca de los
propios procesos de aprendizaje. Esta conversación interior debe acompañar al individuo
toda su vida, considerada ésta como la constante interpretación y reinterpretación de la
experiencia. Esto equivale a darle una “conciencia reflexiva”.
4- Como educadores con un perfil que nos define como “familia”, somos radicalmente
optimistas y mediadores de optimismo pedagógico. Los comportamientos de las personas
11
están regulados por la imagen que cada uno tiene de sí mismo. El educador lasallista
trata de construir esa autoimagen en cada uno de sus alumnos, para darles así la
capacidad de ser hombres o mujeres libres, capaces de compromiso, creativos en la
puesta en juego de todas las potencialidades de la persona, liberados de todo lo que
impida la realización de opciones libres en una sociedad abundante en ofertas pero
injusta en su distribución.
5- Nuestro optimismo se pone a prueba ante las situaciones sociales sobre las que hemos
reflexionado. Hemos analizado las rupturas radicales de nuestra sociedad:
-
ruptura de la tradición, del sentido histórico y de la identidad de pueblos y personas;
esquizofrenia de las agrupaciones urbanas: marginalidad, pobreza económica y
cultural;
predominio de lo superficial y la trivialidad;
masas de información sin estructurar y sin contrastar su veracidad, etc.
Inmersos en esta realidad, los educadores de las lasallistas nos sentimos mediadores de
valores, actitudes y normativas interiorizadas en nuestros alumnos, de modo que sepan estar
en el mundo con una perspectiva distinta (en el mundo sin ser del mundo), capaz de
mantener una distancia (conciencia reflexiva) entre ellos y la realidad.
1- En el mundo cambiante, los referentes corren peligro de ser también inestables y
movedizos; casi en cada momento estamos ante una realidad distinta. También como
Instituto nos vemos inmersos en esta realidad. Esto no quiere decir que vayamos a negar
nuestra tradición, pero tampoco que nos aferramos a ella. Podemos estar en constante
interface realidad-institución, puesto que queremos ser siempre respuesta a las
necesidades de nuestra sociedad. La fidelidad creativa nos pide diversificar nuestras
respuestas, aceptar las rupturas siempre que no nos hagan perder totalmente el
equilibrio, aceptarlas tras el análisis y discernimiento institucional-comunitario.
2- La escuela lasallista prepara para la vida; mejor será decir entrena para la vida, pues la
vida está ya en la escuela: si queremos hacer una sociedad justa, solidaria, relacional,
respetuosa con las creencias y tradiciones de los diversos pueblos, primero hemos de
comenzar por nuestro modelo educativo justo (por tanto atento a los más necesitados),
solidario, relacional y respetuoso.
Proponemos, por tanto, un perfil de educador digno de una persona y de una sociedad
que, en medio de los cambios ideológicos, sociales y culturales, quiere caminar hacia su
propia madurez por la búsqueda incesante de modelos éticos que le den solidez y
armonía. Por ello y para ello, la sociedad cuenta con la Escuela y hace un alarde de
confianza en los artífices de la Educación: el Educador, a quien llamamos Mediador, y en
el Alumno, para quien deseamos que el hecho de aprender y de educarse en nuestras
escuelas, constituya la gozosa experiencia de llegar a ser persona.
Recordemos: “no hay más que un Dios y no hay más que un mediador entre Dios y los
hombres, un hombre, el Mesías Jesús, que se entregó como precio de la libertad de
todos” (1 Timoteo 2,5).
Lecturas complementarias
12
Anunciar el Evangelio a los pobres , M. Campos y M. Sauvage.
“Las transformaciones pedagógicas introducidas por De La Salle nacen espontáneamente
del interés por los niños y del cuidado por que su paso, frecuentemente breve, por la
escuela, les sea útil para la vida. El niño se convierte realmente en el centro de interés de
los educadores. A partir de la voluntad de llegar a él y servirlo, De La Salle y sus
Hermanos reformarán la escuela en una triple dirección. En un mundo, en que la escuela
existente estaba estancada, sin interés para los jóvenes de las clases populares, por
encerrarse en su propia rutina en vez de interesarse por ellos, supieron hacer más
racional, más activa, más viva la pedagogía; en una escuela inhumana, temida y
frecuentemente denunciada como prisión fundada en el temor y el castigo, fue sustituida
por una comunidad humana inspirada en el amor; finalmente, organizaron todo en la
escuela, de tal manera, que prepara a los jóvenes a su existencia real1” (M. Campos y M.
