LAS DECISIONES ESTATALES EN EL CAMPO DE LA FORMACIÓN DOCENTE

LAS DECISIONES ESTATALES EN EL CAMPO DE LA FORMACIÓN DOCENTE
PERMANENTE PARA EL NIVEL MEDIO EN ARGENTINA. ESTUDIO A PARTIR
DEL CASO DE LA PAMPA.
Sonia Alzamora
Doctoranda en Universitat de Valencia, Docente de la Universidad Nacional de La
Pampa, Argentina.
e-mail: [email protected]
Resumen
La formación docente se presenta como un espacio de intersección de las políticas
públicas y de las estrategias de agencias y agentes sociales con intereses en el ámbito
educativo en interjuego con las conceptualizaciones circulantes en los organismos
internacionales. Estas relaciones configuran las dinámicas internas y externas, variables
según las posiciones logradas en las luchas anteriores y actuales por la posesión y
acumulación de distintas especies de capital con valor en el campo particular.
El estudio de la configuración actual de la formación docente permanente para el Nivel
Medio en Argentina es el objeto de la investigación doctoral en curso. La construcción
de campo como objeto sociológico, implica el análisis de la política educativa que se
implementa a partir de la última Ley Nacional de Educación, por la cual se ha vuelto
obligatoria la escolaridad durante 13 años de la vida de los sujetos lo cual incluye el
nivel medio, en sus relaciones con a-las agencias y los agentes formadores regionales en
tanto agencias de control simbólico que guardan sus espacios de autonomía
estableciendo las reglas del juego que van delimitando el campo y b-las percepciones de
los agentes en formación, docentes y directivos, receptores y demandantes de las
propuestas formativas.
El Ministerio de Educación de Nación regula la formación permanente desde la ley
previa de educación en la década de 1990 con la creación de la Red Federal de
Formación Docente Continua, reemplazado por el Instituto Nacional de Formación
Docente (INFD) con funciones de desarrollo profesional docente y por acciones
desarrolladas por otras áreas de dicho Ministerio.
La construcción de los lineamientos de formación permanente es negociada en el
Consejo Federal de Educación, ámbito de concertación de las provincias y la Ciudad
Autónoma de Buenos Aires; las decisiones tienen carácter federal si bien las
jurisdicciones mantienen niveles de autonomía sobre los modos de implementación. El
caso de la provincia de La Pampa, situada en el centro-sur del país, se ha caracterizado
en las últimas décadas por una constante adscripción a las medidas definidas en el nivel
nacional.
En esta exposición se presentará el estudio de las medidas políticas adoptadas para la
formación permanente de los docentes del nivel medio en la provincia de La Pampa (la
elección de nivel educativo se realiza por los desafíos de la implementación de la
obligatoriedad desde el año 2010). Las decisiones del Ministerio de Educación de la
Nación a través del INFD y de las recomendaciones del Consejo Federal de Educación
son recontextualizadas en el Ministerio de Cultura y Educación de la provincia. Para
este análisis se recurre al análisis documental y entrevistas realizadas a referentes con
cargos políticos en el ministerio provincial.
Las continuidades, rupturas y contradicciones en la traducción e imposición política
entre el ámbito nacional y provincial contribuirá a interpretar las regulaciones del
Estado en el ámbito de la formación en el conocimiento de los responsables de su
distribución entre los adolescentes y jóvenes.
5) cinco palabras clave: formación docente permanente. Campo. Agencias formadoras.
Estado. Recontextualización.
Desarrollo
En esta exposición se presentará una introducción en la cual se detalla el encuadre
teórico referencial que permite comprender la construcción del Campo de la Formación
Docente Permanente (FDP) para el Nivel Medio, fundamentado en la teoría del campo
de P. Bourdieu y con aportes de categorías de B. Bernstein. Posteriormente, se
analizarán las regulaciones del Campo Estatal Nacional establecidas a partir de la Ley
Nacional de Educación (del año 2006) para finalmente interpretar la posición del
Campo Político provincial sobre este objeto.
1- El amplio Campo de la Educación: precisiones teóricas
El Campo Educativo o de la Educación (CE) involucra las acciones educativas formales
y sistemáticas que se desarrollan en una sociedad: país, jurisdicción provincial o local.
Presenta un margen de autonomía relativa dado por el monopolio de la educación sobre
el reclutamiento, la formación y promoción del personal que permite al sistema
educativo adaptar los propios programas y actividades a sus propias necesidades de
auto-perpetuación. Por lo tanto, la capacidad de reclutamiento de los agentes y el
desarrollo de una cultura particular son los medios para la producción, selección e
imposición del discurso dominante dentro del campo (Pecourt, 2007).
Los agentes que conforman dicho campo comparten la illusio que valora el carácter
formador de los bienes sociales sobre el sujeto en formación; esto es, en la condición de
la educación como capital cultural. Esta es una constante presente aun contra quienes se
rebelan a las características del sistema formal.
En la relación del CE con otros campos, el Estado ocupa una posición privilegiada por
el papel regulador de la política del sistema educativo; más precisamente, por su
posición dominante respecto al capital material y simbólico legítimo que le permite
detentar la condición de imponer los conocimientos de la educación formal a los
distintos grupos de la sociedad. Este campo político no puede definirse como un bloque
homogéneo en cuanto a su composición e intereses sino que está compuesto por
subcampos burocráticos o administrativos; cuyos agentes y grupos luchan de modo
directo o indirecto por el poder de regir una esfera particular de prácticas en un ámbito
jurisdiccional a través de leyes y/o medidas administrativas (Bourdieu y Wacquant,
1995, p. 74).
Las políticas que regulan la educación procedentes del Estado se producen en un cruce
de múltiples relaciones internas así como para dar respuesta a diversas demandas
sociales y compromisos internacionales. Dentro de los agentes internos del CE, se
encuentran los expertos educativos que aportan teorías e investigaciones del área
disciplinar y una extensa y variada composición del cuerpo administrativo de los
ministerios de educación (nacional y de las jurisdicciones) que construyen los aspectos
operativos de las medidas definidas por quienes ocupan posiciones políticas. Los
agentes externos son diversos: los gremios de docentes y asociaciones de profesionales
que desarrollan su trabajo en el sistema educativo y por otra parte, están los sectores que
realizan apuestas desde el campo económico (como contratante de fuerza de trabajo), el
campo científico, el de producción cultural; entre los principales a mencionar.
