características de las TIC

Módulo 2. Ambientes de Aprendizaje
Contenido
1. Las nuevas tecnologías de la información y la comunicación
1.1. Características de las TIC
Entendemos por Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación
(TIC) el conjunto de procesos y productos derivados de las nuevas
herramientas (hardware y software), soportes y canales de comunicación
relacionados con el almacenamiento, procesamiento y transmisión
digitalizados de la información.
Algunos autores han sintetizado las características más distintivas de las
nuevas tecnologías en rasgos tales como: inmaterialidad, interactividad,
instantaneidad, innovación, elevados parámetros de calidad de imagen y
sonido, digitalización, influencia sobre los procesos más que sobre los
productos, interconexión y diversidad.
La inmaterialidad es una de las características básicas de las TIC y se
puede entender desde una doble perspectiva: su materia prima es la
información y la posibilidad que algunas de ellas tienen para construir
mensajes sin referentes externos. Las TIC, entonces:
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

generan y procesan información, como es el caso de la utilización
de la informática;
facilitan el acceso a grandes masas de información y en períodos
de tiempo cortos;
presentan al usuario la misma información con códigos lingüísticos
diferentes; y
transmiten información a destinos lejanos, con costos cada vez
menores y en tiempo real.
La interactividad también es una característica significativa y que la
diferencia de otros medios de comunicación, ya que la mayoría de ellos
convierte al usuario casi exclusivamente en un receptor de mensajes
elaborados por otros, no permitiéndole la interferencia con el mensaje
diseñado y teniendo que ser observado y analizado en la secuencia
prevista por su autor. Por el contrario, las TIC permiten al usuario, no sólo
elaborar mensajes (actividad también realizable con otras tecnologías más
tradicionales), sino que además, puede decidir la secuencia de información
por seguir, establecer el ritmo, cantidad y profundización de la información
que desea, y elegir el tipo de código con el que quiere establecer relaciones
con la información. Todo ello, dentro de márgenes que pueden ir desde la
libertad absoluta, hasta límites prefijados por el profesor o por el diseñador
del programa.
Una de las demandas de nuestra cultura occidental, sin entrar en su
valoración, es recibir la información en la mejores condiciones técnicas
posibles y en el menor tiempo permitido, preferentemente en tiempo real.
Estas demandas pueden alcanzarse con las nuevas tecnologías, ya que
permiten la instantaneidad de la información, rompiendo las barreras
temporales y espaciales de naciones y culturas, como lo hace la
comunicación satelital.
No es nada nuevo señalar que estas tecnologías están asociadas a la
innovación. En principio, cualquier nueva tecnología tiene como objetivo
el mejoramiento, cambio y superación cualitativa y cuantitativa de la
tecnología anterior y, por ende, de las funciones que esta realizaba. Sin
embargo, esto no debe de entenderse como que las nuevas tecnologías
vienen a superar a sus predecesoras, sino más bien las complementan, y
en algunos casos, las potencian y revitalizan.
Otra de las características de las TIC son los parámetros que poseen en
calidad técnica de imágenes y sonidos. No se trata sólo de manejar
información de manera más rápida y transportarla a lugares alejados, sino
también de que la calidad y confiabilidad de la información sea elevada.
Estas potencialidades y otras ya indicadas, son posibles gracias a la
digitalización de la información, ya se refiera ella a una imagen fija, en
movimiento, a sonidos o a datos. La digitalización consiste en transformar la
información codificada analógicamente, en códigos numéricos que permiten
la manipulación y la distribución más fácilmente.
El paradigma de las nuevas tecnologías son las redes informáticas. Los
computadores aislados nos ofrecen una gran cantidad de posibilidades,
pero conectados, incrementan su funcionalidad en varios órdenes de
magnitud. Formando redes, los computadores no sólo sirven para procesar
información almacenada en soportes físicos en cualquier formato digital,
sino también como herramientas para acceder a información, recursos y
servicios prestados por computadores remotos, como sistemas de
publicación y difusión de la información y como medio de comunicación
entre los seres humanos. El ejemplo por excelencia de las redes
informáticas es Internet: una red de redes que interconecta a millones de
personas, instituciones, empresas, centros educativos e investigación de
todo el mundo.
Otra característica de las TIC se relaciona con una mayor preocupación por
los procesos más que por los productos. Esto se refiere no sólo a los
resultados que podemos alcanzar, sino fundamentalmente, a los procesos
que podemos seguir para llegar a ellos. Procesos que no determinarán
únicamente calidades diferentes en los productos, sino también productos
diferenciados, teniendo como consecuencia el desarrollo de habilidades
específicas en los sujetos.
Aunque las nuevas tecnologías se presentan como independientes, tienen
altas posibilidades de interconexiones, es decir, de formar una nueva red de
comunicación de manera que se refuercen mutuamente, y de que eso lleve
a un impacto mayor que las tecnologías utilizadas individualmente.
La última característica que hemos señalado es la diversidad. Esta debe
entenderse desde una doble posición: primeramente, que en lugar de
encontrarnos con tecnologías unitarias, tenemos tecnologías que giran en
torno de algunas de las características citadas; y en segundo lugar, existe
una diversidad de funciones que las tecnologías pueden desempeñar,
desde las que transmiten información exclusivamente, como los
videodiscos, hasta aquellas que permiten la interacción entre los usuarios,
como la videoconferencia.
Contenido 1.2. Tipos de TIC
Cabe ahora hacerse la pregunta: ¿qué medios e instrumentos técnicos forman
parte de este conglomerado que hemos conceptualizado y caracterizado como
"nuevas tecnologías"?.
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
Ellas se pueden agrupar de acuerdo con ciertos parámetros, tales como:
El tipo de interacción que permiten. Es así que algunas sólo permiten la
comunicación "uno a uno", entre profesor y alumno o entre alumnoalumno, como es el correo electrónico.
El tiempo en que se da la comunicación. Puede ser sincrónica, es decir,
en tiempo real, o también, asincrónica o en un momento posterior a la
realidad.
La dirección de la comunicación. En esta situación nos encontramos con
la comunicación unidireccional, como es el caso de la televisión, y la
comunicación bidireccional, como es el caso de la televisión interactiva.
La tabla siguiente muestra las tecnologías agrupadas de acuerdo con
los criterios mencionados:
Comunicación
Asíncrona
Uno a uno
Correo electrónico
En tiempo real
Teléfono
Fax
Televisión vía
satélite
Radio
Chat
Conferencia electrónica
Video
Uno a muchos
Listas de interés
Newsgroups (Grupos de discusión)
Conferencia electrónica
Muchos a
Videoconferencia
Grupos de discusión
muchos
Audioconferencia
Software colaborativo
Video
Software multimedial
Uno a contenido
Tutoriales
Web
Simulaciones
1.3. Modalidades de enseñanza-aprendizaje y las TIC
La lista que se presenta a continuación no pretende ser exhaustiva, sino que
más bien cubre las principales y más comunes modalidades de enseñanzaaprendizaje que pueden ser enriquecidas con las nuevas tecnologías de la
información y comunicación.
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
Clase presencial/conferencia: estas clases son las más estructuradas
de los currículos. En cualquier clase presencial o conferencia (clase
expositiva), sólo una pequeña parte de los alumnos asistentes participa
activamente.
Discusiones: son reuniones de pequeños grupos a menudo dirigidos
por los profesores. A menudo involucran discusiones detalladas, sobre
tareas o temas tratados en la clase.
Investigación bibliográfica: esta modalidad incluye lecturas
obligatorias que se encuentran en biblioteca o que deben adquirirse, uso
de textos o artículos complementarios a las tareas.
Reuniones individuales con profesores: estas interacciones son
generalmente programadas ya sea en horas de clase o de atención de
alumnos indicadas por los profesores fuera la jornada o horario de clase
(a modo de tutorías).
Trabajos individuales: esta modalidad considera tiempo extra a la
jornada de clase. Corresponde al tiempo que un alumno emplea

