EL RESIDENTE COMO DOCENTE. REFLEXI N DE UN GRUPO DE ESTUDIANTES DE MEDICINA FORMADOS EN UN MODELO DE APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS (ABP).

Revista Facultad de Medicina 2013, Vol. 13, N°1
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EL RESIDENTE COMO DOCENTE. REFLEXIÓN DE UN GRUPO DE
ESTUDIANTES DE MEDICINA FORMADOS EN UN MODELO DE
APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS (ABP).
The resident as a teacher. Thoughts from advanced students in a problem-based
learning (PBL) model.
Franco Cruciani, Agustín Insausti, Luis Neculpán Segura, Sonia Ojeda, Facundo Silveira y
Juan Ignacio Trobbiani ,Alejandro Cragno y Marcelo García Dieguez
Departamento de Ciencias de la Salud, Universid Nacional del Sur, Bahía Blanca, Buenos Aires, Argentina.
RESUMEN
SUMMARY
Introducción. En modelos de Aprendizaje Basado en
Problemas (ABP) con inserció n en el sistema de salud,
estudiante y residente generan un vı́nculo estrecho.
Esta relació n no ha sido explorada en nuestro medio.
Objetivos: Diseñ ar un modelo analı́tico que permita
analizar el vı́nculo residente-estudiante. Identi icar elementos in luyentes en la relació n residente-estudiante.
Describir el impacto de los factores del sistema en la
relació n residente-estudiante. Materiales y mé todos:
Estudio cualitativo, fenomenoló gico, utilizando té cnicas
basadas en teorı́a fundada modi icada. A partir de una
revisió n bibliográ ica se generaron discusiones estructuradas entre un grupo de estudiantes avanzados de
medicina. Resultados: Se plantea un modelo de aná lisis
de la relació n estudiante-residente, detectando factores
relevantes en tres ejes: modelo de aprendizaje del estudiante, rol docente del residente y caracterı́sticas de los
escenarios de aprendizaje en los que está n inmersos. En
cada uno de é stos ejes hemos detectado elementos positivos, condiciones necesarias y obstá culos que in luyen
notablemente en la relació n acadé mica entre estudiante
y residente. Conclusiones: Se han identi icado diversos
factores que intervienen en la relació n estudianteresidente e in luyen en el vı́nculo educativo de ambos.
Palabras clave: educació n mé dica - docencia - residente - estudiante - escenarios hospitalarios de aprendizaje
- universidad.
Introduction. In Problem Based Learning (PBL) educational models with in-hospital activities, students and
residents develop a tight relationship. This relationship
has not yet been studied from a local point of view. Objectives: Design a framework to analyze the residentstudent relationship. Identify relevant items in the resident-student relationship. Describe the system factors
effect on the resident-student relationship. Materials
and methods: Qualitative study, phenomenological, using grounded-theory based techniques. On the basis of
a literature research, structured debates were held
among advanced medicine students. Results: An analytical approach of the resident-student relationship is
presented, with a three axis framework: students’ learning model, teaching role of the resident and characteristics of the learning environment in which they relate to
each other. In each axis, positive elements, necessary
conditions and obstacles in luencing the academic resident-student relationship were detected. Conclusions:
Numerous factors with an impact on the residentstudent relationship and the educational linkage among
them were detected. Key words: medical education teaching - resident - student - hospital educational environment - university
Correspondencia: Juan Ignacio Trobbiani ,
[email protected]
Depto de Ciencias de la Salud, Universidad Nacional
del Sur, Bahı́a Blanca, Buenos Aires, Argentina.