Dentro del CE se pueden diferenciar diversos subcampos que atienden a los distintos
ámbitos de actuación en la educación, generando objetos alrededor de los cuales se
establecen luchas por la dominación de las representaciones sobre los mismos. Tal el
caso que aquí interesa especialmente, la FDP que forma parte a su vez del campo más
amplio de la formación docente para el sistema educativo. Es un esquema relacional que
se diferencia por las especificidades de los objetos en juego.
La FDP es un hecho social definido de modo relacional; esto significa que no se recurre
a la sola alusión a la conciencia o la exterioridad ajena a los sujetos. Se instala en una
historia que muestra la estructura del sistema de formación como medidas de política
educativa; espacios sociales en los cuales se engendraron y efectuaron las actuales
disposiciones de las agencias formadoras y de los agentes en formación. Es una acción
diferenciada de otras que realizan los agentes formadores y en formación en su trabajo
pedagógico en los niveles educativos y de investigación si bien se encuentra en
interdependencia con los conocimientos y experiencias construidas en aquellos
espacios, mayormente.
L. Vezub (2010) identifica los diversos niveles de agentes intervinientes en el campo de
la formación permanente como un entramado complejo, que articula tres campos de
fuerza con diversas lógicas, actores, instituciones, intereses y dinámicas particulares; en
el centro de los cuales se ubican las necesidades, deseos y expectativas de formación de
los profesores. Los campos son: a) Las políticas de formación y capacitación llevadas a
cabo por las administraciones educativas en los diversos niveles de gobierno del sistema
educativo; b) Las prácticas y experiencias de formación desplegadas por las
instituciones, organizaciones, grupos de maestros y de profesores en distintos momentos
y circunstancias histórico-institucionales. Y c) La reflexión académica, el desarrollo de
la investigación y la teoría en el campo de la formación en general y de la formación
docente en particular.
En tanto política pública puede ser entendida como un espacio
de intereses de
diferentes agentes: Estado nacional, provincial, oferentes de capacitación y docentes;
reconociendo así la existencia de interrelaciones políticas múltiples (Serra, 2004, p. 27).
En lo que respecta al ámbito intelectual, vienen realizando desde hace unas tres décadas
investigaciones
desde
enfoques
diversos
(psicológico,
sociológico,
histórico,
organizacional) que cubren áreas como la formación de docentes noveles, de directivos
escolares, la formación según disciplinas escolares, en nuevas tecnologías (NTICs);
otras abordan las características de las acciones que se desarrollan en diversos formatos,
tiempos y evaluaciones (tal el caso de las modalidades virtuales, semipresenciales, etc.).
En los últimos años se ha constituido una importante comunidad de investigadores en
Latinoamérica, tanto en número de integrantes como en producciones presentadas en los
eventos académicos realizados, un ejemplo de ellos es el Grupo de Trabalho (GT)
Formação de Professores, que integra la Associação Nacional de Pós-graduação e
Pesquisa em Educação (ANPEd) y puede mencionarse la Comisión sobre Formación
Docente en la Red Estrado (Red latinoamericana de estudios sobre trabajo docente);
ambas con presencia de Argentina, Brasil, Chile Cuba, Colombia, Ecuador, Perú,
Venezuela.
Desde la década de 1990, con los movimientos de reformas educacionales en el nivel
internacional ha cobrado cada vez mayor visibilidad la formación de los docentes en
ejercicio, en pos de la mejora de la calidad de la educación y de la profesionalización de
los docentes. Y en esta dinámica, se visibiliza una lucha por aumentar la autonomía de
este campo respecto al campo del poder (del Estado) y su diferenciación de la formación
docente en el cual se ha venido subsumiendo. Este movimiento ha dado lugar a la
producción creciente de investigaciones y documentos que señalan la necesidad de una
pedagogía de la formación permanente diferenciada según el nivel educativo y la
peculiaridad del área de educación.
2- Caracterización del campo de la FDP
El objeto del Campo de la FDP son las acciones formativas consideradas necesarias
para los agentes educativos (docentes y directivos de instituciones escolares) que están
en servicio o inscriptos para desempeñarse cuando surjan plazas vacantes. La cual
puede diferenciarse según hayan realizado la formación docente inicial o bien
provengan de otras disciplinas profesionales (como arquitectura, abogacía, bioquímica,
periodismo, ingeniería, etc.etc).
Como campo es una configuración de agentes y agencias que disputan la FDP con
intereses comunes a veces, diferenciados otras; no obstante comparten el interés en la
producción y distribución del conocimiento orientado a y de los docentes y directivos,
considerado necesario en el ejercicio laboral de los distintos ámbitos del sistema
educativo. Este movimiento se encuentra regulado por reglas de funcionamiento propias
que se consolidan en cada momento socio-histórico particular.
Los agentes provienen de diferentes campos y pasan a ocupar posiciones particulares al
intervenir en torno a la FDP. En una lectura de la estructura de este espacio, puede
decirse que es un amplio proceso de recontextualización en el cual las producciones
culturales producidas en el campo primario, el Campo Intelectual de la Educación
(CIE), son re-localizadas o reubicados en nuevos discursos que se hacen intervenir otro
espacio social, el Campo Pedagógico (CP) conformado por los agentes escolares, donde
vuelven a ser modificados según trayectorias de los agentes, historias de las
instituciones educativas y condiciones de las familias de los alumnos (Diaz y Bernstein,
1984). A continuación se pasa a aclarar esta definición para una mejor comprensión.
Los agentes escolares del sistema educativo conforman el Campo Pedagógico según la
categorización de Bernstein (Diaz y Bernstein, 1984). El mismo se presenta como un
contexto de reproducción de discursos pedagógicos. Es “un campo estructurado y
estructurante de los límites entre los discursos, posiciones y prácticas de transmisiónreproducción” (Diaz, 1995, p.15). La perspectiva de los agentes está construida desde la
experiencia y práctica pedagógica en interrelación con los discursos y prácticas
dominantes que actúan sobre los significados, regulando el proceso de comunicación y
los conocimientos que se distribuyen. Al interior de este campo, las divisiones se
producen entre distintas disciplinas que integran el currículum y por el agrupamiento de
docentes por áreas.
En el proceso de producción discursiva de la elite intelectual (CIE) y en la circulación
que autoriza la burocracia intelectual que se desempeña en el Estado, se produce una
recontextualización de la producción al contexto escolar, cambiando el sentido del
discurso teórico de su contexto original para traducirlo a las características de los
nuevos lugares de circulación.