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
haciendo sus tareas, leyendo, investigando, etc.
Grupos de estudio/trabajo con otros estudiantes: estos son
generalmente organizados por los mismos estudiantes, con el fin de
desarrollar una determinada actividad o de estudiar, profundizar una
determinada materia, preparar una prueba, etc.
Discusiones informales entre estudiantes: estas interacciones
ocurren espontáneamente. Surgen en la sala de clases, en los recreos
(en el patio, en los pasillos, en el kiosco, etc.).
Proyectos colaborativos: modalidad de desarrollo de proyectos que
requieren que los estudiantes trabajen colaborativamente en grupos.
Este tipo de proyecto implica reuniones ocasionales del grupo completo
con el profesor. Puede involucrar también compartir tiempo real,
modificar documentos y materiales multimediales.
La tabla siguiente muestra las TIC actualmente disponibles que pueden ser
usadas para apoyar las modalidades de enseñanza descritas anteriormente.
Modalidades de
Enzeñanza-Aprendizaje
TIC disponibles
Videotape
Emisión de TV
Videoconferencia
Clase
Presentaciones utilizando herramientas de
presencial/conferencia
productividad (ejemplo: microsoft office)
Desarrollo de un tema a través de hojas
electrónicas y los gráficos que ellas pueden
generar
Emisión de TV
Discusiones
Videoconferencia
Catálogos electrónicos
Fax o texto completo por demanda
Investigación bibliográfica
Búsqueda de texto y recuperación en línea
Comunicaciones a biblioteca de referencias
Correo electrónico
Reuniones
Mensajería electrónica
profesor/alumnos
Herramientas para compartir aplicaciones
Tareas en línea, incluyendo la habilidad para
Tareas individuales
entregar y poner tareas en la red
Diario mural electrónico
Grupos de estudio
Chats grupales
Diario mural electrónico abierto
Discusiones informales
Chats grupales
Proyectos colaborativos
Herramientas de trabajo colaborativo
Contenido 2. Modelo educativo basado en recursos
Parece contradictorio hablar de TIC como el video interactivo, la teleconferencia
o los multimedios, cuando todavía se están realizando las primeras experiencias
de introducción de los medios informáticos. Esto nos lleva a la típica situación en
que, una vez más, los alumnos llegarán a conocer las posibilidades de estas
tecnologías fuera del contexto escolar, con medios más atractivos y entretenidos
que los usados en las clases.
Tenemos que estar conscientes de que la sociedad requiere un nuevo tipo de
alumno. Un alumno más preocupado del proceso que del producto, preparado
para la toma de decisiones y la elección de su ruta de aprendizaje. En definitiva,
listo para el autoaprendizaje, lo cual abre un desafío para nuestro sistema
educativo, preocupado por la adquisición y memorización de la información y la
reproducción de la misma en función de patrones previamente establecidos. En
cierta medida, estos nuevos medios o TIC exigen la existencia de una nueva
configuración del proceso didáctico y metodológico usado en nuestros
establecimientos escolares, donde el saber no tenga porqué recaer en el
profesor, y la función del alumno no sea la de un mero receptor de información.
Ello plantea un cambio en los roles tradicionalmente desempeñados por las
personas que intervienen en el acto didáctico, que llevan al profesor a alcanzar
dimensiones más importantes, como la del diseño de situaciones instruccionales
para el alumno y la de tutor o facilitador del proceso didáctico.
Las TIC ofrecen un nuevo reto al sistema educativo: pasar de un modelo
unidireccional de formación, donde por lo general los saberes recaen en el
profesor o en su libro de texto, a modelos más abiertos y flexibles, donde la
información situada en grandes bases de datos tiende a ser compartida entre
diversos alumnos. Por otra parte, se rompe la exigencia de que el profesor esté
presente en el aula y tenga bajo su responsabilidad a un único grupo de
alumnos. El alumno puede interactuar con otros compañeros y profesores que
no tienen porqué estar situados en su misma sala.
El modelo educativo basado en recursos requiere de un cambio de paradigma
para los educadores. Nuevas y variadas herramientas son una parte central del
proceso de aprendizaje, y no sólo un apoyo a la enseñanza tradicional. De
acuerdo a Rakes (1996), este modelo puede compararse con el modelo
convencional de enseñanza, de la siguiente forma:
Modelo tradicional Modelo educativo basado
de aprendizaje
en recursos
Constructor de su
Alumno
Pasivo
aprendizaje
Profesor
Experto
Facilitador y guía
Innovadora, participativa,
Metodología
Expositiva
interactiva
Fuente primaria y
Variedad de fuentes y
Texto
única
medios
Desarrollo de habilidades;
Hechos,
solución de problemas;
Aprendizaje
memorización
construcción del
conocimiento y creatividad
Información
Envasada
Abierta y reconstruida
En el producto;
En el proceso; estrategia
Énfasis metodológico
estrategia
colaborativa; trabajo en
individualizada
equipo
Cuantitativa;
Evaluación
Cualitativa; de proceso
sumativa
Variables
2.1. Rol de profesores y alumnos
Un ambiente de aprendizaje que se sustente en el modelo educativo basado en
recursos entrega variadas oportunidades y beneficios a los alumnos y
profesores, además de cambios en los roles. Bajo este enfoque los alumnos
deben ser capaces de planificar la búsqueda, localizar, recuperar, procesar,
registrar, presentar y evaluar información, frente a lo cual los profesores deben
estimular a sus alumnos para:






Ser activos, no pasivos en el aprendizaje.
Comprometerse en un enfoque de aprendizaje indagativo.
Aceptar responsabilidad en su propio aprendizaje.
Ser originales y creativos.
Desarrollar habilidades de resolución de problemas, toma de decisiones
y de evaluación.
Desarrollar una visión amplia del mundo.
Una tarea adicional que le cabe al profesor es orientar al estudiante y
proporcionarle las herramientas éticamente adecuadas para que pueda
seleccionar adecuadamente, la información ofrecida por diferentes instituciones
y personas en los sitios web, la que pudiera estar sesgada en función de los
intereses institucionales.
En general y desde el punto de vista del aprendizaje, el uso de variados
recursos mejora en los alumnos la retención de la información debido a que
emplean los diferentes sentidos en dicho proceso (tecnologías en las que se
integran el color, el sonido, la imagen, el texto, a través de una interfaz que no
sólo entretiene, sino que "facilita" el acceso y la búsqueda de información), sin
embargo, el diseño de ambientes de aprendizaje sustentado en un modelo
educativo basado en recursos promueve en los alumnos la adquisición y(o)
desarrollo de las siguientes competencias:
En cuanto al SER




Fomentar un mayor grado de conciencia.
Fortalecer la autoestima.
Despertar con mayor fuerza el autocontrol.
Reafirmar o generar actitudes de responsabilidad.
En cuanto al SABER

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

Conocer la cultura.
Despertar la curiosidad por la información para crear y recrear
conocimiento.
Inducir el autoaprendizaje.
Al observar, leer y buscar se genera interpretación, se induce el análisis
y despierta el pensamiento crítico.
En relación con el HACER genera

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
Motivación.
Iniciativa.
Persistencia.
Creación.
En relación con el CONVIVIR favorece
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
La sociabilidad.
La cooperación: aprender de otros y con otros en trabajos de grupo y de


cooperación.
La solidaridad.
El respeto.
En lo COMUNICATIVO permite
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

Expresarse.
Hablar.
Escribir.
Dibujar.
Comprender.
Negociar.
Intercambiar.
Hacer amigos.
En síntesis, en un modelo educativo basado en recursos la escuela y el profesor
dejan de ser fuentes de todo conocimiento y el profesor pasa a ser un guía de
alumnos para facilitarles el uso de recursos y herramientas que necesitan para
explorar y elaborar nuevo conocimiento y destrezas, pasa a actuar como gestor
de ambientes con recursos de aprendizaje y a acentuar su papel de
orientador. El profesor podrá abordar temáticas de acuerdo a los intereses de
sus alumnos, trabajar los contenidos al ritmo y estilo de aprendizaje del alumno
en forma individual o grupal y por último crear ambientes agradables que
favorecen y facilitan el aprendizaje.
Contenido 2.2. Estrategias metodológicas
Para el desarrollo acorde con los supuestos señalados y que subyacen en un
aprendizaje basado en recursos, se han considerado diversas actividades y
medios con que el alumno contará para su aprendizaje. Entre ellos se tiene:

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
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

Un componente de clases presenciales en las cuales el profesor
presenta nuevos conceptos, hace síntesis o cualquier otra actividad que
demande su presencia y ayude a contextualizar el contenido y la
finalidad del curso.
Materiales de lectura específicos, a menudo, con varios vínculos o
enlaces a páginas Web.
Animaciones y simulaciones vía computador.
Ejemplos de problemas y soluciones con interactividad.
Conexiones hacia libros de referencia y otros materiales electrónicos.
Ejercicios y tareas colaborativas.
Sistemas tutoriales inteligentes.
Participación de invitados expertos.
Evaluaciones formativas que permiten al estudiante verificar si entiende
el material presentado.
Exámenes formales que son calificados y usados para evaluar el
rendimiento del estudiante.

Foros de discusión u opinión de temas interesantes o de temas que les
permita reflexionar a los estudiantes acerca de su propio aprendizaje.
Si bien este listado no es exhaustivo, se enmarca dentro de dos conceptos: la
metodología de proyecto y el trabajo colaborativo.