INTRODUCCION
Estudiar medicina en la Universidad Nacional del
Sur
Siguiendo el camino propuesto por las universidades
de McMaster y Maastricht en la dé cada de los 60, el modelo de educació n mé dica que plantea la Universidad
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Nacional del Sur es centrado en el estudiante y colaborativo, con sistema de aprendizaje basado en problemas
(ABP)1, currı́culo integrado, espiralado y basado en la
adquisició n de competencias.2
Se entiende a la salud desde una perspectiva comunitaria, basada en un modelo mé dico centrado en el paciente, con inserció n en el sistema de salud y fuerte compromiso con la medicina basada en evidencias. Todo el
proceso de formació n tiene un espı́ritu global y generalista, con aprendizajes en diferentes escenarios3. La idea
es proveer a los estudiantes de una perspectiva amplia y
competencias para analizar y resolver un rango variado
de situaciones-problema.
Para cumplir con ese modelo educativo, en la carrera
de medicina de la UNS la diná mica de trabajo es mayormente en grupo pequeñ o (6-8 estudiantes má s el tutor).
Todo el programa está dividido en dos ciclos de 3 añ os
cada uno, Ciclo Inicial (con inserció n gradual en el sistema de salud) y Ciclo Clı́nico (internados rotatorios en
Servicios de distintas especialidades, en hospitales y
unidades del primer nivel de atenció n).4
En la literatura internacional, se aceptan diferentes
conceptos para de inir la relació n entre universidades y
hospitales. Segú n los descriptores estandarizados de la
Biblioteca Nacional de Salud de EEUU (MeSH), existen 3
variantes, cada una contenedora de la anterior: centro
mé dico acadé mico [Academic Medical Centers], hospital
escuela [Hospitals, Teaching], hospital universitario
[Hospitals, University]. En nuestro medio, la relació n
entre universidad y hospitales no responde a ninguno de
los modelos anteriores probablemente porque el vı́nculo
institucional es nuevo. Es por ello que en este trabajo
elegimos un concepto que se ajusta mejor a nuestra situació n. Llamaremos a los espacios en los hospitales
como “escenarios de aprendizaje hospitalarios”.
Educación médica en el pregrado
Dandavino y cols.5 señ alan que los estudiantes con
mayor entendimiento en temas de educació n tienen mayores habilidades de aprendizaje y eventualmente, adquieren mayores conocimientos y competencias clı́nicas.
Vínculo educativo con residentes-docentes
En la relació n entre estudiante y residente se plantea
un modelo de rol fuerte y ese vı́nculo in luye en la elecció n de la especialidad de buena parte de los estudiantes6.
Como señ ala Wilson7 el rol del residente como docente complementa el de los mé dicos de planta-docentes
porque los primeros interactú an en entornos hospitalarios poniendo en prá ctica lo que los segundos enseñ an
en clases teó ricas. Esto es cierto só lo parcialmente para
nosotros, porque en la carrera de medicina de la UNS las
clases magistrales son la excepció n y el aprendizaje en el
Ciclo Clı́nico es contextualizado y se realiza a los pies del
paciente tanto con mé dicos como con residentes.
Sin embargo, el rol del residente es muy importante,
en parte gracias a que comparten con los estudiantes
algunas caracterı́sticas que los convierten casi en pares
(near-peers). El residente-docente y los estudiantes tienen roles similares en la sociedad y se encuentran en
etapas cercanas de la vida. Todo lo anterior ha sido denominado congruencia social y se complementa con la
congruencia cognitiva, que implica que estudiante y
residente poseen conocimientos comunes y de profundidad comparable. Posibilita por ejemplo, que los residentes esté n abiertos y predispuestos a contestar
“preguntas tontas” que algunos estudiantes pre ieren no
preguntar a profesionales má s experimentados. Ası́, estos dos elementos de la relació n residente-estudiante
permiten, por un lado, generar mayores grados de empatı́a entre ellos y por otro, un intercambio acadé mico
má s luido y basado en la con ianza.8,9
Wilson7 señ ala que en la relació n de convivencia diaria entre residentes y estudiantes en escenarios de
aprendizaje hospitalarios, la transferencia bidireccional
de conocimientos y saberes prá cticos es un hecho inevitable. Por lo tanto, la discusió n no es si los residentes
deben enseñ ar o no, si no cómo pueden hacerlo mejor.