El proceso de recontextualización crea, modifica, cambia producciones teóricas para la
generación
de
discurso
educativo.
Esto
lo
convierte
en
un
Campo
de
Recontextualizacion; es decir, de regulación de movimientos de textos y prácticas desde
el Campo de Producción al CP. Del contexto primario de producción de discursos en
un movimiento, son apropiados y seleccionados en los Campos de Recontextualización
que pueden diferenciarse según sea su dependencia del Estado.
Hay una relación dominante desde el campo del Estado sobre el CP e interviene sobre el
proceso de recontextualización, de modo directo a través del proceso de
recontextualización Oficial (PRO) que toma textos y los ubica y reubica en textos
oficiales; por lo cual, regula y limita aquello que puede entrar en el Campo de la
Educación y este proceso forma parte del Campo de Recontextualizacion Oficial
(CRO). Existen otros Campos de Recontextualización que luchan por su autonomía del
CRO, es el caso del Campo de Recontextualización Pedagógico (CRP) que intenta ser
autónomo del poder estatal; si bien es financiado a veces por éste mantiene ciertos
grados de autonomía. Algunos de los agentes de este campo: universidades y sus
departamentos de formación e investigación, publicaciones especializadas, pueden
formar parte del CRO por lo cual hay una dinámica compleja entre campos por el
movimiento de los agentes.
En la investigación realizada en Argentina, J.C. Serra (2004) postula al Campo de la
Capacitación como subcampo de la recontextualización oficial. Como aquí se considera
que
hay
intervención
de
otros
campos
recontextualizadores
(Campo
de
Recontextualización Pedagógica, CRP) que pueden actuar con cierta autonomía del
campo
estatal,
se
amplía
esta
delimitación
incluyendo
otros
campos
recontextualizadores en este proceso.
Retomando la conceptualización, ahora puede decirse que el campo de la FDP es
entendido como un complejo proceso de recontextualización de los discursos
pedagógicos que son seleccionados y circulan en el CRO, el CRP y el CP. Como es
posible diferenciar por niveles educativos al cual se orienta la recontextualización, en
esta investigación se contextualiza en el Nivel Secundario en la provincia de La Pampa1.
Discursos que imponen los saberes jerarquizados para el ejercicio laboral de los
docentes de este nivel educativo obligatorio, en las condiciones establecidas por la Ley
Nacional de Educación (nº 26206 del año 2006).
La relación entre el Campo de la FDP con el Campo del Estado se privilegia en esta
exposición por el papel central de éste en la imposición legitima de orden y de la
violencia simbólica, a través de la formulación de políticas educativas y por lo tanto,
interviniendo directamente a través del CRO así como en otros campos de
recontextualización existentes, a partir del financiamiento y de modo simbólico,
reconociendo las acciones formativas a través de las certificaciones que tiene la potestad
de otorgar.
3-El Campo estatal de la FDP para el Nivel Medio en Argentina
En la lucha de posiciones de los gobernantes en Argentina a inicios de siglo XXI, para
imponer sus estrategias y razones de Estado se presentan con el discurso de
transformación del sistema educativo para rectificar el equívoco rumbo neoliberal
impuesto en los años previos. Se recurre a la legalidad como principal instrumento de
legitimación de nuevos tiempos y proyectos y para esto, propusieron y sancionaron la
Ley de Educación Nacional en 2006 y posteriormente, una serie de resoluciones y actos
normativos menores. Ante un conflicto social como el existente en los años posteriores
a la crisis económico-política iniciada en 2001, una ley sobre la educación -respecto a la
cual la sociedad en su conjunto manifestaba alta valoración- se vivió como una ruptura
con las actuaciones que habían conducido al conflicto previo y mostraba la
intencionalidad de generar otro escenario social.
1
La Pampa es una provincia de las 23 en las cuales se divide geográfica y políticamente el país. Junto a la Ciudad
Autónoma de Buenos Aires, conforman las 24 jurisdicciones. Se prefiere hablar de jurisdicciones para evitar la
aclaración de provincias y Ciudad de Buenos Aires.
La Ley de Educación Nacional realiza incorporaciones que no se consideraron en la
anterior ley educativa (la Ley Federal de Educación de 1993) y atribuye al Estado la
condición de responsable del cumplimiento de derechos no reconocidos hasta el
momento; tal el caso que incluye la mayor parte de las definiciones sobre formación
docente continua en el Título IV: “Los/as docentes y su formación”, compuesto por dos
Capítulos, el primero referente a “Derechos y obligaciones” y el segundo a la
“Formación Docente”. En el Artículo 67 del primer capítulo, establece el derecho de los
docentes “A la capacitación y actualización integral, gratuita y en servicio, a lo largo de
toda su carrera” (inciso b); y la obligación “a capacitarse y actualizarse en forma
permanente” (inciso c).
Los responsables de las políticas, planes y acciones así como de garantizar la gratuidad
de la formación docente inicial y continua son el Ministerio de Educación, Ciencia y
Tecnología en acuerdo con el Consejo Federal de Cultura y Educación (CFCyE)2. Éstos
también se ocuparían del establecimiento de los criterios para la regulación del sistema
de formación docente, la implementación del proceso de acreditación y registro de los
Institutos Superiores de Formación Docente (ISFD) y lo referido a homologación y
registro nacional de títulos y certificaciones.
En la Ley Nacional de Educación otro punto central es la creación del Instituto Nacional
de Formación Docente (INFD)-en el ámbito del Ministerio de Educación, Ciencia y
Tecnología- como organismo responsable de planificar y ejecutar políticas de
articulación del sistema de formación docente inicial y continua así como establecer los
lineamientos curriculares; impulsar políticas de fortalecimiento de las relaciones entre el
sistema de formación docente y los otros niveles del sistema educativo; aplicar las
regulaciones que rigen el sistema de formación docente en cuanto a evaluación,
autoevaluación y acreditación de instituciones y carreras y la validez nacional de títulos
y certificaciones; instrumentar un fondo de incentivo para el desarrollo y el
fortalecimiento del sistema formador. Asimismo le asigna funciones de impulso y
desarrollo de acciones de investigación y de cooperación técnica interinstitucional e
internacional (Artículo 76).
2
El Consejo Federal de Cultura y Educación fue un órgano integrado por el Ministro de Educación de Nación y de
las jurisdicciones, su objetivo central era proponer políticas y acciones para el desarrollo cultural y del sistema
educativo. Con la nueva Ley de Educación Nacional pasó a denominarse Consejo Federal de Educación con
funciones de concertación de la política educativa nacional.