Metodología de proyecto: Esta metodología, basada en la ejecución
de un proyecto, otorga al profesor y al alumno la posibilidad de aplicar
un enfoque tecnológico a una situación dada. Con esto queremos decir
que el alumno inicia su trabajo con un problema que él mismo se
plantea para resolver alguna necesidad. Para esto, debe ir
documentándolo con información proveniente de las diversas fuentes de
que dispone y de sus mismos compañeros. Con ellos puede ir
trabajando en grupo, compartiendo ideas y trabajando
cooperativamente. Así, a medida que el alumno o el grupo trabaja en su
proyecto, utiliza diversas técnicas e instrumentos, con el fin de buscar
las mejores alternativas de solución para resolver el problema
seleccionado. Una vez elegida la solución, se diseña, produce, ejecuta
y, finalmente, se evalúa con el fin de determinar en qué medida el
problema fue resuelto.
En pocas palabras, la metodología de proyecto ayuda a cada alumno a ir
construyendo su conocimiento, a tomar decisiones, buscar y seleccionar
información, aportar ideas innovadoras al grupo y trabajar respetuosamente en
él.

Trabajo colaborativo: Si hasta hace unos pocos años, el trabajo
individual e independiente era considerado como la única forma de
aprender, la globalización del mundo ha hecho ver que no podemos
aprender solos, que necesitamos del resto para entregar y recibir
conocimientos y juntos construir un conocimiento más amplio y
profundo. Esa es la base del trabajo colaborativo. La colaboración
(presencial o a distancia) es clave para la interacción que se fomenta
entre los alumnos. El propósito es que ellos aprendan de los otros y
también se responsabilicen de su aprendizaje. Aquí el trabajo grupal es
esencial, con tareas y responsabilidades claramente definidas por el
grupo mismo o por el profesor.
Cabe señalar que el aprendizaje basado en recursos, además de involucrar un
cambio de enfoque y de roles de parte los involucrados en el proceso, requiere
de una cuidadosa planificación y de un adecuado diseño de ambientes de
aprendizaje, de lo contrario, el resultado será una mala educación tradicional
convertida en una mala enseñanza soportada o basada en tecnologías. La
tecnología por sí sola no soluciona mágicamente los problemas de calidad
de la educación. Ella depende fundamentalmente del cuidado que se ponga en
la planificación de la enseñanza y en la selección de los medios que apoyarán el
aprendizaje del estudiante.
Contenido 3. Enfoques del Aprendizaje
¿Cuál es la línea interpretativa más aceptada respecto al aprendizaje? y
más concretamente, ¿respecto al aprendizaje escolar?
Si nos asomamos un poco al panorama actual de las ciencias psicológicas
relacionadas con el aprendizaje, y especialmente con el aprendizaje escolar,
observaremos enseguida que hay una serie de teorías o interpretaciones
distintas del mismo fenómeno del aprendizaje humano. Estas interpretaciones
están ligadas a teorías o escuelas psicológicas diferentes que nacen en un
contexto temporal determinado.
En relación al aprendizaje, Mayer (1992) ha señalado tres metáforas dentro de
las cuales es posible situar lo que conocemos como modelo de enseñanzaaprendizaje unidireccional y un modelo más abierto y flexible acorde a los
avances tecnológicos, modelo educativo basado en recursos.
Las metáforas de Mayer son: el aprendizaje como adquisición de respuestas; el
aprendizaje como adquisición de conocimiento y el aprendizaje como
construcción de significado.
Las limitaciones de las primeras metáforas han ido generando nuevas
metáforas, en un continuo que implica la superación e integración en las
metáforas posteriores, proceso que aún no ha terminado.
A continuación describiremos brevemente el contenido de cada una de estas
metáforas y las implicaciones que tiene cada una de ellas a la hora de
comprender la naturaleza del aprendizaje escolar.
Aprendizaje
Adquisición de
respuestas
Adquisición de
conocimiento
Construcción
de significado
Foco
instruccional
Centrado en el
Suministro de
currículo
retroalimentación (conductas
correctas)
Centrado en el
Transmisión de
currículo
información
(información
apropiada)
Centrado en el
Orientación del
estudiante
procesamiento
(procesamiento
cognitivo
significativo)
Enseñanza
Resultado
Cuantitativos
(fuerza de las
asociaciones)
Cuantitativos
(cantidad de
información)
Cualitativos
(estructura del
conocimiento)
Las tres metáforas del aprendizaje. Adaptado de Mayer, 1992.
3.1. Enfoque Conductista: el aprendizaje como adquisición de respuestas
La metáfora del aprendizaje como adquisición de respuestas está ligada, sobre
todo, a la teoría conductista, y domina hasta los años cincuenta. La orientación
conductista empalma con una línea científica de corte asociacionista o empirista,
según la cual aprender consiste en registrar mecánicamente los mensajes
informativos dentro del almacén sensorial, de manera que las impresiones
sensoriales caracterizan la base de todo conocimiento, incluso del conocimiento
complejo que podría reducirse a sus elementos componentes.
Bajo este supuesto, el papel destacado dentro del proceso de aprendizaje lo
desempeñan los procedimientos instruccionales (enseñanza), que afectan
directamente a la ejecución del estudiante a quien se le reserva el papel o rol de
receptor o recipiente en el que se almacenan los conocimientos previamente
programados por una cuidadosa y uniformada planificación instruccional. En
este sentido, lo más importante, y quizás lo único importante, es presentar a
todos los alumnos los mismos materiales y en condiciones adecuadas de
recepción, ignorando de esta manera el carácter interactivo del proceso
enseñanza-aprendizaje y la naturaleza del estudiante como procesador de
información.
Si la instrucción prima sobre el aprendizaje, y se traduce directamente en
aprendizaje, el control de este importante proceso esta, por una parte, en el
profesor que es el que programa los materiales de cada sesión y, por otra, en el
estímulo o entrada informativa que provoca directamente la respuesta, con lo
que se reafirma una vez más el dominio del estímulo sobre la respuesta del
sujeto.
Las consecuencias de esta posición psicológica saltan inmediatamente a la