Para que ambas partes sean bene iciadas y el aprendizaje sea profundo y duradero, existen ciertos comportamientos que el estudiante de medicina debe cumplir 10.
Ademá s, para que la relació n estudiante-residente sea
posible son necesarias determinadas condiciones materiales indispensables del sistema, sin las cuales todo otro
esfuerzo es en vano.
En resumen, el modelo de aprendizaje de la UNS favorece en los estudiantes el fortalecimiento de habilidades como el trabajo en equipo; el autoaprendizaje; el
aprendizaje colaborativo y la capacidad de interpretar
problemas que pueden favorecer su relació n con el residente, pues permiten que é ste tome un rol de facilitador
del aprendizaje má s que de profesor tradicional. El residente se encuentra má s cerca del estudiante en té rminos
cognitivos y sociales y eso puede favorecer la relació n
acadé mica entre ambos. En nuestro medio, el rol del
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residente como docente y su relació n con el estudiante
en entornos de aprendizaje hospitalarios aú n no han
sido explorados.
OBJETIVOS
x Diseñ ar un modelo analı́tico que permita analizar el
vı́nculo residente-estudiante.
x Identi icar elementos in luyentes en la relació n residente-estudiante.
x Describir el impacto de los factores del sistema
en la relació n residente-estudiante.
del estudiante de UNS, el rol del residente como docente
y Las caracterı́sticas de los escenarios hospitalarios de
aprendizaje.
En cada una de las á reas mencionadas hemos detectado elementos positivos, condiciones necesarias y obstá culos para la actividad docente entre residentes y estudiantes.
Fig. 1 Relación estudiante-residente en entornos de
aprendizaje hospitalarios*
MATERIALES Y MÉTODOS
Estudio cualitativo, fenomenoló gico, utilizando
té cnicas basadas en teorı́a fundada modi icada. Muestreo por conveniencia. Se contó con la participació n de 6
estudiantes de un modelo de carrera con currı́culo basada en problemas, con experiencia en escenarios de
aprendizaje hospitalario y contacto luido con residentes
de diferentes especialidades.
Se realizó una bú squeda de literatura en MEDLINE,
combinando los siguientes descriptores: “Internship and
Residency”; “Education, Medical”; “Education, Medical,
Undergraduate”; “Students, Medical”. Adicionalmente, se
siguieron referencias bibliográ icas. Los materiales considerados relevantes (7, 8, 11-13, 17-19) se utilizaron
como insumo de discusiones entre los estudiantes. La
estructura de las reuniones siguió el modelo de un encuentro de ABP (lluvia de ideas; lectura iterativa del material; aportes de nuevos conceptos y experiencias personales al grupo; nueva lluvia de ideas), aprovechando
la familiaridad, prá ctica y experiencia de los estudiantes
con esa forma de trabajo. Se realizaron un total de 6 encuentros, se decidió la inalizació n del trabajo por saturació n de discurso. Siguiendo el mé todo de recolecció n
iterativa de datos y comparació n constante, los autores
tomaron notas a partir de las cuales, en forma individual, identi icaron y codi icaron ejes temá ticos en la literatura sobre el tema. Las discrepancias se resolvieron
por consenso. No fue necesaria la aprobació n de ningú n
comité de é tica para esta revisió n.
RESULTADOS
Se elaboró y consolidó un modelo de aná lisis que
re leja tres factores (Fig. 1): El modelo de aprendizaje
[Estud
iante]
*
[Resi
dent e
-doce
nte]
[Sistema]
Factores favorecedores del estudiante
Conocimiento sobre andragogía y mecanismos
de educación médica. En la carrera de medicina de la
UNS se abordan especı́ icamente contenidos de educació n mé dica, con el in de familiarizar a los estudiantes
con el sistema de ABP y la metodologı́a de la carrera.
