Ense anza de la estad stica en la Carrera de M dico - Una experiencia en Tucum n

EDUCACIÓN MÉDICA
Versión Digital - ISSN 1669 - 8606
ENSEÑANZA DE LA ESTADÍSTICA EN LA CARRERA
DE MÉDICO – UNA EXPERIENCIA EN TUCUMÁN
Santana, Mirta S. *
RESUMEN
Este trabajo tiene como objetivo, presentar la experiencia de la enseñanza de la Estadística en la
Facultad de Medicina de la Universidad Nacional de Tucumán (UNT). Mostrar las estrategias de aprendizaje generadas, las cuales permitieron llevar a cabo la enseñanza dentro del marco constructivista.
Las estrategias y recursos utilizados tienden a cumplir con uno de los objetivos que se planteó la
Facultad de Medicina de la UNT para el plan de estudios 1989 de la carrera de Médico: el de “Promover la
investigación científica como medio para generar conocimientos”, y contribuir a lograr el perfil del egresado
proyectado: que “...tenga una formación científica y técnica acorde con los progresos de la Medicina
contemporánea, y se encuentre capacitado para el trabajo multidisciplinario”.
Además, se buscó crear una cultura estadística; que se refiere, por un lado, al desarrollo de la
capacidad para interpretar y evaluar críticamente la información estadística, los argumentos apoyados en
datos o los fenómenos estocásticos; y por otro, la competencia para discutir o comunicar las conclusiones que surgen de informaciones estadísticas. Como consecuencia de esto, y del trabajo interdisciplinario
llevado a cabo con estudiantes y docentes de diferentes áreas de la salud, se percibió un aumento
importante en la demanda de asesoramiento estadístico.
A once años de comenzar con los primeros alumnos que definían los objetivos de su trabajo de
investigación epidemiológica, como su tesina de grado, tenemos alguna evidencia que mucho de lo planteado se logró, no sólo en los estudiantes sino también en los docentes de la Facultad. Sin embargo,
estamos conscientes que se debe continuar trabajando para alcanzar plenamente los objetivos planteados en concordancia con las ideas que subyacen en los objetivos del curriculo.
PALABRAS CLAVE: ENSEÑANZA – ESTADISTICA - MEDICINA
INTRODUCCIÓN
Cómo enseñar Estadística a los no estadísticos,
es un tema de creciente interés, especialmente entre
aquellos que dedicamos gran parte de nuestra
actividad profesional a la docencia. En efecto, uno
de los objetivos de la IASE (International Association for Statistical Education) es promover la
investigación relacionada con la enseñanza y
aprendizaje de la estadística. Así es posible
encontrar bibliografía muy reciente sobre el tema.
Algunas publicaciones están orientadas a los
aspectos interpretativos de conceptos básicos del
analisis descriptivo e inferencial; otras se orientan
al uso de medios didácticos como software e
internet. Sin embargo, el número de investigaciones
sobre la didáctica de la estadística es aun muy
escaso. Como se describe en Jolliffe (1998), “todavía
necesitamos reconocimiento académico en las
diferentes disciplinas o programas en los que
trabajamos. Un paso para conseguir esta meta, es
definir qué es la investigación en educación
estadística» y convencer a otros de su validez como
disciplina científica”.
Las necesidades de una sociedad, cada vez más
informatizada, de comprender las herramientas
* Titular Cátedra de Bioestadística. Facultad de Medicina,
Universidad Nacional de Tucumán.
E-mail:
[email protected]
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básicas de análisis de datos y su interpretación, es
cada día más acuciante. Esto nos pone a los
estadísticos en un compromiso importante de tener
que enseñar a alumnos con capacidades y actitudes
variables; y, en especial, a alumnos que sólo
disponen de una base de conocimientos de cálculo
muy elemental. Este es el caso de las Escuelas de
Medicina de Argentina, donde los alumnos no tienen
en su curricula de grado ningún curso de
matemática.
Aunque para aprender las herramientas básicas
de la estadística, no se necesita un dominio profundo
de la matemática, sino que basta con la
comprensión de los propios conceptos estadísticos,
la enseñanza de la estadística a alumnos que sólo
manejan la aritmética elemental, requiere el uso de
estrategias no tradicionales y de bibliografía
adecuada.