vista. Por una parte, el contenido del aprendizaje, es decir, lo que se aprende
es siempre un conjunto de respuestas, sea cual sea la naturaleza del
conocimiento que se tiene que aprender, y sin relación alguna con los
conocimientos ya aprendidos. Por otra parte, y como una consecuencia lógica, si
lo que se aprende son respuestas y la ejecución de esas respuestas depende
directamente de la instrucción, el sujeto adoptará una actitud puramente pasiva
y se dedicará a la tarea mecánica de acumular materiales informativos en forma
de respuesta, para lo cual no precisa la intervención de los procesos mentales
superiores del sujeto.
En estas condiciones, en las que no cuenta ni la naturaleza del conocimiento ni
la iniciativa del sujeto del aprendizaje, tampoco hay lugar para la motivación, por
lo menos entendida como deseo de saber, capaz de crear expectativas y
movilizar los recursos del estudiante. El aprendizaje está completamente en
manos del profesor y de su cuidadoso programa de refuerzos, hasta el punto de
que el olvido se interpretaría como una simple extinción de respuestas como
consecuencia de la aplicación de programas ineficaces de refuerzo.
Aunque evidentemente se trata de una simplificación, podríamos representar
esta concepción del aprendizaje por un diagrama en el que habría solamente
dos grandes instancias: la presentación del material (entradas) y la ejecución
(salidas), olvidando el conjunto de procesos mentales intercalados que son, para
muchos especialistas, los que constituyen el verdadero núcleo del aprendizaje.
Para los conductistas, entre entrada y salida no hay nada, o no interesa
conocerlo, en el caso de que lo haya.
En resumen, en esta interpretación, el estudiante es un ser pasivo cuyas
respuestas correctas se ven automáticamente reforzadas y cuyas respuestas
incorrectas se ven automáticamente debilitadas, un ser cuya misión es recibir y
aceptar.
Por otra parte, el profesor es, ante todo, un suministrador de retroalimentación
cuyo papel esencial es crear y moldear la conducta del estudiante distribuyendo
refuerzos y castigos.
De acuerdo con estos supuestos, la instrucción (enseñanza) se limita a crear
situaciones en las cuales el estudiante debe responder obteniendo refuerzos
adecuados por cada respuesta. El método de práctica y repetición ejemplifica el
foco instruccional del modelo de aprendizaje como adquisición de respuestas y
los resultados de la instrucción se evalúan en términos de la cantidad de cambio
de conducta, por ejemplo, el número de respuestas correctas obtenidas en un
test o prueba final.
Este tipo de aprendizaje, evidentemente, no deja mucho lugar para mejorar la
efectividad del proceso académico del estudiante, ya que, según esta posición,
los mecanismos del aprendizaje son innatos y no están sujetos al control
consciente del propio sujeto. Tampoco tiene mucho sentido enseñar a los
alumnos a ser estudiantes más efectivos ni tampoco hablar de estrategias de
aprendizaje. Muchos profesores siguen actuando en sus clases de acuerdo
con la metáfora de adquisición de respuestas.
Contenido 3.2. Enfoque Cognitivo
Por lo que se refiere al aprendizaje escolar, la orientación conductista resulta
evidentemente insatisfactoria porque, además de no dar cuenta de lo que ocurre
en la cabeza del estudiante mientras aprende, no permite intervenir
educativamente en el proceso del aprendizaje, como no sea en la programación
de materiales y refuerzos.
Por esta razón y hace unos años, se ha ido imponiendo otra alternativa. La
orientación cognitiva, que trata de llenar el vacío existente entre la entrada
y la salida; y lo que es más importante, pretende identificar, representar y
justificar la cadena de procesos o sucesos mentales que arrancan de la
motivación y percepción de la entrada informativa y terminan con la
recuperación del material y la retroalimentación correspondiente.
La orientación cognitiva tiene sus raíces lejanas en la posición platónica que
destaca la creatividad de la mente humana, señalando que los conocimientos,
más que aprendidos, son descubiertos, y solo se descubre lo que está ya
almacenado en la mente.
Dentro de la orientación cognitiva se pueden distinguir dos metáforas distintas
que han ido apareciendo al hilo de la investigación realizada de acuerdo con los
principios de la revolución cognitiva.
3.3. El aprendizaje como adquisición de conocimiento
La metáfora de adquisición de conocimiento ha dominado desde los años
cincuenta hasta los años sesenta. El cambio se produjo a medida que la
investigación sobre el aprendizaje comenzó a moverse desde el laboratorio
animal al laboratorio humano, y a media que el conductismo dio paso a la
revolución cognitiva.
En esta interpretación, el estudiante es más cognitivo, adquiere conocimientos,
información, y el profesor llega a ser un transmisor de conocimientos. El foco de
la instrucción es la información. El profesor lo que se pregunta es ¿qué puedo
hacer para que la información especificada en el currículo esté en la memoria de
este alumno?.
A esta posición se le ha puesto la etiqueta de centrada en el currículo, ya que el
núcleo temático se divide en temas, cada tema en lecciones y cada lección en
hechos, principios y fórmulas específicas. El estudiante debe avanzar paso a
paso para dominar cada una de las partes por separado hasta cubrir el total del
contenido curricular. El papel del profesor es enseñar y transmitir la información
del currículo. La evaluación se centra en valorar la cantidad de conocimiento y
de información adquirida.
Se trata de un enfoque cognitivo todavía cuantitativo (¿cuánto ha aprendido el
estudiante?). Por otra parte, si bien el estudiante llega a ser más activo, todavía
no tiene control sobre el proceso del aprendizaje.
La superación del conductismo permite al estudiante comprometerse en
procesos cognitivos durante el curso del aprendizaje, pero no aparece todavía el
control consciente de esos procesos. En realidad, a medida que pasa el tiempo,
la visión del estudiante cambia de pasiva a activa, pero la revolución cognitiva
es demasiado lenta para atacar en tan poco tiempo los problemas del
aprendizaje cognitivo. Aquí la clave es aprender conocimientos.