Eso podrı́a contribuir a su motivació n por aprender,
facilitando la relació n acadé mica con el residente.
Sentido de pertenencia con el servicio. Sentirse
identi icado y aceptado dentro del servicio donde se
desarrollan las actividades de aprendizaje favorece el
clima educacional y de esta manera, los estudiantes
pueden obtener mayor ré dito de las actividades en
sala.
Factores limitantes del estudiante
Falta de conocimiento sobre los objetivos y la
dinámica de aprendizaje dentro de cada rotación.
Incluso entre estudiantes que sı́ conocen los objetivos,
es frecuente el desconocimiento de la diná mica de
aprendizaje en las rotaciones o no se sienten có modos
con ella. Lo anterior es importante porque en ocasiones el residente necesita la orientació n del estudiante
respecto a sus objetivos de aprendizaje.
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Estudiante demasiado activo. El modelo de aprendizaje de la UNS incentiva un per il de estudiante sumamente activo. En ciertas ocasiones algunos residentes
pueden sentirse sobrecargados por estudiantes altamente motivados in luyendo negativamente en la relació n
entre ellos.
Prejuicio respecto a formaciones más tradicionales. Actualmente, en nuestro medio coexisten dos paradigmas educativos: el sistema tradicional y el sistema de
ABP, con bases teó ricas y mecanismos de aprendizaje
diferentes. Algunos estudiantes pueden sentir que los
TABLA I :FACTORES DEL ESTUDIANTE
FAVORECEDORES
LIMITANTES
Trabajo en Equipo
Falta de conocimiento sobre los objetivos y la dinámica de aprendizaje dentro
de cada rotación
Estudiante demasiado activo
Autoaprendizaje
Conocimiento sobre
andragogía y mecanismos de educación
medica
Capacidad para interpretar problemas
Prejuicio respecto a formaciones más tradicionales
Sentido de pertenencia con el servicio
residentes no entenderá n sus mecanismos de aprendiza
je y eso puede volverlos má s refractarios al intercambio
acadé mico.
Factores favorecedores del residente
Motivación por la docencia. Algunos residentes
pueden estar motivados para el rol docente a partir de
diferentes situaciones: experiencias personales, interé s
propio, ó rdenes de superiores y otras. Creemos que algunos residentes egresados de la UNS pueden estar adicionalmente motivados por el tipo de formació n recibida
en el pregrado.
Relación más horizontal y empática que con médicos de planta-docente. Es posible que los estudiantes
tiendan a acercarse má s al residente que al mé dico de
planta para evacuar dudas, pues los estudiantes comparten con el primero etapas similares de su vida
(congruencia social). Por otro lado, el mé dico residente
puede ser má s empá tico con el desconocimiento del estudiante. Ademá s, el residente no tiene capacidad de
in luir en la cali icació n del estudiante. Esta funció n queda reservada para el docente-mé dico de planta.
Énfasis en el área clínica, que complementa el
aprendizaje del estudiante de la UNS. El aprendizaje
multidisciplinario e integrado en la carrera en la UNS se
basa en el abordaje transversal de 5 ejes temá ticos: á rea
bioló gica, epidemioló gica, ciencias del comportamiento,
salud colectiva y clı́nica. Al llegar al Ciclo Clı́nico, el estudiante descubre que debe reforzar el á rea clı́nica pues se
corresponde con la ló gica hospitalaria y tiene alta utilidad prá ctica. El contacto con el residente ya acostumbrado a este funcionamiento, puede ser muy enriquecedor para los estudiantes.
Factores limitantes del residente
Desconocimiento del modelo de aprendizaje de la
carrera de la UNS. Suele suceder que el residente desconoce cuá l es la metodologı́a de enseñ anza del ABP y
por lo tanto, cuales son las herramientas de aprendizaje
y conocimientos previos que poseen los estudiantes.