El antecedente de creación del INFD se encuentra en las recomendaciones de la
Comisión Federal para la formación docente inicial y continua3, integrada por
personalidades renombradas del área educativa y de la formación docente en el país, que
realizó un diagnóstico de los problemas centrales de la formación docente. Ellos
convocaron a la participación voluntaria de los Ministros de Educación provinciales y
realizaron una consulta nacional a las universidades con carreras de formación docente,
a los ISFD y a la comunidad por medio de la plataforma virtual Educ.ar. También
realizaron reuniones plenarias con la Central de Trabajadores de la Educación de la
República Argentina (CTERA) y al Consejo Superior de Educación Católica
(CONSUDEC).
Fue el CFCyE, por resolución 251 de 2005 quien encomendó al Ministerio de
Educación, Ciencia y Tecnología la creación del ámbito institucional que estaría a cargo
de la formación docente inicial y continua, con característica de organismo
desconcentrado; cuyas medidas políticas deberían ser aprobados por el Consejo Federal
como instancia fundamental para la concertación política.
La Ley consolida la tendencia iniciada en los años anteriores con la Red Federal de
Formación Docente Continua (RFFDC), creada en la década de 1990, de intervención y
regulación del Estado Nacional en la FDP. El INFD pasaría a cumplir el lugar que tuvo
en la política anterior dicha Red aunque no puede darse como similar porque se
modifica la concepción de formación continua y se avanza en la consideración del
desarrollo profesional como derecho y obligación de los docentes; es precisamente en
esta línea que se declara la gratuidad de las acciones.
Como medida de política educacional se formuló la necesidad de dar unidad al sistema
formador y se propuso desde la Ley de Educación que la formación docente tenga entre
sus finalidades, aportar a la construcción de una sociedad más justa (Misuraca, 2009, p.
166).
Como complemento a la perspectiva de la Ley de Educación Nacional 26206 en
relación a la necesidad de generar políticas coordinadas y concertadas a nivel nacional,
se aprobó la Resolución nº 02/074 del ahora llamado Consejo Federal de Educación
(CFE) que presenta a la discusión el Plan Nacional de Formación Docente como
3
4
Creada por Resolución del CFCyE nº 24.
Disponible en http://www.me.gov.ar/consejo/resoluciones/res07/02-07.pdf
propuesta para el período 2007-2010. En él establece como tareas para el INFD el
monitoreo, fortalecimiento y evaluación de las políticas en materia de FDP,
entendiéndola como un proceso continuo que involucra tanto a la formación inicial
como a la capacitación, perfeccionamiento y actualización para el desarrollo profesional
de los docentes. En otras palabras, lo convierte en el “órgano rector de las políticas de
Estado para el sistema formador” (Resolución nº 2/07 del Ministerio de Educación,
Ciencia y Tecnología).
Este Plan se presentó con pretensiones de implementarlo en todo el país en un plazo de
tiempo corto: año 2007 y otro mediano que comprendía acciones hasta 2010. En ese año
(período previo a las elecciones presidenciales) fue formulado otro plan por medio de la
Resolución nº 1015 del CFE: Objetivos y Acciones 2010-2011 que planteó 10
estrategias para 10 problemas que se inscribían en el Plan de mediano plazo 2007-2010
y mostraban la continuidad hasta el año que finalizaba el mandato del gobierno.
La principal estrategia prevista en ese documento para la superación de las
problemáticas identificadas, consistía en la generación de ofertas innovadoras como
propuestas coordinadas entre Nación y jurisdicciones tendientes a la profesionalización
docente, considerando particularmente las necesidades del sistema educativo. En este
último plan se preveía que el INFD sería el encargado de establecer, delimitar y
proponer al CFE las prioridades y necesidades de formación docente continua así como
el órgano responsable de consolidar un fondo de incentivo para robustecer dicho sistema
además de generar acciones de investigación y cooperación técnica para esta temática.
Para cumplimentar con los lineamientos legales, el INFD se organizó en dos grandes
áreas: a-Área de Desarrollo Institucional y b- Área de Formación e Investigación6.
Al ganar las elecciones nuevamente la presidenta C. Fernández de Kirchner en 2011, se
sostuvieron las líneas del Ministerio de Educación. En lo relativo al INFD, para el
período 2012-15 se formuló un Plan de Formación Docente (Resolución nº 167/127 del
CFE) con 6 ejes de trabajo que muestran la continuidad de lo realizado previamente y la
profundización de algunas acciones: 1-planeamiento y desarrollo del Sistema nacional
5
Disponible en http://www.me.gov.ar/consejo/resoluciones/res10/101-10_01.pdf
Cada una de estos espacios está compuesto a su vez por sub-áreas: 1- Fortalecimiento de los ISFD, 2- Políticas
Estudiantiles y 3- Formación Social y Humanística constituyen los programas que se despliegan en torno al Desarrollo
Institucional, mientras que 4- Desarrollo Curricular, 5- Desarrollo Profesional Docente y 6- Investigación Educativa son
los espacios de trabajo para el Fortalecimiento de la Formación y la Investigación.
6
7
Disponible en http://www.me.gov.ar/consejo/resoluciones/res12/167-12.pdf
de formación docente, 2-evaluación integral de la formación docente, 3-fortalecimiento
del desarrollo curricular, 4-de la formación continua e investigación, 5-de las
trayectorias y participación de los estudiantes y 6-consolidación de la formación
pedagógica con recursos digitales.
Como cierre de este apartado puede decirse que las nuevas regulaciones en materia de
FDP superan la perspectiva de la formación en servicio entendida como una acción
supletoria o compensatoria de la formación inicial que había predominado años atrás y
es reemplazada por la concepción de desarrollo profesional: la formación inicial se
enlaza en un proceso permanente y continuo con la formación en servicio. Esta
perspectiva es promovida desde el discurso de la Ley de Educación Nacional y las
acciones, estrategias y propuestas de los Planes de formación docente del INFD.
La tendencia de la Ley de Educación Nacional, del INFD y del Plan de Formación
Docente se resume en la necesidad de articulación y de concertación de acciones en
materia de formación docente con las jurisdicciones.