Si bien parece haber concenso sobre cuales
deben ser los objetivos de la enseñanza de la
estadística como disciplina instrumental, hay poco
conocimiento aún sobre las principales dificultades
de los alumnos en muchos conceptos estadísticos
importantes; por tal motivo, se hace necesario actuar
por prueba y error, experimentando y evaluando
diferentes métodos de enseñanza, según la
naturaleza específica de las necesidades de cada
área en la que se inserta esta disciplina.
Por último, la naturaleza interdisciplinaria de la
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enseñanza de esta disciplina dentro de la curricula
de la carrera de médico, hace que ella deba
construirse sobre el trabajo conjunto con otras como
Metodología de la Investigación, Epidemiología,
Informática y las especialidades médicas.
EVOLUCIÓN DE CARGA HORARIA Y MODALIDAD
DE CURSADO
Antes de exponer las actuales estrategias para
la enseñanza de la Estadística en la Facultad de
Medicina de la UNT, es importante conocer algo de
la historia del proceso que condujo a la situación
actual; ya que esto permitirá entender mejor la modalidad y contexto en que se desarrolla la enseñanza.
La inserción de Estadística en la curricula de la
carrera de Médico de la Facultad de Medicina de
Tucumán fue un proceso que comienza con el cambio curricular 1989.
Uno de los objetivos que se planteó la Facultad
para el plan 1989 fue “Promover la investigación científica como medio para generar conocimientos”. Por
otra parte, como parte del perfil del egresado (médico), busca lograr que “el egresado tenga una formación científica y técnica acorde con los progresos
de la Medicina contemporánea”.
Esto constituía, en ese momento, un planteo de
avanzada para las escuelas de Medicina del país y
fue el punto de partida para la inclusión de disciplinas como Metodología de la Investigación y
Bioestadística en la formación de grado. Sin embargo, dentro de la curricula del nuevo plan de estudio no figura Bioestadística como disciplina curricular.
El nuevo Plan incluye en el septimo año de la
carrera, la realización de un trabajo de investigación epidemiológica, mientras los alumnos cursan
Tabla 1: Número alumnos en cada curso en período 1995-2005
Año
6º año
su práctica final obligatoria por hospitales rurales
(Pasantía Rural).
De esta manera, cuando en 1990 se crea la cátedra de Bioestadística, con la incorporación de un
profesor titular con dedicación exclusiva, no resultaba muy claro cómo y en qué momento de la carrera se debía introducir el curso de Estadística para
los alumnos del grado, a fin de darles las herramientas necesarias para realizar su trabajo final.
En 1995, al ingresar los primeros alumnos a la
Pasantía Rural, se conviene que ellos deberían trabajar interdisciplinariamente con asesores médicos,
metodológicos, estadísticos y epidemiológicos para
la realización de su trabajo final. En la semana previa a su incorporación al hospital rural, los alumnos
recibían cursillos sobre algunas herramientas de
Metodología de la Investigación y Estadística, con
una carga horaria de 12 horas cada uno.
Debido al poco tiempo que se disponía para la
enseñanza, los contenidos sólo cubrían los temas
de estadística descriptiva. Esta modalidad se usó
los dos primeros años.
El bajo número de alumnos que cursaba la Pasantía Rural en ese momento, permitía reforzar en
los alumnos el aprendizaje de los conceptos dados
en el pre-rural, y agregar otros en función de las
necesidades en el momento de la realización de su
trabajo final. Cabe destacar que por ese entonces,
la cátedra contaba, además del profesor titular, con
un Jefe de Prácticos.
A partir del año 1997, dado el número creciente
de alumnos (Tabla 1 y Gráfico 1), se implementó el
dictado del curso de Bioestadística durante el 6to
año de la carrera, mientras los alumnos realizaban
su práctica final en hospitales urbanos (Internado
Rotatorio), con una carga horaria de 20 hs.
Gráfico 1: Nº alumnos en 6º y 7 año en período 1995-2005.