Sauvage, Anunciar el evangelio a los pobres).
Declaración de los Hermanos de las Escuelas Cristianas, 45-48.
“La Escuela Cristiana debe hoy renovarse
45
Autenticidad y actualización cultural
La puesta al día de la escuela exige un esfuerzo de autenticidad y de actualización
cultural.
Lo que primero importa es que las escuelas lasallistas, sean cuales fueren su naturaleza
y su grado, se caractericen por la calidad de los estudios y la seriedad de la formación,
como exigidas ambas por la honradez profesional y la dedicación a los jóvenes y a la
sociedad.
La escuela debe prestar atención a la mudanza profunda que en el campo de la cultura
se está verificando en nuestros días y, como consecuencia, ha de renovarse en sus
objetivos, programas y métodos. En sus objetivos: no debe tanto pretender almacenar
conocimientos en las mentes juveniles, cuanto educar en éstas las facultades de
observación, imaginación, juicio y previsión. En sus programas: por ejemplo, teniendo en
cuenta la importancia actual de las ciencias experimentales y de la técnica, de la
sociología y de la economía política; de las lenguas vivas y del conocimiento de las
civilizaciones; de los instrumentos de comunicación social y del tiempo dedicado a
descanso y solaces. En sus métodos: por ejemplo, dando preferencia a las actividades
1 No pretendemos presentar aquí el conjunto de la pedagogía lasallista, sino simplemente subrayar algunas de
sus orientaciones principales y destacar su inspiración evangélica. Añadamos que las tres orientaciones
señaladas aquí fueron analizadas en una perspectiva más moderna por la Declaración del Capítulo General de
1966-1967, El Hermano de las Escuelas Cristianas en el Mundo Actual: No. 45 a 48.
13
orientadas a la investigación y a la expresión personal, sobre la enseñanza magisterial;
utilizando todos los recursos que ofrecen los medios audiovisuales.
De este modo podrá la escuela desempeñar papel específico importante en la elevación y
extensión de la cultura, porque capacitará al hombre para aprovechar la contribución que
los otros instrumentos informativos le ofrecen y completará o sistematizará los
conocimientos que llegan a él siguiendo otras veredas.
Seguirá siendo cierto que una de las funciones originales de la escuela será siempre la de
promover el “dinamismo y la expansión de la nueva cultura, sin mengua de la fidelidad
eficiente a la herencia de las tradiciones”, y la de favorecer la “intensificación de las
relaciones entre las culturas”, de tal modo que “no eche por tierra la sabiduría de los
antepasados ni ponga en peligro el genio peculiar de los pueblos” (G.S. 56,2-3).
A este blanco apuntan, por ejemplo, en la escuela, el estudio de la historia y el íntimo
conocimiento de las grandes creaciones del pasado. Con ese propósito ha de esforzarse
la escuela por educar la atención, formar el juicio, afinar el espíritu crítico, particularmente
necesario en nuestro mundo, dónde se requiere discernimiento agudo para utilizar el
volumen ingente de información que se recibe, y para defender la libertad interior a pesar
de todas las propagandas. Su misión es más indispensable que nunca para acostumbrar
al hombre a la reflexión, al recogimiento, a la meditación y al estudio; para facilitar a la
persona el acceso a la interioridad y a la intuición, el respeto al misterio de los seres, el
instinto de lo sagrado, la adhesión a los valores, el reconocimiento de los límites y del
pecado en el hombre, el presentimiento de la trascendencia del mundo invisible.
La educación de la fe, dentro de la escuela cristiana, debe también renovarse en función
del mundo hodierno. En el actual mundo secularizado, la catequesis ligada a la formación
cultural ha de estimar necesario contribuir a la indispensable purificación del sentimiento
religioso, evitando todo lo que parezca tributario de la concepción mágica del universo o
de supervivencias supersticiosas. En el mundo actual, donde el hombre le aqueja la
tentación de limitar los horizontes a la tierra y de juzgar al cristianismo como inútil o
peligroso por inhumano, la catequesis debe mostrar que el hombre no se completa sino
sobrepasándose y abriéndose a Dios, y que el “mensaje cristiano no aparta a los hombres
de la edificación del mundo ni los lleva a despreocuparse del bien ajeno; sino que, al
contrario, les impone como deber el hacerlo” (G.S. 34,3).