Las alertas lanzadas por estudiosos de la política educacional Argentina, como Diker y
Serra (2008) y G. Ruiz (2009), se sostienen en los modos de implementación de las
declamaciones legales. Ruiz evalúa que el contenido normativo resulta escaso. Justifica
esta afirmación en el hecho que no se definen con precisión las regulaciones que
deberían explicitarse para hacer efectivos los principios, propósitos y derechos
mencionados y otro aspecto que le resulta preocupante es el retiro de funciones del
Congreso de la Nación cuando se realiza la delegación del sistema educativo en el nivel
federal de gobierno, constituido por el CFE, así como la definición de los aspectos
críticos de la política educativa apelando al consenso como prioritario con decisiones de
cumplimiento obligatorio para todos los estados jurisdiccionales. Por su parte, Diker y
Serra plantean que la homogeneidad buscada a través de la sanción de la Ley de
Educación Nacional, dista bastante de la existente en el sistema formador por los
quiebres entre la Nación y las provincias en la implementación de políticas y acciones.
Esta descripción permite colocar en contexto la intervención del Estado nacional en
Argentina, con la instalación de regulaciones sistemáticas que por primera vez en la
historia educacional abarcan diversas áreas y agentes de la formación para todo el
territorio nacional. Aquello que inició la Red Federal de Formación en los años 1990
como proyecto de regulación centralizada es ampliado interviniendo a través de
dispositivos clásicos y otros novedosos apoyados en las nuevas tecnologías y con mayor
cobertura en cuanto a agentes y temas de la agenda de formación.
4- Intervención del Campo Político Nacional en la FDP de las jurisdicciones:
planes y programas para el Nivel Secundario
Con el Plan Nacional de Formación docente 2012-2015, desde el INFD se comenzaron
a implementar estrategias dirigidas a fortalecer a los distintos actores del sistema
educativo vinculados al Nivel Secundario obligatorio, aunque la mayor parte de las
acciones están dirigidas a los formadores de los ISFD a cargo de la formación docente
inicial.
Las Líneas de acción del INFD con componente de formación docente en servicio se
encuentran a cargo del Área de Desarrollo Profesional Docente que propone impulsar la
articulación entre el sistema formador y los otros niveles del sistema educativo y desde
el Área de Desarrollo Curricular, se realizan acciones más bien relacionadas con el
diagnóstico, la implementación y evaluación de diseños curriculares para los
profesorados a cargo de los ISFD, de dependencia de cada jurisdicción.
a-Área de desarrollo profesional
En estos años diseñaron dispositivos de trabajo articulado que generaron oportunidades
de formación en servicio para los docentes de los ISFD y de los niveles educativos para
los cuales forman a los estudiantes, integrando diferentes modalidades que atiendan en
forma sistemática las necesidades de las prácticas pedagógicas en las escuelas. Los
documentos elaborados refieren al término Desarrollo Profesional Docente, refiriendo a
las acciones dirigidas a la formación de los actuales y los futuros docentes y estipulando
que es una responsabilidad del Estado.
Las acciones dirigidas a los equipos de ISFD pretenden desarrollar y acordar líneas de
capacitación continua dirigidas a sus equipos directivos por una parte y por otra, a los
docentes para fortalecer la utilización pedagógica de las tecnologías de la información y
la comunicación (TICs), la investigación pedagógica y el componente didácticopedagógico. Se atiende el desarrollo de la Red de Centros de Actualización e
Innovación Educativa (Red de CAIE) cuyos propósitos son fortalecer el trabajo
colaborativo entre los ISFD y facilitar a todos los docentes de la localidad el acceso a
recursos bibliográficos, informáticos y multimediales y el uso de nuevas tecnologías en
general a disposición del CAIE, funcionando además como enlace con otros Centros de
Recursos. Con estos Centros se pretende cubrir la formación en escuelas e Institutos
Superiores a través del uso de nuevas tecnologías.
En la línea de formación para docentes en ejercicio en la escolaridad obligatoria, se
proponen acompañar a los docentes noveles para ampliar y profundizar las acciones de
acompañamiento pedagógico y por otro lado, la formación de docentes de distintos
niveles, incluido el nivel secundario, mediante dispositivos para la actualización
disciplinar y didáctica, partiendo de las necesidades y problemas más estratégicos en
cada zona del país. Por esto, se insta a las autoridades de las jurisdicciones a presentar y
acordar con el INFD propuestas de desarrollo profesional que respeten las necesidades y
prioridades identificadas, pudiendo solicitar asistencia técnica para su diseño.
b- Área de Desarrollo Curricular
Se implementó desde 2010 el Proyecto de Mejora para la Formación Inicial de
Profesores para el Nivel Secundario, por el cual se inició el proceso de revisión de las
prácticas de dicha formación y/o renovación de sus diseños curriculares, presentando el
Marco General de la nueva Educación Secundaria y sus vinculaciones con la formación
docente.
Una medida más amplia en cuanto a inclusión de aspectos de la formación inicial es el
Plan de Fortalecimiento Jurisdiccional (PFJ), desde 2009 hasta 2015, orientado a
promover la gestión y la articulación de las acciones jurisdiccionales con las nacionales
e institucionales para fortalecer los ISFD, proveyendo financiamiento y asistencia
técnica.
c- Otras acciones de formación para el Nivel Medio desde el Ministerio de
Educación
Se implementan acciones para contribuir con el establecimiento de la obligatoriedad del
nivel secundario desde diferentes Secretarías y Direcciones del Ministerio de Educación
de Nación e incluso incorporando otros Ministerios.
En 2011 se realizaron seminarios y encuentros de formación de directivos de escuela
secundaria; el trayecto formativo para un espacio específico de capacitación en las
nuevas asignaturas del diseño curricular que atienden al acompañamiento de los
alumnos y se desarrolló el Programa Virtual de Formación Docente Continua “Explora”
Las ciencias en el mundo contemporáneo, que es una actualización disciplinar basada en
material multimedial digital e impreso, para profesores de las disciplinas de Ciencias
Naturales y Ciencias Sociales.
Se continúa con el Programa Nacional de Olimpíadas (iniciado en 1998) que pretende
estimular el interés de los estudiantes a través de la participación en instancias
nacionales e internacionales. Son organizadas conjuntamente con las universidades
nacionales con cobertura en la jurisdicción, para las áreas de conocimiento son Física,
química, biología, informática, geografía, filosofía, historia.