Esto ú ltimo puede di icultar el proceso de transmisió n
de conocimientos entre el residente y el estudiante. Por
ejemplo: durante una prá ctica quirú rgica, el residente
pregunta sobre algú n reparo anató mico, y ante la ausencia de respuesta por parte del estudiante, repregunta:
“¿Nunca tuvieron anatomı́a?” En realidad, para responder la primera pregunta, el estudiante ha desencadenado un proceso cognitivo en el que activó conocimientos
previos, notó dó nde estaba el vacı́o y pensó dó nde y có mo obtener la informació n faltante. Todo lo cual puede
pasar desapercibido para alguien no familiarizado con el
modelo de aprendizaje de UNS. Quedan ası́ contrastadas
ambas formas de aprendizaje: por un lado, el mé todo
tradicional de enseñ anza (la anatomı́a como cá tedra) y
por otro el mé todo de ABP en el que cada interrogante
supone la bú squeda de conceptos relevantes para interpretar y/o resolver una situació n determinada.
Conocimiento insuϐiciente de los objetivos de
aprendizaje. En ocasiones el conocimiento de los objetivos es insu iciente en alguno de los residentes-docentes
y eso repercute negativamente en el aprendizaje de los
estudiantes y la relació n entre ellos.
Prioridad de la formación como especialista antes que la formación docente. El mé dico residente se
encuentra en una etapa de formació n que exige dedicació n exclusiva y esto conlleva la priorizació n de su trabaPágina 16
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jo asistencial y formació n acadé mica por encima del
desarrollo de habilidades docentes. En realidad, parecerı́a que muchos residentes tienen interé s en la prá ctica
docente pero todo el tiempo que consumen sus actividades hacen que este interé s se relegue a un segundo
plano.
Tabla II :FACTORES DEL RESIDENTE
FAVORECEDORES
LIMITANTES
Motivació n por la docencia
Falta de conocimiento sobre el modelo de aprendizaje de la carrera de la
UNS
Conocimiento insu iciente
de los objetivos de aprendizaje
Relació n má s horizontal y empá tica que con
mé dicos de plantadocente
Enfasis en el á rea clı́nica, que complementan
el aprendizaje del estudiante de la UNS
Prioridad de la formació n
como especialista por sobre la formació n docente
Factores favorecedores sistema
Tiempo de contacto entre el estudiante y residente.
Dentro de los escenarios hospitalarios de aprendizaje el
estudiante se encuentra en estrecho contacto con el residente, inclusive muchas veces pasa más tiempo con él que con
los docentes de la carrera. Los momentos compartidos constituyen oportunidades de intercambio que fortalecen el
vínculo.
Simbiosis entre estudiante y residente, ambos aprenden. Cuando el residente está enseñando no sólo está contribuyendo con el aprendizaje del estudiante, sino que a la vez
está favoreciendo su propio aprendizaje y reflexión sobre la
práctica. En última instancia, esto se traducirá en una mejor
calidad de atención para los pacientes.
Incorporación de profesionales de hospitales en la
universidad. La carrera de medicina de la UNS viene atravesando un proceso de crecimiento y consolidación constante, a través del cual se han sumado al plantel docente
varios profesionales de larga trayectoria en los hospitales,
incluso con puestos jerárquicos con poder de decisión en su
servicio. Estas incorporaciones han fortalecido el vínculo
institucional entre universidad y hospital y han permitido el
desarrollo de los escenarios de aprendizaje hospitalarios,
favoreciendo la participación de los estudiantes en las distintas actividades de los servicios e involucrando a los resi-
dentes.
Factores limitantes sistema
Sentido de pertenencia con el servicio. Existen
muchos factores del sistema que pueden condicionar
negativamente el desarrollo de un sentido de pertenencia: tiempo de contacto entre estudiante y servicio; predisposició n de residentes y especialistas; visió n de los
jefes y gestores sobre la participació n de la Universidad
en el hospital y visió n de la institució n sobre la docencia.