46
Preocupación por las personas y la vida comunitaria
Su renovación exige a la escuela que se esfuerce denodadamente por prestar atención a
las personas y a la vida comunitaria, dentro de la institución escolar.
La escuela lasallista debe caracterizarse, pues, por el interés que manifiesta a los
alumnos, utilizando para ello todos los recursos de la psicología y pedagogía, de modo
que a cada uno se le trate en consonancia con ser individual. Esta atención se dirigirá a
toda la persona de cada joven; hay que preocuparse, pues, por conocer su medio familiar,
su temperamento, aptitudes y gustos particulares, bien lejos de limitarse a considerarlo
meramente como alumno y a estimarlo por su rendimiento escolar. El educador se
14
aplicará también, cada día más cuidadosa y deliberadamente a descubrir y desarrollar los
talentos particulares de sus discípulos, en vez de fijar la atención en sus faltas o defectos.
De ese modo, tenderá la escuela a constituirse por sí misma en comunidad humana,
dentro de la que, jóvenes de origen y condiciones sociales o familiares diferentes, puedan
educarse unos a otros en lo relativo a la comprensión, al conocimiento mutuo, a la
amplitud de miras en todo, gracias al diálogo, a la aceptación realista de la singularidad y
de las limitaciones de cada uno, al espíritu de servicio, al instinto de justicia y del amor
fraterno.
Con el fin de demostrar su carácter comunitario, esfuércese la escuela de La Salle por
promover la libertad de los jóvenes y de inducirlos progresivamente a tomar a su cargo su
propia formación. La educación de la libertad se facilita por la naturaleza de las relaciones
que se establecen entre educadores y educandos, por la organización de la disciplina y
aun por el estilo mismo de la enseñanza. El aprendizaje de la libertad resulta inseparable
de la formación de los jóvenes en lo relativo a la responsabilidad: consígase, pues, que
desempeñen papel activo en la vida de la escuela, en la disciplina y en el trabajo. Con
miras a que la emulación no se transforme en rivalidad ni ambición triunfalista, instáurese
preferentemente la pedagogía del trabajo por grupos, basados en la confianza, la
responsabilidad y espíritu de colaboración.
La comunidad escolar sólo podrá surgir si existe de antemano la comunidad educadora,
cuya riqueza depende de la diversidad y unidad entre sus miembros. Por lo cual deben
colaborar gustosos los Hermanos con los seglares, que suministran a la comunidad
educadora la aportación irremplazable de su conocimiento del mundo, de su experiencia
familiar, cívica y sindical. Procedan de tal modo, que los maestros seglares estén en
condiciones de ocupar dignamente su puesto en toda la vida de la escuela: en la
catequesis, los movimientos apostólicos, las actividades periescolares, aun tal vez en las
responsabilidades administrativas y de dirección.
En fin, pongan todo su empeño los Hermanos en que el sacerdote ejerza en las mejores
condiciones su ministerio, tanto en lo relativo a la animación espiritual de la comunidad
educadora, como en la formación cristiana de los alumnos.
La pedagogía de la libertad, en ningún otro dominio es tan indispesable como en el de la
educación de la fe. La escuela cristiana aspira a imponer lo menos posible: propone, sin
forzar, las posibilidades infinitas que ofrece la vida según Jesucristo; anuncia la Buena
Nueva del Evangelio a cada uno según cada cual puede entenderla, sin actitud
proselitista, aunque tampoco tímida, y dentro del más absoluto respeto a la libertad. A
quienes ya han oído y aceptado el llamamiento de Jesucristo, los educadores les
explicarán sus misterios, y trabajarán por robustecer en ellos la fe y la vida cristiana.
47
Apertura al mundo y a la vida
La renovación de la escuela implica su esfuerzo por tener en cuenta las exigencias que le
imponen la vida del mundo y de la Iglesia.
15
Consciente de que la tarea educadora es resultado de muchas influencias sobre la
totalidad de la vida en cada hombre, esfuércese la escuela en colaborar con los demás
agentes y medios educativos. Trabajen, pues, los maestros en colaboración estrecha con
los padres, primeros responsables de la educación de sus hijos, convencidos de que no
sólo tienen algo que enseñarles, sino también más de una cosa que aprender de ellos.