Un programa a destacar es Conectar Igualdad, del cual puede decirse que es un
megaprograma por las acciones que el Ministerio de Educación asume como propias y
por la cantidad de agencias estatales involucradas así como la cantidad de recursos
económicos destinados. El punto central es la entrega de netbooks a alumnos y docentes
de las escuelas de gestión estatal y de los ISFD del país (se preveía la distribución de
tres millones y medio de computadoras portátiles entre 2010-2012) además del
financiamiento de las acciones de capacitación y de acompañamiento pedagógico –
didáctico a los docentes.
A cada jurisdicción se le propone planificar y ejecutar sobre la base de la propuesta
nacional y de las prioridades locales. Como es una política de Estado se involucra al
INFD, al portal Educ.ar (del Ministerio de Educación), la Red virtual de ISFD, la OEI,
la Administración Nacional de Seguridad Social (ANSES), el Ministerio de
Planificación Federal, Inversión Pública y Servicios la Jefatura de Gabinete de
Ministros.
Otros programas del Ministerio de Educación que incluyen al Nivel Medio son la
Campaña Nacional de Lectura que diseña desde el 2003 el Plan Nacional de Lectura
para mejorar su enseñanza y volver a posicionar libros y prácticas concretas de lectura
en la escuela, en la familia, en la sociedad a través de la entrega de libros.
Puede observarse una serie de programas y planes cuyos objetivos están orientados al
mejoramiento de las relaciones al interior de la institución escolar, promoviendo
prácticas democráticas dentro de la cultura institucional: Construcción de Ciudadanía,
Convivencia Escolar dentro del cual ofrece formación de preceptores, de supervisores y
directores como asesores y la renovación del acuerdo normativo sobre convivencia
escolar. En una línea similar, el Programa de Mediación Escolar orientado a la
capacitación de alumnos mediadores por parte de los docentes y el Programa Educación
Solidaria, que continúa desde 1997 con experiencias pioneras de escuelas solidarias e
incorpora a Universidades y otras instituciones de Educación Superior.
Con otras finalidades, se desarrolla el Programa Educación y Memoria orientado a
recuperar la historia reciente del país y del mundo; Escuela y Medios destinado a
fortalecer la reflexión y participación social de los alumnos sobre los medios y las
nuevas tecnologías y otro destinado a la Prevención de consumo problemático de
drogas. Una mención aparte merece el Programa Educación Sexual Integral (ESI) al
cual se ha destinado importante financiamiento en capacitaciones, publicidad y
desarrollo de materiales para capacitar a los docentes en el desarrollo de los
Lineamientos Curriculares de ESI que promueve la enseñanza de la educación sexual
desde un enfoque de promoción de la salud, de igualdad de oportunidades entre mujeres
y varones y en el marco de los derechos humanos.
Hay otros programas que otorgan financiamiento para ciertas acciones, tal el caso del
Programa de apoyo a la política de Mejoramiento de la Equidad Educativa
(PROMEDU) cuyo fin principal es contribuir a mejorar la equidad de la educación
obligatoria, financiando actividades de apoyo a la política de retención y promoción en
el nivel secundario y la expansión y mejoramiento de la infraestructura educativa. Otro
es el Proyecto de Mejoramiento de la Educación Rural (PROMER) que incluye a todas
las escuelas rurales del país y apunta a mejorar la cobertura de la escolaridad básica en
esas áreas alejadas de los centros urbanos. Y un tercer Programa a mencionar es el de
apoyo al sector educativo MERCOSUR (PASEM) financiado entre MERCOSUR y
Comunidad Europea; sus metas son mejorar la formación docente inicial, continua y en
servicio en la región, focalizando en el diseño y gestión de las políticas públicas para la
formación y el desarrollo profesional docente a través de distintas acciones.
La Dirección Nacional de Programas socio-educativos del Ministerio de Educación
desarrolla una línea de acciones de apoyo y acompañamiento dirigidas a los estudiantes,
a las escuelas y a las provincias. Se propone trabajar en conjunto con otros sectores del
Estado y con organizaciones de la sociedad civil para coordinar políticas que den
respuesta integral a los problemas que obstaculizan las trayectorias escolares.
Las líneas de acción para adolescentes y jóvenes que incorporan componentes de
formación para los docentes son por un lado la provisión de libros de texto, materiales
didácticos y útiles para las escuelas y los alumnos. Por otro, el apoyo a iniciativas
curriculares y proyectos socioeducativos escolares que acompañen las trayectorias de
niños y jóvenes. Uno de los programas es Educación y trabajo que propone apoyar el
reingreso, la permanencia en la escuela y la promoción de niños y jóvenes que se
encuentran en situación de trabajo y por esto interrumpen sus trayectorias escolares.
Otro proyecto dentro de esta línea, apunta a Prevención del abandono escolar que
promueve en las escuelas la práctica de control del ausentismo, el análisis de las
distintas causas y el diseño de estrategias de acompañamiento a los estudiantes por
medio del trabajo articulado entre la comunidad educativa, los municipios y las
organizaciones de la comunidad para la construcción de estrategias integrales. Se otorga
financiamiento al municipio que presente un proyecto
en apoyo a las acciones
escolares.
Esta Dirección de Programas Socio-educativos propone actividades formativas para los
alumnos que no requieren la presencia de docentes necesariamente porque se contratan
otros referentes a cargo de los mismos. Tal el caso de los Centros de Actividades
Juveniles que ofrecen a la escuela en horarios extraescolares (como los días sábados)
como lugar de actividades de esparcimiento y como espacio de debate y capacitación
temáticas de programas del Ministerio de Educación (antes mencionados) o las
actividades de Turismo Educativo y Recreación; Ajedrez; Orquestas y Coros, Teatro y
escuela.
En otras áreas del Ministerio de Educación, se encuentran en desarrollo programas que
no están dirigidos a la formación de docentes pero realizan acciones que los involucran
indirectamente, tales como el Observatorio Argentino de Violencia en las Escuelas;
Programas con Financiamiento Internacional; Encuentro Alfabetización. Y hay otros
que estudian aspectos de la vida escolar como el de Costos del Sistema Educativo que
luego retornan esos análisis a las escuelas como insumos para el trabajo.
5-El campo estatal en la FDP en la provincia de La Pampa
El estudio del campo de la FDP se realiza en una de las 24 jurisdicciones en las cuales
se divide Argentina analizado como caso particular de lo posible. La provincia de La
Pampa8se selecciona por dos motivos: para realizar el estudio era imprescindible contar
con un conocimiento cercano de la empiria y de los referentes por el acotado tiempo con
el cual contaba para realizar la investigación y por otro lado, pesó en la decisión el
modo de relacionarse del gobierno provincial con el nacional; lo cual lo convierte en un
espacio interesante para conocer los márgenes de autonomía entre nación y provincia. A
continuación se realiza la justificación.