7º año
1995
25
1996
59
1997
58
101
1998
126
132
1999
138
180
2000
230
220
2001
241
307
2002
200
341
2003
229
297
2004
240
307
2005
224
312
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El aumento de la carga horaria permitío la incorporación de los temas: “Diseño de los estudios
espidemiológicos”, “Medidas de asociación y riesgo”, “Estimación y test de hipótesis”.
Este curso era de asistencia obligatoria, pero
sin parciales ni examen final. Esto traía como consecuencia una falta de interés en el aprendizaje, en
un número importante de alumnos; y que luego, se
veía reflejado en las dificultades que presentaban
para la realización del trabajo final.
Así, en el año 1998 se aumenta la carga horaria
a 40 hs., y se implementa un examen optativo con
certificación de aprobación. Esta estrategia, permitió tener evidencia que aquellos alumnos que lograban su certificación estaban en mejores condiciones para usar las herramientas de resumen y presentación de datos, e interpretar de los resultados
del análisis inferencial.
La evidencia recabada sobre el efecto de un examen final, llevó a implementar el exámen final obligatorio a apartir del año 2004. Por otra parte, al aumentar la carga horaria se agregan nuevos temas al
contenido del curso, entre los cuales se puede
mencionar la “Validez y confiabilidad de las pruebas diagnósticas”
Desde el inicio, estaba claro cuales debían ser
los objetivos generales de la disciplina, ya que ellos
tenían que ajustarse a los objetivos de la carrera y
al perfil del egresado. Así, estos se formularon como:
· Que los alumnos lleguen a comprender y a
apreciar, el papel de la estadística en la profesión
médica.
· Que los alumnos lleguen a comprender y a valorar el método estadístico, como una herramienta
que les ayuda a responder cierta clase de preguntas, mediante el uso adecuado de la misma.
· Que los alumnos lleguen a comprender las formas básicas de razonamiento estadístico, sus alcances y limitaciones.
Los contenidos, así como su enfoque, sufrieron
sucesivas modificaciones a la luz de las necesidades percibidas en los trabajos de investigación.
LAS ESTRATEGIAS
Como se planteó en la introducción, uno de los
primeros interrogantes que surgieron al comenzar
el proceso, fue a cerca de cuándo, cómo y con qué
profundidad se debería enseñar la inferencia estadística; considerando que se estaba frente a estudiantes con muy escasos conocimientos de matemática. Otro interrogante que se plantaba, era sobre la posibilidad de lograr una comprensión preformal de la inferencia estadística, que pueda ser la
base de un posterior aprendizaje formal de la mis40
ma.
Además, desde los cursos de posgrado para los
docentes de la Facultad, quedaba bastante claro
que los conceptos estadísticos, incluso aquellos que
nos parecen muy sencillos, como la media y la
mediana, tienen un significado complejo y se requería de un período importante para su aprendizaje. En efecto, no tener en cuenta que cada disciplina tiene maneras propias de percibir los procesos
y que esto produce condicionantes en la forma de
pensar e interpretar los fenómenos, puede resultar
crítico para el proceso de aprendizaje.
Aparecía entonces la necesidad de recurrir a
métodos intuitivos para introducir las ideas básicas
de variabilidad, distribución muestral, variabilidad
muestral, estadístico y su distribución; con el único
objetivo que el alumno sea capaz de dar una correcta interpretación a los resultados de un análisis
inferencial, en el contexto de una investigación médica.
Cumplir con los objetivos planteados, implicaba
crear una cultura estadística; en el sentido de, promover el desarrollo de la capacidad para interpretar
y evaluar críticamente la información estadística, las
inferencias apoyadas en los datos o los fenómenos
estocásticos por un lado; y por otro, desarrollar en
los alumnos competencias para discutir o comunicar las conclusiones que surgen de los resultados
del análisis estadístico en el contexto de una investigación médica. Esto está en concordancia con la
recomendación de Thompson (1996) sobre hacer
“un uso más adecuado del lenguaje estadístico en
los informes de investigación, enfatizando la interpretación del tamaño de los efectos y evaluando la
reproducibilidad de los resultados”.