Valoración inadecuada de oportunidades de
aprendizaje. Dentro del funcionamiento diario de un
servicio, existen innumerables situaciones que pueden
utilizarse como instancias de aprendizaje (ateneos, pases de sala, a los pies del paciente). Hemos detectado
que en algunas rotaciones estas oportunidades de
aprendizajes no son reconocidas y se pierden momentos
que podrı́an contribuir al aprendizaje del estudiante y
fortalecer su relació n con el residente.
Dinámica dentro de cada rotación. Cada servicio
tiene un esquema de funcionamiento propio, diferente a
otros y se guı́a por determinadas reglas, usos y costumbres que condicionan el aprendizaje de los estudiantes.
Es entendible que en funció n de la asistencia, algunos de
estos modos de trabajo pueden ser difı́ciles de cambiar
porque probablemente han probado ser efectivos, pero
si se lo piensa desde el punto de vista de la educació n, es
importante poder equilibrar esas normas con aquellas
que faciliten el aprendizaje de los estudiantes. Por ejemplo, serı́a importante permitir que los estudiantes participen en pases de sala y guardias. Asimismo, frente a un
paciente, el hecho de conocer diferentes alternativas
terapé uticas puede resultar poco ú til en un servicio en el
que ya se cuenta con un está ndar de cuidado, pero es
importante para los estudiantes desde el punto de vista
educacional. Si el ú nico objetivo es asistencial, puede
perjudicarse el aprendizaje de los estudiantes.
Informalidad en la tarea docente del residente.
En nuestro medio, los residentes que cumplen funciones
docentes lo hacen desde su motivació n personal o como
iniciativa aislada de algú n servicio en particular. Ası́, en
general, esta tarea se desarrolla en té rminos informales,
con todo lo que ello implica: sin lineamientos metodoló gicos preestablecidos, sin noció n de una funció n clara
para los estudiantes, con una gran heterogeneidad en
cuanto al enfoque y conceptos abordados. Ademá s, por
el mismo motivo, los residentes que sı́ cumplen funciones docentes reciben poco o ningú n reconocimiento acaPágina 17
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estudiantes para actividades docentes.
Tabla III - Factores del Sistema
FAVORECEDORES
LIMITANTES
Tiempo de contacto
estudiante-residente
Sentido de pertenencia
con el servicio
Simbiosis estudianteresidente: enseñ ar es
aprender dos veces
Valoració n inadecuada de
oportunidades de aprendizaje
Incorporació n de profesionales de hospitales en la universidad
Diná mica dentro de cada
rotació n Informalidad en
la tarea docente del residente
Infraestructura insu iciente para la tarea docente
del residente
Falta de tiempo para la
para la actividad docente
Poliempleo del profesional
a cargo del residente
Poliempleo del profesional a cargo del residente Muchas veces el mé dico tutor quiere realizar mú ltiples tareas en unas pocas horas: ser medico de planta, ser instructor y ser tutor de estudiantes de medicina. Esto puede resultar en con lictos tá citos entre los estudiantes y
los residentes, ya que ambos requieren de la atenció n y
del tiempo del tutor-instructor.
DISCUSIÓN
La relación entre residentes y estudiantes es compleja e
influida por múltiples factores11. En modelos educativos
basados en la práctica2, ambos actores comparten mucho
tiempo juntos. Wilson ha señalado que la función docente
del residente es un hecho inherente a este tipo de dinámica7.
Proponemos un modelo de análisis con tres ejes. En cada uno, detectamos elementos favorecedores y limitantes
para la relación entre residente y estudiante. Varios de Los
factores positivos del estudiante fueron previamente repor-
tados por Karakistiou10. Los factores negativos del estudiante se relacionan con falta de conocimiento de los objetivos y
la dinámica de aprendizaje dentro de cada rotación.