Intenten, además, establecer lazos fraternales con los otros educadores, especialmente
con aquellos que se ocupan de organizar los asuetos y solaces de los jóvenes; la escuela
no debe pretender encargarse por sí misma de todo, pero ha de preocuparse de continuo
por asegurar las relaciones más amistosas con las instituciones que se ocupan de
organizar en la población los ocios de los jóvenes. En ciertos casos, con todo, será
necesario que los maestros carguen con la responsabilidad de organizar los solaces y
deportes de los alumnos.
Colaboren con los sacerdotes responsables de las parroquias o asesores de la Acción
Católica, con los militantes en los movimientos apostólicos o sindicales de aquellos
ambientes que influyen en la vida de los jóvenes. De este modo la escuela podrá
convertirse progresivamente en centro de convergencia donde se encuentren y puedan
dialogar, para el mayor bien de los jóvenes, los agentes diversos de su educación. Este
abrir las puertas a las realidades del mundo actual podrá facilitarse en ciertos casos, si la
escuela se decide a poner generosamente al servicio de la colectividad local su equipo de
maestros, para favorecer la educación permanente de los adultos y en provecho de las
agrupaciones juveniles.
Por su enseñanza, sus actividades y su catequesis la escuela cristiana se propone
preparar con realismo a sus alumnos para la vida profesional, el matrimonio y la familia,
en servicio de la ciudad terrena y de la Iglesia. Póngaselos al corriente de las
necesidades mayores y de las llamadas más urgentes de los hombres de nuestros días;
prepáreselos a intervenir en el mundo con competencia, y a dialogar y colaborar con
todos los hombres de buena voluntad, en especial con los no creyentes para bien del
género humano.
Para mejor descubrir estas realidades y apremios del mundo en evolución y con el fin de
que la educación sea realista y mejor adaptada a lo que exige la vida moderna, los
Hermanos sacarán mucho provecho de continuar el diálogo con sus antiguos alumnos:
con los jóvenes recién salidos de la escuela y con los adultos dotados de larga
experiencia. En conformidad con lo recomendado por el Concilio, los Hermanos
considerarán parte integrante de su tarea educativa el preocuparse de los problemas
humanos y religiosos que se presenten a sus discípulos una vez dejada la escuela.
“Sigan, pues, atendiéndolos con sus consejos, con su amistad e incluso con la institución
de asociaciones especiales, penetradas de espíritu eclesial” (G.E.M. 8).
Esta perspectiva eclesial implica, por parte de los educadores, la dedicación
desinteresada que respeta la iniciativa y responsabilidad de los seglares, sin por eso
escatimarlesel generoso concurso de la competencia humana y de la animación
espiritual. Atención preferente debe prestarse a las necesidades de los jóvenes menos
favorecidos en el plano material, o desprovistos de relaciones y apoyo humanos; como
también a que los antiguos alumnos se incorporen generosa y activamente a la vida de la
ciudad y de la Iglesia, y se alisten en los movimientos que, en su medio vital, tienden a
construir el laicado consciente y responsable.
16
De este modo se respetará plenamente, en el ejercicio de tan importante apostolado a
favor de los adultos salidos de nuestras escuelas, el verdaero orden de los fines y la
acción educadora alcanzará los mejores resultados.
48
Nuevas exigencias en la formación de los maestros
La renovación de la escuela necesita maestros formados, en consonancia con las
necesidades del hombre moderno. “De los maestros depende, sobre todo, el que las
escuelas católicas puedan realizar sus propósitos o iniciativas” (GEM 8)
Un instituto internacional dedicado a la educación de la juventud escolar contribuirá, como
es de justicia y en primer término, a remozar la escuela en la proporción que concentre
sus esfuerzos por valorar la vocación del docente.
El Capítulo General comprueba con satisfacción la adhesión profunda que los Hermanos
demuestran a la función de enseñar que, dentro del laicado, les asigna un lugar
específico en la Iglesia, aunque dando a su condición de religiosos contenido original,
puesto que par ello el empleo se convierte en materia de consagración religiosa. El
ejercicio competente de ese ministerio les suminstra esta certeza fundamental: tienen la
seguiridad de ser útiles a la ciudad y les permite vivir para los otros.