Frente a todo estos interrogantes, y como consecuencia de la experiencia continua adquirida por
un proceso de prueba y error, surgieron las actualmente usadas estrategias de aprendizaje.
El monitoreo de los trabajos de investigación,
en sus cuatro etapas, planificación, analisis, elaboración de las conclusiones y discusión de los resultados, constituyeron y constituyen la estrategia más
importante para el logro de los objetivos planteados.
A partir de la percepción de las necesidades de
aprendizaje que se observabaron en los alumnos
durante el desarrollo de los trabajos finales, los cuales abordan temas muy diversos y con diferentes
diseños de recolección de datos, se fueron adaptando los contenidos y los diferentes enfoques de
presentación a fin de aumentar el interés por el aprendizaje y, como consecuencia, conseguir mejores
resultados.
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Aunque hay estudios que recomiendan la enseñanza de esta disciplina a través del uso de paquetes de programas estadísticos, o sitios de internet,
nuestra experiencia mostró que, a pesar de utilizar
un software que permite un manejo sencillo de las
técnicas, en el caso de los estudiantes de medicina, la falta de un adecuado entrenamiento en el uso
de las herramientas informáticas, conducía a invertir gran parte del tiempo en el aprendizaje de las
mismas. Por tal motivo, se decidió cambiar dicha
estrategia, por una adaptación de la metodología
de “Apredizaje Basado en Resolución de Problemas”, cuyo material se elabora a partir de los trabajos finales de los alumnos del 7º año.
Otro dificultad detectada a través de encuestas
administradas a los alumnos, fue la falta de una
bibliografía en español que respondiera al enfoque
epidemiológico de los temas; en especial, a aquellos referidos al estudio de factores asociados y de
riesgo para el desarrollo de las patologías, así como
los estudios de validez y confiabilidad de los métodos de diagnóstico médico. Para sortear tal dificultad, tres de los docentes de la cátedra escribimos
un libro, que se edita y vende a través de la propia
facultad; y, donde los temas antes mencionados se
enfocan a partir de la comprensión del uso de diferentes diseños, según el objetivo sea evaluar la incidencia o la prevalencia como parámetros de variables que siguen procesos de tipo Poisson o Bernoulli
respectivamente.
El acento que se pone en la enseñanza de los
diferentes diseños de recolección de datos, según
el objetivo del estudio, creemos que no sólo refuerza
la idea de que, para lograr que un trabajo de investigación sea confiable, es de vital importancia el uso
de un plan de recolección de información adecuado; sino también, que el análisis estadístico de datos no es un proceso mecánico, y por lo tanto que
la estadística una forma de pensar.
Por otra parte, estamos convencidos que crear
una cultura estadística implica también; como bien
lo expresa Batanero (2000) “reconocer la complejidad de la aplicación de la inferencia estadística para
resolver problemas reales y que se necesita la colaboración de estadísticos profesionales, además
del uso del conocimiento profesional, para juzgar
hasta qué punto sus cuestiones de investigación
pueden contestarse por medio del análisis estadístico”. De otra manera, se corre el riesgo que los
usuarios hagan un uso inadecuado de las herramientas, pensando que es suficiente aplicar un programa estadístico para realizar el análisis y que la interpretación de los resultados así obtenidos es automática.
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El trabajo final no sólo introduce a los alumnos
en la investigación, sino que les permite apreciar la
dificultad e importancia del trabajo del estadístico,
así como interesarse por esta disciplina como herramienta idónea para abordar problemas médicos.
Por otra parte, el trabajo interdisciplinario al que se
ven obligados, les abre las posibilidades de
contactarse e interactuar con los diferentes procesos, destrezas y conceptos de distintos campos
de conocimientos, así como con sus respectivas
perpectivas de interpretación de los fenómenos.
Este es un proceso que no sólo enriquese a los
alumnos, sino también a los docentes involucrados.
Sin embargo, el trabajo interdisciplinario no es sencillo y requiere de ajustes constantes, además de
un tiempo importante de acomodación de los actores.
Pero, el monitoreo del trabajo de investigación
final consume gran parte de la actividad de los docente de la cátedra, ya que ella requiere de un promedio de 7 horas dedicadas a cada alumno, lo cual
si se multiplica por aproximadamente 300 alumnos
por año, nos da un total de 2100 horas anuales.