Desde el retorno a la democracia en 1983, esta provincia ha sido dirigida por el partido
Justicialista (también conocido como Partido Peronista), con cambios de gobernadores
pertenecientes a distintos sectores de la misma adscripción partidaria. Su alineación con
los gobiernos nacionales del mismo signo partidario ha sido una constante; si bien
pueden señalarse diferencias en ciertos aspectos particulares pero esto no se ha
observado en el ámbito educativo. Es conocida la provincia por ser ejemplo en la
aplicación de las últimas leyes nacionales de educación y las reformas asociadas a las
mismas (Cayre y Zandrino, 2008). Con el Ministerio de Educación Nacional hay una
estrecha relación que se evidencia desde la década de 1990 en la aplicación de los
distintos programas y proyectos, delineados y financiados por aquel organismo
(Dominguez y Zandrino, 2004).
a- Marco normativo del Nivel Medio
Para dar cumplimiento a la Ley de Educación Nacional se sancionó la Ley Provincial de
Educación en 2009 (n°2.511). En ella se establecieron las modificaciones a la estructura
educativa implementada a partir de la Ley Federal de Educación; optando por una
estructura de 6 años de educación primaria y 6 de nivel secundario a excepción de la
educación técnico profesional de siete (7) años.
La Ley compromete al Estado a asegurar el cumplimiento de la obligatoriedad de la
educación secundaria mediante una política que extienda la oferta educativa existente
hasta alcanzar la cobertura universal, promoviendo estrategias que aseguren la
8
La provincia de La Pampa se encuentra situada en el centro del territorio nacional. Con una población según censo del
año 20108, de 318.951 habitantes. Los departamentos de mayor densidad de población son: Capital, en primer lugar, con
41,7 hab/km² y un total de 105.312 htes. y el departamento Maracó, en segundo lugar, con 23,1 hab/km² con 59.024 htes.
permanencia de los alumnos en condiciones de equidad e igualdad de oportunidades y la
implementación de programas de inclusión o reinserción de adolescentes y jóvenes, que
no hayan iniciado o hayan abandonado ese nivel de escolaridad.
Posteriormente a la Ley, se aprueba una serie de normativas para organizar la
implementación de la nueva estructura educativa. En 2009, se aprueba la Estructura
Curricular de 1º Año de Educación Secundaria (Resolución nº 1801/09); recién en 2012
se completaron los contenidos para el Ciclo Orientado sobre la base de acuerdos
adoptados en Mesas de Concertadas en el nivel nacional.
El Decreto del Poder Ejecutivo Provincial 2352/09 estipula que desde el año 2010,
gradualmente se comenzaría la aplicación de la nueva ley desde el primer año de cada
nivel en el ámbito público y privado. Ambos sistemas, el de la ley previa y el nuevo,
coexistirán hasta su reemplazo y se hace una equivalencia de títulos.
Por el decreto 2745/09 se establecen las instituciones en las cuales se desarrollarán la
educación secundaria. En el mismo, queda establecido que todas las escuelas que
brindaban educación de Nivel Polimodal y el tercer ciclo de Enseñanza Básica pasarán a
desarrollar el nivel medio; siendo públicas o privadas. Los establecimientos educativos
de nivel medio de la provincia pasaron de ser 112 en el año 2009 cuando comienza la
aplicación de la obligatoriedad a 158 en 2012, de ellos son 121 las unidades públicas y
37 privadas. Los alumnos matriculados a Abril de 2012 (último dato oficial) en el Ciclo
Básico del nivel medio fueron 18.186; de éstos había en los establecimientos oficiales
13.958 y en privados 4.229 9.
Debe hacerse una aclaración sobre el importante número de alumnos inscriptos en los
establecimientos privados y esto debe explicarse en el contexto histórico y social de la
provincia; en varias localidades de pequeñas dimensiones fueron las instituciones
privadas (con bajísimos aranceles y subsidiadas por el Estado provincial) quienes, en la
década de 1980, se hicieron cargo del nivel medio para que sus habitantes no tuvieran
que desplazarse a otras poblaciones para cumplimentar la formación de sus hijos. Con la
obligatoriedad, es el Estado quien se hace cargo de pagar las matrículas donde aún no se
ha establecido una institución pública.
9
Fuente de datos en
http://www.lapampa.edu.ar:4040/sitio/objetos/BibliotecaDigital/EstadisticaEducativa/IndicadoresSecundaria.pdf
Se firmó el Acuerdo Paritario nº 29 (publicado en Boletín Oficial Nº2868/09) de
Transferencia de maestros de séptimo año, maestros Especiales y profesores de la
anterior estructura al nivel medio. Y con la circular del Ministerio de Cultura y
Educación nº 2/11, se ordenaron los movimientos administrativos de los docentes que
hayan aceptado la transferencia de sus cargos/horas cátedra.
En el año 2013 comenzó la implementación del cuarto año del nivel medio, que es el
primero del Ciclo Orientado con una duración de 3 años o de 4 años en la modalidad
Técnico Profesional; que -luego de haber aprobado 3 años del Ciclo básico- se
diversifica en orientaciones según distintas áreas del conocimiento, del mundo social y
del trabajo.
Al momento, aquellas disposiciones emanadas desde el Ministerio de Educación
Nacional sobre estructuras curriculares para el Nivel Medio, sobre Evaluación de
estudiantes, Acreditación de títulos y otras medidas normativas fueron aprobadas en la
instancia provincial y reenviadas para su análisis e implementación a las instituciones
educativas.
b- Planes y programas implementados en FDP en la provincia
Las consultas realizadas a referentes con cargos políticos dentro del Ministerio de
Cultura y Educación, la revisión de las acciones formativas realizadas y certificadas por
esta agencia en los años 2010-2012 y la información existente en la página web permite
afirmar que la totalidad de las líneas definidas en el nivel nacional fueron o se están
implementando en esta jurisdicción. Algunas de ellas se mantuvieron varios años y
luego fueron modificadas o canceladas desde la instancia central, como la línea de
CAIEs y los planes de Mejoras.