En modelos educativos centrados en el estudiante y con
aprendizaje autogestionado, es imprescindible contar con
objetivos claros, pues guían el aprendizaje del estudiante en
la enorme libertad de acción de la que disfruta. Por eso mismo el residente-docente debe estar familiarizado con los
objetivos porque de lo contrario constituye una limitación
en su rol de facilitador. El sistema debería exigirle al residente un conocimiento básico sobre los objetivos de los
estudiantes. Sin embargo, existen algunas dificultades en
este punto, relacionadas principalmente con: a) Complejidad de un currículo basado en competencias (dificultad para
redactar objetivos concretos) y b) Cuestiones logísticas
(imposibilidad de concretar reuniones y acordar trabajo grupal para redactar objetivos, persistencia de docentes en otros
paradigmas educativos, etc).
Un perfil de estudiante demasiado activo y el prejuicio
sobre formaciones más tradicionales podrían ser elementos
del estudiante que resulten molestos para los residentes. A
pesar de lo anterior, se ha reportado que los residentes creen
que el vínculo docente con el estudiante los ayuda a ser médicos más competentes12. En próximos trabajos, será necesario cotejar opiniones de los estudiantes con las percepciones de residentes, aún no exploradas en nuestro medio.
El compromiso de los residentes para con la formación
de estudiantes depende de la motivación que posean, que
puede ser intrínseca o extrínseca13. Las motivaciones intrínsecas dependen del individuo, se apoyan sobre algún tipo de
recompensa personal y pueden estar influidas por experiencias previas. Las motivaciones extrínsecas dependen de
factores externos a la persona, por ejemplo, para cumplir
con reglas u órdenes de superiores. La motivación es una
combinación compleja de ambos tipos de motivación y es
altamente dependiente del contexto social y educativo 5,14.
Fortalecer estrategias educacionales para generar habilidades docentes y asegurar su continuidad durante la residencia es un gran desafío a futuro pues constituye un factor
modificable para formar futuros residentes mejor capacitados en docencia 5,15-17
Lograr un sentido de pertenencia es una habilidad individual que puede ser entrenada. Sin embargo, existen elementos inherentes al sistema que condicionan el desarrollo
del sentido de pertenencia. En la medida que estos factores
se tornen facilitadores, contribuirán a un perfil de estudiante
más activo, mejorando la forma y la calidad con la que éste
aprende y también la ayuda que puede proporcionar al resiPágina 18
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dente.
El tiempo del residente dedicado a la enseñanza no es
demasiado, pues su rol asistencial y de aprendizaje son muy
demandantes7,11-13. No es novedad que el sistema de residencias clásico, aunque arraigado para la formación profesional, está en crisis por las condiciones de trabajo que implica18, con consecuencias negativas para la asistencia a
pacientes, según reportes de los mismos profesionales 19. El
impacto de la sobrecarga horaria y burn-out del residente
aún no se ha relacionado directamente con sus capacidades
docentes en nuestro medio, pero es evidente que la dinámica
de funcionamiento de un escenario hospitalario de aprendizaje influye en la forma en la que los estudiantes adquieren
el e UNS, todavía hay aspectos a mejorar. Un desafío hacia
el futuro entonces será reforzaconocimiento.
El sistema de salud resulta un medio hostil para el
residente: debe afrontar una enorme responsabilidad,
trabajar en grandes franjas horarias y tomar decisiones
muy estresantes. Para acentuar má s aun esta situació n,
el soporte humano y fuente de consulta para todo el trabajo del residente es un mé dico de planta del hospital,
má s experimentado, pero que frecuentemente a la vez es
poliempleado: ademá s de su trabajo en el hospital, es
docente de estudiantes de medicina y tiene otras ocupaciones adicionales que limitan el tiempo que puede dedicarle al residente. Este clima no es en absoluto bene icioso para que el residente se desempeñ e como docente20.