Este trabajo, que a veces es muy extenuante, tiene
la gran ventaja de no ser rutinario, resultando muy
enriquecededor y gratificante en casi todos los aspectos.
Por último, dado que los alumnos cuyo lugar de
origen son las otras provincias del noroeste argentino: Salta, Jujuy y Santiago del Estero, cursan sus
dos últimos años en esas localidades, se planteaba la problemática de llegar a ellos con una formación similar a las que tienen los alumnos de
Tucumán. En principio, se solicitó la colaboración
de las universidades locales, pero los problemas
sobre los distintos contenidos, enfoques y profundidad de los mismos, llevó a buscar altenativas. Durante varios años, un docente viajaba a Salta y Jujuy,
y en una semana intentaba cumplir con los objetivos planteados. Esto implicaba un gran esfuerzo
físico y económico, que no se veía reflejado en el
aprendizaje de los alumnos.
Por tal motivo, desde el centro de cómputos de
la Facultad, se creo una plataforma para la
implementción de cursos a distancia y se aplicó
esta modalidad a partir del período lectivo 2006. La
portada de discha Plataforma se muestra el la Figura 2.
Para la implementación, se preparó guías de
estudios para cada tema, basado en casos extraidos
de investigaciones médicas reales o hipotéticas.
Los prácticos son estructurados para ser resueltos a través de la plataforma, la cual genera la
planilla de notas al cerrar la fecha de entrega.
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Figura 2: Portada de la plataforma para curso a distancia
Se utiliza el recurso de Consulta al Docente o
los foros para plantear las dificultades que se pueden presentar durante el cursado.
El curso finaliza con un taller presencial, en horas previas al examen final, en las instalaciones de
la Facultad.
RESULTADOS
La evidencia que se tiene sobre el cumplimiento
del objetivo de la creación de una cultura estadística, en el sentido planteado, es a través de un aumento progresivo de la demanda de asesoramiento, no sólo en la etapa del análisis de los datos,
sino también en la planificación del diseño de recolección de los mismos. Por otra parte, la incorporación de los estadísticos como integrantes en los
grupos de investigación médica y de otras disciplinas de ciencias de la salud, no sólo en Tucumán
sino también de otras provincias, es un elemento
más, que conduce a pensar que se lograron los
objetivos planteados. Sumado a esto, los ex alumnos de la carrera, mientras hacen sus especialidades, recurren a la cátedra para solicitar el asesoramiento en los trabajos de investigación que llevan a
cabo en su posgrado y la Revista de la Sociedad
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Científica de Estudiantes de Medicina, tienen entre
sus miembros del Comité Evaluador, a docentes de
la cátedra de Bioetadística
Esta demanda, en la actualidad, supera la capacidad del personal de la cátedra (6 estadísticos).
La Resolución Nº 709/00 de la CONEAU, para
la Acreditación de la Facultad de Medicina de
Tucumán, expresa: “Cabe destacar la importancia
de las investigaciones relacionadas con el medio,
realizadas por estudiantes de la pasantía rural de
7º año para su trabajo de investigación
epidemiológica y de servicios de salud ….. El perfil
profesional del egresado de la Facultad de Medicina
de la UNT, como las respectivas competencias
específicas de la profesión y las complementarias,
están claramente explicitadas en el currículo
aprobado en 1988 (Resolución HCS Nº 2388/88),
con algunas modificaciones curriculares en lo
referente a la incorporación de módulos o cursos
de Inglés Médico, Informática Médica, Estadística
Aplicada, Investigacón Científica o a la introducción
de ejes vertebradores como Bioética desde el 2001,
todos ellos coherentes con el perfil y las
competencias del médico general comprometido con
las comunidades que conforman la Región del
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Noroeste Argentino” . Esto representa una
evidencia más del grado de inserción que tiene esta
disciplina en la Facultad.
Los resultados sobre los cursos de preparación,
dictados en el 6º año de la carrera, se evaluaron
tanto con encuestas de satisfacción sobre el cursado de la asignatura, como a través del número de
aprobados en los exámenes finales obligatorios,
inmediatamente despúes del cursado.