Por eso nunca se hará bastante para conseguir que todos los Hermanos alcancen la
competencia profesional indispensable. La profesión religiosa no excusa la falta de
preparación técnica, y el espíritu de fe, lejos de suplir o justifiacar la deficiencia cultural o
pedagógica, debe al contrario, aplicar en sí la exigencia de mayor respeto a lo humano,
pues las realidades profanas, comos las de la fe, tienen su origen en el mismo Dios.
Los responsables se guardarán, por tanto, de toda actitud cicatera o dea cualquier otra
especie de utilitarismo estrecho en la formación de los Hermanos. No solo cuidarán de
que todos posean los títulos profesionales y universitarios requeridos, sino que mostrarán
empeño por asegurarles cultura tan extensa como fuere posible; procederán de tal modo,
que sean valorados los talentos particulares de cada uno.
Importa, pues, que los Hermanos jóvenes dispongan del tiempo y de los medios
necesarios para adquirir esa sólida cultura básica, sin la que la holgura y la eficacia de su
trabajo quedarían comprometidas durante muchos años.
A los Hermanos jóvenes les corresponde por su parte, desplegar toda la energía personal
que sea necesaria para conseguir ese resultado, convencidos de la responsabilidad que
les alcanza en lo relativo a su preparación para el ministerio. Es también deber de los
Superiores estimular a los Hermanos ya comprometidos en el apostolado para que
continúen completando su cultura, suministrándoles los medios concretos, ya
paralelamente al ejercicio de sus funciones, ya merced a temporadas intensivas y
periódicas en que sigan cursos o cursillos apropiados.
17
El desempeño de la función docente exige larga experiencia humana y social. Es, pues,
indispensable que la formación, lejos de aislar a los jóvenes de la vida que llevan los
hombres de nuestro tiempo, se preocupe de hacerles participar en ella seriamente,
guardando las normas que les impone su estado, y con miras a su misión. No se reducirá,
por tanto, la formación profesional de los Hermanos a la colación de gradios y a la cultura
intelectual, sino que “deben instruirse convenientemente sobre las costumbres reinantes y
en las normas de sentir y de pensar de la vida social moderna” (P.C. 18,2).
La comunidad formada por los Hermanos sea el alma de la institución escolar, a la que
debe vivificar y rectificar constantemente, para que mejor realice su misión. Es
congruente para ello que la comunidad religiosa no se identifique con la institución escolar
hasta el punto de convertirse en prisionera suya. Si el Hermano pretende educar a los
jóvenes para la vida, es necesario que la escuela no le limite de tal modo los horizontes,
que en sus cuatro paredes se encierre como la totalidad de su existencia.
Por eso el Capítulo General invita a los Superiores y los Consejos regionales y locales
presten atención a las aspiraciones de muchos Hermanos sobre este asunto; y estudien
con prudencia las modalidades que pueda adoptar cierta independencia de la comunidad,
respecto de la institución escolar, par conseguir mayor eficacia precisamente, en este
apostolado.
Por la misma razón invita a que todas las comunidades se relacionen y entiendan con las
restantes comunidades de la Ciudad y de la Iglesia.
La formación y la espiritualidad del Hermano tenderán a hacerles comprender y vivir el
empleo como expresión de su consagración religiosa laical.
A este fin, por ejemplo, intentará el Hermano descubrir y llevar a la práctica el significado
educativo que tienen sus votos; ejercitará la fe “escuchando con atención el modo como
Dios habla al corazón de los jóvenes de hoy” (Pablo VI: Discurso a los Hermanos, 16-VII1966); hallará en su amor al Señor y a los jóvenes y en el deseo de servirles, la energía
necearia para renovar de continuo el esfuerzo por acrecentar su cultura, remozarse
pedagógicamente y vivir con alegría su existencia.
La formación y el estilo de la vida religiosa tenderán a desarrollar esta “aptitud constante
por renovarse y adaptarse” (G.E.M. 5), requerida por la vocación docente. En fin, si es
cierto que toda vida religiosa implica cierta “separación del mundo”, su significado y sus
modalidades deben estudiarse de nuevo, si han de aplicarse modo preciso al caso del
Hermano educador y docente: no puede suprimirse la exigencia de cierta presencia
verdadera en el mundo, ni justificar la falta de interés por las necesidades,
preocupaciones y esperanzas de los hombres.”
18