Por otro lado, habitualmente los estudiantes se ven inluenciados por las actitudes de los residentes: si durante las rotaciones los estudiantes experimentan malas
relaciones con los residentes podrı́a ser má s probable
que ellos mismos imiten y perpetú en actitudes negativas
con otros estudiantes y tambié n como futuros residentes
-docentes, resultando en una reproducció n de ese contexto educacional desfavorable.
El funcionamiento de un servicio no deberı́a prevalecer sobre la diná mica de aprendizaje de los estudiantes.
Como señ ala Millá n Nú ñ ez-Corté s y cols.21 el hospital
vinculado a la universidad precisa incorporar cambios
estructurales y funcionales que permitan un mayor ensamble y articulació n de la organizació n sanitaria a la
docencia de la medicina. Dentro del funcionamiento diario, existen innumerables situaciones que pueden utilizarse como instancias de aprendizaje [teaching moments]7. Es importante poder detectarlas y valorarlas
como tales porque son momentos de alto valor educativo.
En nuestro medio, la relació n institucional hospitaluniversidad aú n dista de ser ideal o de tener una estructura formal. Esto impacta en la forma en la que el residente cumple su funció n docente y tambié n en la forma
en que se relaciona con los estudiantes de medicina. Só lo
por citar un ejemplo, es importante garantizar algunos
elementos materiales bá sicos (espacio fı́sico, pizarró n,
materiales bibliográ icos, etc) para cualquier actividad
docente. El inanciamiento de la actividad docente deberı́a ser compartido por ambas instituciones7,11.
La situació n ideal de relació n entre hospital y universidad para favorecer el rol docente del residente será
aquella en la que prime la responsabilidad y el cumplimiento de objetivos en comú n. Esto se logrará siempre y
cuando el vı́nculo entre ambas instituciones sea adecuadamente plani icado, estraté gico, consciente y estable en
el tiempo. La experiencia es poca y a pesar de las numerosas ventajas que ofrece el modelo educativo dr la relació n entre universidad y hospital, explicitando reglas
claras, compromisos adquiridos y rol asumido en la formació n de estudiantes de medicina y residentes. Tambié n es fundamental establecer un modelo de relació n
entre profesionales sanitarios del hospital y la universidad. Avanzar en ese sentido permitirá brindarle soporte
a la relació n residente-estudiante a partir de un vı́nculo
institucional.
Las limitaciones del presente trabajo son importantes y deben ser consideradas. En primer lugar, se trata
de una revisió n narrativa de literatura y una re lexió n
basada en la experiencia y acotada a la visió n de un grupo de estudiantes. En segundo lugar, los investigadores
está n intrı́nsecamente motivados en la temá tica de educació n mé dica, lo que introduce un sesgo en el aná lisis.
En tercer lugar, el modelo de la carrera de medicina en
la que estamos insertos di iere de otros modelos de carreras de medicina. Por ello, nuestras conclusiones no
son extrapolables a otros escenarios educativos.
CONCLUSIONES
En estudiantes, residentes y sistema se detectaron
factores favorecedores y limitantes para el rol docente
del residente. En el futuro, será necesario profundizar
las investigaciones estudiando las percepciones de estudiantes y residentes respecto a esa relació n. Tambié n
serı́a importante explorar los factores que condicionan
la motivació n por la docencia en estudiantes. En este
sentido, con iamos en que incorporando tó picos relacioPágina 19
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nados con educació n mé dica al programa de pregrado y
de residencia podrá generarse una “masa crı́tica” motivada y mejorar ası́ la calidad de docencia para futuros
estudiantes. Por ú ltimo, el vı́nculo institucional entre
hospital y universidad tiene un impacto considerable en
la relació n estudiante-residente. En nuestro medio, los
esfuerzos deberı́an estar orientados a incentivar y fortalecer esas relaciones, institucional y humana respectivamente. A travé s de una relació n só lida entre hospitaluniversidad se mejorará el contexto educacional en el
que aprenden los estudiantes.
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