En las encuestas de satisfacción, los alumnos,
manifiestan que esta asignatura les resulta una de
las más difíciles de la carrera, aunque perciben la
importancia que para ellos tienen en su formación.
Estos resultados se consiguieron, luego de un cambio radical en el enfoque de presentación de los temas, sobre todo en aquellos temas relacionados a
la determinación de los factores de riesgo y evaluación de los test de diagnóstico médico.
Otra aspecto que según las encuestas que aparecía como un problema a solucionar, era la bibliografía. Así, basándonos en el análisis de las consultas durante el dictado de los cursos tanto en el
grado como en posgrado, y en las dificultades observadas durante el desarrollo del trabajo final, se
hizo una nueva edición del libro con un enfoque un
tanto diferentes, reforzando el concepto de la importancia del diseño de recolección de datos y de
la interpretación de los resultados del análisis
inferencial. A pàrtir del uso de esta bibliografía, que
estuvo disponible en Julio del 2006, se percibió que
los alumnos presentaban menos dificultades en la
resolución de los prácticos y mejor rendimiento en
el examen final.
Con respecto al porcentaje de aprobados en los
exámenes finales, los resultados de los dos últimos años dan un promedio superior al 98%, que
llega al 100% con la recuperación que se evalúa a
la semana siguiente.
Poco es lo que se puede decir sobre los resultados del curso a distancia, ya que es muy corto el
tiempo desde su implementación; sin embargo,
hasta el momento, las evaluaciones de los prácticos, las consultas, y los resultados del examen final, indican que los alumnos no tienen más dificultades que las observadas en los cursos presenciales.
CONCLUSIONES
A once años de comenzar con los primeros alumnos, que definían los objetivos de su trabajo de in-
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vestigación epidemiológica, como su tesina de grado, se tiene alguna evidencia que mucho de lo planteado se logró, no sólo en los estudiantes, sino también en los docentes de la Facultad y los investigadores médicos del medio. Sin embargo, estamos
conscientes que se debe continuar trabajando para
alcanzar plenamente los objetivos planteados.
No es la pretención de este trabajo presentar a
la experiencia de la enseñanza de la Estadística en
la Facultad de Medicina de Tucumán, como la regla
de oro de lo que se debe hacer; el propósito, es
simplemente comunicar los aciertos y desaciertos
de un largo proceso, que condujo al reconocimiento
de la utilidad de esta disciplina en un contexto que
no tenía una tradición en el desarrollo de proyectos
de investigación.
Sin embargo, es importante reconocer, que si
bien la tarea fue ardua, los logros son también una
consecuencia del esfuerzo institucional para lograr
que se cumpla el objetivo planteado en la curricula
de la carrera.
El trabajo interdisciplinario, no es una tarea fácil, es necesario romper con mucha de nuestros
estructuras y renunciar a algunas de ellas. Humberto
Maturana, PhD en Biología de la Universidad de
Harvard, dice: “Si queremos conocer la emoción del
otro, debemos mirar sus acciones; si queremos
conocer las acciones del otro, debemos mirar su
emoción... El ampliar el entendimiento de nuestro
quehacer hace posible la apertura de espacios de
bien-estar en el vivir individual y relacional en las
comunidades y organizaciones, promoviendo respeto, confianza, responsabilidad, libertad, creatividad e innovación”.
REFERENCIAS
1. Batanero, C. (2000). Controversies around
the role of statistical tests in experimental research.
Mathematical Thinking and Learning, (2), 75-98.
Número monográfico sobre Educación Estadística.
Editor: Brian Greer.
2. Jolliffe, F. (1998). What is research in statistics education? En L. Pereira-Mendoza, L. Seu Kea,
T. Wee Kee y W. K. Wong (Eds.), Proceedings of
the Fifth International Conference on Teaching of
Statistics (v.2, pp. 801- 806). Singapore: IASE
3. Thompson, B. (1996). AERA editorial policies regarding statistical significance testing: Three suggested
reforms. Educational Researcher, 25(2), 26–30.
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