Principios Cognoscitivos:
En relación al proceso enseñanza-aprendizaje, a continuación se
presenta a modo de resumen, un listado de principios cognoscitivos
factibles de usar en la sala de clases:
o Organizar niveles de información para adecuar conocimientos
previos
o Proporcionar situaciones significativas
o Ordenar unidades e ideas en forma consistente
o Usar metáforas familiares
o Permitir la integración con conocimientos existentes
o Proporcionar actividades que lleven a la reflexión
o Organizar el conocimiento en contextos realistas
o Proporcionar retroalimentación
3.4. El aprendizaje como construcción de significado
Por los años setenta y ochenta, se produce otro cambio. Los investigadores que
se mueven desde el laboratorio a situaciones más realistas de aprendizaje
escolar encuentran un estudiante mucho más activo e inventivo, un estudiante
que busca construir significado de los contenidos informativos. El papel del
estudiante corresponde al de un ser autónomo, auto-regulado, que conoce sus
propios procesos cognitivos y tiene en sus manos el control del aprendizaje.
En esta interpretación el aprendizaje resulta eminentemente activo e implica una
asimilación orgánica desde dentro. El estudiante no se limita a adquirir
conocimiento, sino lo construye usando la experiencia previa para comprender y
moldear el nuevo aprendizaje. Por consiguiente, el profesor, en lugar de
suministrar conocimientos, participa en el proceso de construir conocimiento
junto con el estudiante. Se trata de un conocimiento construido y compartido.
De acuerdo con esta metáfora, la instrucción está centrada en el estudiante.
Como dice Dewey, en este tipo de instrucción (enseñanza) el niño es el punto
de partida, el centro y el final. En la enseñanza centrada en el niño, la
evaluación del aprendizaje es cualitativa y en lugar de preguntar cuantas
respuestas o conocimientos se han adquirido, hay que preguntar sobre la
estructura y la calidad del conocimiento y sobre los procesos que el estudiante
utiliza para dar respuestas.
Aunque el estudiante como constructor de significado parece una interpretación
nueva, ha estado en realidad asomándose de forma vacilante durante las
ultimas décadas. Es mas, el proceso de cambio no ha terminado todavía, si bien
las líneas generales de la teoría cognitiva están bastante bien trazadas. La clave
de esta última metáfora es, desde el punto de vista del estudiante, aprender a
aprender.
Desde esta posición, se entiende claramente que los procesos centrales del
aprendizaje son los procesos de organización, interpretación o comprensión del
material informativo, ya que el aprendizaje no es una copia o registro mecánico
del material, sino el resultado de la interpretación o transformación de los
materiales de conocimiento.
Esto quiere decir que, frente a las concepciones anteriores, el estudiante tiene
aquí un papel esencialmente activo, convirtiéndose en el verdadero
protagonista del aprendizaje, hasta el punto de poder afirmar que dos
estudiantes de igual capacidad intelectual y motivación, que reciben entradas
informativas iguales y estandarizados y siguen los mismos procedimientos de
enseñanza, no realizarán exactamente el mismo aprendizaje porque cada
estudiante tiene una comprensión personal diferente de lo que se enseña.
Esto significa que la instrucción no se traduce directamente en la ejecución, sino
indirectamente, a través de procesos que se activan, pues los conocimientos
no se graban mecánicamente en la memoria, sino que los sujetos los
construyen activa y significativamente. De esta forma, en lugar de dar
importancia a los elementos extremos de la cadena del aprendizaje, la
instrucción y la ejecución (entrada-salida) cobran importancia las instancias
centrales de esa cadena, es decir, cobra importancia el estudiante mismo que
es el que le da sentido a los materiales que procesa y el que decide lo que tiene
que aprender así como la manera de hacerlo significativamente a fin de lograr
las expectativas suscitadas.
Desde este punto de vista, difícilmente puede haber leyes generales del
aprendizaje, ya que el significado de una misma frase puede cambiar
sustancialmente para un mismo sujeto cuando cambia el contexto dentro del
cual esta incluida, y para sujetos distintos, cuando se integra en estructuras
organizadas diferentes. El estudiante procesa los contenidos informativos y,
como resultado de ese proceso, da sentido a lo que procesa, construye
significados.