Es un dato llamativo que en la página web del Ministerio aparecen desagregadas las
Acciones para el Nivel Medio en Nacionales y Provinciales cuando la totalidad de ellas
se corresponden a planes y programas de Nación. Sí se producen modificaciones en los
nombres que trasmiten el contenido regional o las elecciones dentro de las opciones que
se podían realizar en los mismos, como el Programa de Centro de Actividades juveniles
que pasa a llamarse Sábados con Actividades Juveniles y otra línea sobre Escuelas
Albergues (incluye alojamiento de los alumnos en la misma escuela) que pasa a
llamarse Escuelas Albergues en foco.
Se diferencia como Acciones Nacionales aquellas que brindan financiamiento: Becas
para estudiantes secundarios, Plan Nacional de seguridad alimentaria, PROMEDU y
PROMSE para infraestructura educativa. Asimismo, se incluyen aquellas otras acciones
que se desarrollan en todo el territorio nacional: el Operativo Nacional de Evaluación
(ONE), las Olimpiadas y el Parlamento Juvenil del Mercosur a los cuales concurren
estudiantes de todas las provincias. Las demás Acciones, entre las cuales se encuentra
la mayoría de las referidas a FDP, las colocan en el rubro Provinciales.
Al analizar las justificaciones de esta adscripción del campo provincial al campo estatal
nacional, en el movimiento de conocer las percepciones de quienes ocupan las
posiciones de poder en dicha estructura jurisdiccional, se encuentran dos discursos que
no son tan diferentes aunque uno de ellos sostiene una pretensión de mayor autonomía.
Una de las referentes entrevistada10 manifiesta que se trabaja conjuntamente con las
áreas de Nación en aquellos programas que se consideran necesarios según las líneas
definidas por el Ministerio provincial y al menos en el Nivel Medio, las autoridades se
guardan sus dosis de autonomía para otorgarles el sello propio. Evalúa positivamente la
ayuda financiera y técnica del nivel nacional y la considera una apoyatura en su trabajo.
Si bien en su discurso relativiza el valor del “aporte de Nación” porque confían en su
propia capacidad de producción y construcción de agendas y dispositivos.
En un tono diferente, otra referente política afirma que se ejecutan los programas
procedentes de Nación, en un trabajo en el cual se ven enriquecidos los equipos técnicos
y docentes de la provincia porque se asisten a reuniones de discusión y capacitación en
Buenos Aires o en otras ciudades donde son convocados y con esos insumos, se
producen luego las acomodaciones y los materiales para la zona. Justifica los acuerdos
con el Ministerio Nacional y con el Consejo Federal de Educación en la necesidad de
cumplimentar la Ley Nacional y los acuerdos federales firmados por la autoridad
ministerial provincial.
Para interpretar esta relación entre Nación y provincia en el campo de la FDP para el
nivel medio hay que analizar las características del Campo de Recontextualización
Oficial (CRO) provincial.
10
No se aclaran cargos ni nombres para mantener el anonimato acordado.
Los equipos del Ministerio de Cultura y Educación se encuentran conformados por
escaso número de personal para la tarea de implementación del nuevo secundario
obligatorio, de reciente integración muchos de ellos y con calificaciones profesionales
generales (mayormente con formación en educación) que pasan a cumplir funciones de
“técnicos”. Ésta es una posición de contratados para cargos intelectuales de la
administración estatal; contratos de un año de duración renovables, que no garantizan
estabilidad y requiere que los agentes cuenten con otros empleos paralelos en el sistema
educativo para garantizarse una fuente segura de desempeño laboral. Dentro de estos
equipos, el personal se ocupa de varios planes y programas referidos a FDP y otras
áreas del nivel medio; motivo por el cual, no puede decirse que haya una
especialización temática de dichos técnicos.
Esta situación permitiría explicar la debilidad de los equipos técnicos provinciales (en
su carácter de CRO) y que ya es mencionada en las evaluaciones posteriores a la
reforma de los años 1990. Si bien en esta gestión ministerial nacional, se partió de dicho
diagnóstico y se implementan programas para el fortalecimiento a través de
capacitaciones específicas -en las cuales participa este
Ministerio provincial-, la
situación no parece mostrar cambios de envergadura.
Esta debilidad de especialización de los agentes integrantes del CRO provincial respecto
al nacional unida a la situación de acceso al financiamiento que otorga el CRO nacional
para sus líneas de formación que se presentan como medidas acompañadas del apoyo de
personal específico, genera la imagen de un proceso de imposición política en el cual el
margen de autonomía jurisdiccional es escaso.
A partir de los primeros datos analizados, se hipotetiza que el nivel nacional impone la
agenda de acciones y financiamiento en una provincia como La Pampa y con esto,
direcciona el proceso de FDP para los docentes del Nivel Medio. Hay un proceso de
recontextualización de los planes y programas por parte de los equipos provinciales
realizado al interior del mismo texto recibido como al relacionarlo con el Campo
Pedagógico del Nivel Medio que presenta sus peculiaridades locales, lo cual lleva a
nuevas reubicaciones y orientaciones a dichas propuestas. De este movimiento se
tienen indicios por los dichos de la representante del gremio docente cuando critica el
modo de trabajo del Ministerio provincial; que a su criterio no se corresponde con el
tono progresista de las propuestas del Ministerio de Educación Nacional.
El CRO nacional se presenta como una fuerza centralizadora que pretende orientar las
acciones del sistema formador docente en la mayor parte de sus aspectos, controlando
en este campo de la FDP los contenidos disciplinares y los transversales, los recursos
tecnológicos en su aplicación escolar, los dispositivos metodológicos y de evaluación
para el trabajo en el aula, los libros de textos, los modos de convivencia escolar
deseables, los formatos de seguimiento de los alumnos. Con ello, se van imponiendo a
los docentes y directivos otras propuestas de cultura institucional junto a nuevas
funciones, como el seguimiento de alumnos, la construcción de redes con otras agencias
para evitar el abandono escolar, la participación en otras actividades como la de
acompañamiento de trayectorias, etc.
El despliegue el CRO del nivel nacional es amplísimo y no parece dejar espacios de la
FDP para los cuales no haya proyectos, en esta jurisdicción en estudio solo se puede
analizar la adopción de las propuestas pero en este momento no se está en condiciones
de analizar los modos de implementación. Sería de interés a futuro analizar la
recontextualización realizada en el campo estatal provincial de las líneas de trabajo del
INFD y el Ministerio de Educación Nacional. Esta sería tarea para otra investigación:
dilucidar las reglas que introduce el CRO jurisdiccional al interior del mismo CRO
estatal para comprender los cambios de sentidos y las regulaciones locales en las
acciones de formación docente.
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