Principios Constructivistas:
De acuerdo a lo expuesto, a continuación se presenta un listado de
principios constructivistas factibles de considerar al momento de
planificar el proceso de enseñanza-aprendizaje sustentado en el
constructivismo:
o Proporcionar experiencias del proceso de construcción del
conocimiento
o Proporcionar experiencias para la valoración de las perspectivas
múltiples
o Incorporar el aprendizaje en contextos realistas y relevantes
o Fomentar la participación en el proceso de aprendizaje
o Incorporar el aprendizaje de experiencias sociales
o Fomentar el uso de múltiples formas de representación
o Fomentar la autoconciencia del proceso de construcción del
conocimiento
Contenido 4. Implementación de ambientes de aprendizaje
Es indudable que la unidad básica de espacio educativo es el aula o la sala de
clases y que la aparición de las TIC pueden afectar directamente todo lo que
ocurre dentro de ellas. Sin embargo, debemos precisar que los ambientes de
aprendizaje enriquecidos con TIC no sustituyen las aulas tradicionales y
que sólo tienen sentido en la medida que ocurran cambios en el modelo de
enseñanza-aprendizaje a considerar, los roles de los participantes y de los
medios. En síntesis, las TIC permiten diversificar los ambientes de aprendizaje.
4.1. Ambiente de aprendizaje
Frente a la interrogante ¿qué es un ambiente de aprendizaje?, es posible
señalar, a modo de caracterización, que hasta ahora los ambientes de
aprendizaje implementados en las aulas se han caracterizado por seguir una ley
de tres unidades, donde es posible reconocer el modelo de enseñanzaaprendizaje tradicional: unidad de tiempo, unidad de lugar y unidad de acción,
es decir, "Todos en el mismo lugar, al mismo tiempo, realizando las mismas
actividades de aprendizaje".
Entre el aula convencional y las actuales posibilidades de acceso, recopilación y
manejo de la información desde cualquier punto a través de telecomunicaciones
existe todo un abanico de posibilidades de acceso a recursos de aprendizaje y
de establecer comunicación y variados tipos de interacción.
Según lo expuesto, los ambientes de aprendizaje diseñados a partir de un
modelo educativo sustentado en recursos puede entenderse como "un marco o
escenario destinado a promover el aprendizaje a partir de estrategias educativas
enriquecidas con TIC que pretenden crear situaciones de aprendizaje que
estimulen al máximo las potencialidades de los alumnos" o como "un conjunto
articulado de condiciones que incluyen TIC destinadas al desarrollo de
determinadas competencias en los estudiantes". De acuerdo con estas
definiciones, la flexibilidad del ambiente y el papel dinámico del profesor en una
interacción intensa con sus alumnos, son elementos claves en los nuevos
ambientes de aprendizaje.
4.2. Diseño de ambientes de aprendizaje basados en recursos
Los autores Hanna, Glowacki-Dudka y Conceiçáo-Rulee (2000) proporcionan
algunas sugerencias para que el profesor en su nuevo rol de facilitador u
orientador las considere al momento de planificar y diseñar ambientes de
aprendizaje basado en recursos.
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Crear múltiples espacios de interacción
El aprendizaje ocurre en más de un ambiente que sólo en la clase caraa-cara (por ejemplo, como parte de conversación antes de la clase,
interacción centrada en el profesor, trabajo grupal y después de clase
con socialización). El profesor puede incorporar foros similares en una
asignatura o curso en línea. Por ejemplo, puede organizar pequeños
grupos en un espacio para responder preguntas de contenido o trabajo
en proyectos grupales. También puede motivar a los estudiantes a que
pongan sus trabajos y tareas individuales en páginas Web. A través de
foros con todo el curso o diario mural puede responder preguntas sobre
la tecnología u ofrecer un espacio para el proceso de reflexión, y en
forma independiente, grupos de chats más informales pueden
proporcionar un espacio para la interacción social
Incluir actividades sincrónicas y asincrónicas
La interacción en línea puede ser muy útil y tomar muchas formas. Una
forma común de interacción y que está dada por la unidad de tiempo en
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que ocurre la interacción, es la asincrónica. Para un profesor implica
poner el contenido del curso en la página Web y pedirle a los alumnos
que lo lean, revisen o preguntar acerca de él después. Esto ocurre sin
que haya real comunicación entre profesor y alumnos. Otro tipo de
interacción son las actividades desarrolladas en forma sincrónica tal
como ocurre en el chat, donde mucha gente tipea y se comunica con
otros al mismo tiempo.
El diario mural en línea, facilita las discusiones asincrónicas, mientras la
gente está conectada a la conferencia o a la clase en línea. A veces, los
estudiantes pueden también trabajar juntos en un documento o usar los
ambientes en línea para compartir los materiales.
El WWW y sus enlaces ofrecen un gran recurso para juntar datos y
criticar, pero en la mayoría de los casos, este trabajo individual no
debiera ser el centro de una asignatura o de un curso.
Considerar diferentes tipos de interacciones
Cuando se está diseñando un ambiente de aprendizaje presencial o en
línea con apoyo de sitio Web, piense en términos de los tipos de
interacciones que usted quiere incluir: alumno-profesor, alumno-alumno,
alumno-expertos, invitados/miembros de la comunidad, alumnoherramientas, alumno-contenido, alumno-ambiente.
Una recomendación útil es que se debe incluir una variedad de
actividades con todos los tipos de interacciones posibles:
o Interacción profesor-alumno: En un sentido formal, la
interacción profesor-alumno puede incluir revisiones en línea de
tareas o pruebas en que los alumnos interactúan directamente
con el profesor y reciben retroalimentación. Por otra parte, el
profesor y los alumnos pueden interactuar dentro de un grupo
de discusión. Cabe señalar que la influencia del profesor nunca
desaparece completamente.
o Interacción alumno-alumno: Este tipo de interacción involucra
la participación de los estudiantes en actividades unos con
otros. Estas actividades pueden incluir discusiones en línea
centrándose en escenarios basados en problemas, resolución
de problemas o estudios de casos; proyectos en equipo que
involucran el desarrollo de un programa; discusión grupal en
línea basada en la asignación de roles.
o Interacción alumno-experto: Aún cuando en un curso o
asignatura ofrecido completamente en línea, los estudiantes no
están confinados al computador para todas sus interacciones o
recursos. Para potenciar una asignatura o curso, los alumnos
pueden invitar a un miembro de la comunidad o un experto
invitado a participar o contribuir con sus conocimientos. Las
actividades pueden incluir entrevistas a estos invitados,
sostener una discusión en línea con ellos o explorar problemas
con personas o profesionales que trabajan en la comunidad.
o Interacción alumno-contenido: En la interacción alumnocontenido, el profesor puede jugar un rol indirecto al poner el
contenido en el sitio Web o dirigir a los alumnos a trabajar por sí
solos. Las actividades pueden incluir búsqueda, gestión e
interpretar la información. Por ejemplo, los estudiantes pueden
interactuar con el contenido a través de la lectura de un texto,
visitando sitios Web o buscando bases de datos.
o Interacción alumno-tecnología: Algunas de las actividades
que puede involucrar este tipo de interacción es que los
estudiantes completen tareas usando un software. Con la
cantidad de softwares disponibles en el mercado y en la red, el
profesor puede adaptar varias aplicaciones e incorporarlas en
su asignatura o curso. Por ejemplo: puede incluir simulaciones,
softwares de operación y manipulación, copiar y pegar (desde
un documento de procesador de texto a un programa de
conferencia en Web); transferencia de archivos (diseño de
paginas Web); grabación de imágenes (bajar una imagen desde
Internet y usarla como una tarea de observación); tempestad de
ideas; esquematizaciones; diagramas y acceso al sitio de
expertos. Este tipo de interacción resulta muy innovadora, sin
embargo, tenga cuidado en no sobreutilizarla y reducir la
interacción humana.
Las bases que caracterizan a los entornos o ambientes de aprendizaje
informatizados, fundamentales dentro de un enfoque de aprendizaje cognitivo,
son: el recurso a situaciones realistas, simulación, animación, voz, vídeo,
fuentes diversas de conocimiento, representaciones múltiples, interacción,
andamiaje y reflexión. A continuación se comenta la importancia de estas
características y como afectan al aprendizaje:
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Las situaciones realistas fuerzan a los alumnos a decidir qué hacer.
Puede tratarse de diseñar un cohete, arreglar un circuito que funciona
mal, o elaborar un programa de noticias para la televisión. Las
situaciones realistas permiten desempeñar ciertos roles en situaciones
nuevas, algo que generalmente no es posible en las escuelas. Las
situaciones pueden estar estructuradas de tal forma que las tareas más
fáciles aparezcan antes que las más difíciles.
La simulación es la clave que permite a los alumnos explorar nuevas
situaciones. Ofrece la posibilidad de tantear diferentes vías de acción,
aportando un importante grado de flexibilidad que permite hacer frente a
situaciones diferentes.
La animación permite a los alumnos observar los procesos tal y como
se producen. Se trata, en general, de procesos que a menudo no
pueden observarse de otro modo. Puede verse, por ejemplo, cómo la
sangre circula por el cuerpo o cómo el centro de la masa se desplaza al
moverse un grupo de objetos por el espacio. La animación subraya
aspectos importantes de los procesos, minimiza otros aspectos y hace
visible lo invisible.
La voz puede ser utilizada para explicar qué es lo que está ocurriendo y
por qué, al mismo tiempo que está sucediendo. Puede también ofrecer
consejos, sugerencias y advertencias semejantes a los que daría un
experto, mientras los alumnos llevan a cabo diferentes tareas.
El vídeo transmite distintos tipos de situaciones, lo que puede ayudar a
los alumnos a relacionar las abstracciones de las animaciones, por
ejemplo, con situaciones reales. También ofrece una información
contextual muy valiosa que ayuda a reconocer distintos objetos y
lugares.
Fuentes diversas de conocimiento incluyen el acceso a recursos
digitales disponibles por medio de las redes de comunicación, el
contacto con adultos que pueden desempeñar el papel de tutores o
expertos, estudiantes de todo el mundo y distintos tipos de ayuda que
los sistemas ofrecen cuando los estudiantes se enfrentan a dificultades
que no pueden resolver por sí solos. Estos sistemas proporcionan una
amplia variedad de métodos que brindan a los estudiantes el
conocimiento que necesitan, cuando lo necesitan.
Las representaciones múltiples hacen referencia a la habilidad de
estos sistemas para presentar distintas caracterizaciones de una misma
situación o proceso de forma simultánea. Esto permite que los alumnos
vean cómo diferentes representaciones pueden captar distintos
aspectos de una situación o proceso, cómo esas representaciones
pueden estar relacionadas y cómo cambian al variar la situación o el
proceso.
La interacción permite a los alumnos observar las consecuencias de
sus acciones. De esta forma, pueden confirmar o rechazar sus
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expectativas o predicciones y pueden probar distintas vías o caminos de
acción, con el objeto de evaluar su efectividad. La interacción
proporciona la retroalimentación necesaria y fundamental en todo
aprendizaje.
El andamiaje es el apoyo que el sistema proporciona para la realización
de diferentes actividades en una situación problemática. Puede adoptar
la forma de tareas estructuradas o muy cerradas, sugerencias en un
momento determinado, botones de ayuda, etc. El andamiaje ayuda a los
estudiantes a llevar a cabo tareas que están más allá de sus
posibilidades, y se va eliminando de forma natural según van
necesitando menos ayuda, hasta que sean capaces de resolverlas por si
solos. El andamiaje se elimina de forma natural cuando el alumno
necesita menos ayuda.
La reflexión anima a los alumnos a examinar de nuevo sus actuaciones
en una situación determinada, y a compararlas con otras acciones
previas o procedentes de otros sujetos. La reflexión pone de relieve
ciertos aspectos críticos de una determinada forma de proceder y anima
a los estudiantes a pensar sobre lo que constituye una buena actuación
para mejorarla en el futuro.
Estas herramientas que proporcionan los ambientes de aprendizaje
informatizados ofrecen una serie de capacidades a los profesores, además de
que favorecen un enfoque constructivista del aprendizaje, donde son los
alumnos, en lugar de los profesores, quienes asumen la mayor parte del trabajo.
Por tanto, en lugar de diseñar ambientes de aprendizaje basados en recursos de
acuerdo a la figura de un profesor, debemos aprender a diseñarlos con el
objetivo de aprovechar todas las posibilidades que estos ambientes
informatizados nos ofrecen pensando en la construcción del conocimiento de
cada uno de nuestros alumnos.
Comentario final
Los profesores necesitamos ser guías en el proceso de aprendizaje, más que
funcionar como los únicos expertos. Podemos enseñar a los estudiantes cómo
aprender a buscar, recolectar, analizar y comunicar información. Esta habilidad
de descubrir, usar y presentar información efectivamente será una de las claves
del éxito en el mercado de trabajo actual y futuro.
De lo presentado en este documento y a modo de síntesis puede decirse que
las nuevas coordenadas espacio-temporales configuradas por las TIC, y las
experiencias basadas en dichas concepciones, no solo afectan a la
comunicación educativa como tal. Suponen la desaparición del centro escolar
como espacio físico donde se desarrollan las actividades de aprendizaje tal
como lo entendemos en la actualidad. El centro, en este nuevo contexto, como
señala Martínez (1994) es más una idea, un concepto, que una realidad física.
Vendría a situarse en lo que se ha dado en llamar 'ciberespacio'. Es lo que sin
existir realmente, une a todos quienes aprenden y enseñan dentro del sistema.
Tarea Integradora de la Fase II