la enseñabilidad de la filosofía en las interacciones entre el hacer

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LA ENSEÑABILIDAD DE LA FILOSOFÍA EN LAS INTERACCIONES ENTRE EL HACER
FILOSOFIA DEL FILÓSOFO, DEL DOCENTE Y DEL ESTUDIANTE EN EL PROGRAMA DE
FILOSOFÍA DE LA UNIVERSIDAD DEL QUINDÍO.
ISABEL BERNAL ESCOBAR
PAULA ANDREA CEBALLOS RUIZ
CAMILO ANDRÉS LÓPEZ LEAL
INFORME FINAL DE INVESTIGACIÓN
PROYECTO 419
UNIVERSIDAD DEL QUINDÍO
VICERRECTORIA DE INVESTIGACIONES
ARMENIA
JULIO DE 2010
TABLA DE CONTENIDO
INTRODUCCIÓN.............................................................................................................1
MARCO DE REFERENCIA ..............................................................................................4
DISEÑO METODOLÓGICO............................................................................................30
INTERACCIONES ENTRE EL PROFESOR, EL ESTUDIANTE Y EL FILÓSOFO EN EL PROGRAMA
DE FILOSOFÍA DE LA UNIVERSIDAD DEL QUINDÍO COMO CONDICIONES
DE POSIBILIDAD DEL HACER FILOSOFÍA……………………………………………………………………38
CONCLUSIONES...........................................................................................................113
BIBLIOGRAFÍA.............................................................................................................121
ANEXOS......................................................................................................................124
INTRODUCCIÓN
Este trabajo de investigación se ha desarrollado en la perspectiva de nuevas miradas a la
educación y a la filosofía que permiten identificar condiciones de posibilidad del hacer
filosofía y pensar el sentido de las prácticas académicas cotidianas que no se piensan
cuando enseñar se asume desde lo que siempre se ha hecho; estas prácticas particulares
se han objetivado, se han institucionalizado en un proceso que oculta los patrones de
interacción que les han dado origen y que al visualizarlos en situaciones particulares
muestran que las dinámicas académicas no se reducen al aula, sino que se producen en
contextos más amplios. Hemos asumido como problema lo que acontece en los espacios
de un programa de formación profesional en Filosofía, en tanto texto social configurado
por relaciones e interacciones diversas, por sentidos e intencionalidades diferentes para
hacer visibles los supuestos que las enmarcan y los patrones que las direccionan.
¿Cómo ocurre el hacer filosofía en las interacciones del profesor, el estudiante y el filósofo
en el Programa de Filosofía de La Universidad del Quindío? ¿Cuáles son las condiciones de
enseñabilidad de la filosofía que se construyen en esas interacciones? Para responder
estas preguntas, nos hemos apoyado en la teoría de los patrones de interacción social y
vida cotidiana de Pedro Luis Sotolongo, en la cual encontramos las pautas, criterios y
conceptos que nos permiten comprender e interpretar las situaciones concretas que se
dan entre estos actores y que nos remiten a los modos en que ellos despliegan su hacer
filosofía. Con esta teoría hemos leído las actividades cotidianas como prácticas locales de
deseo, saber, poder y discurso, un producto cualitativito emergente, puesto que no se
queda en la simple descripción de lo que ocurre en el enseñar y aprender filosofía.
La enseñabilidad es un concepto que ubica las condiciones de posibilidad de enseñar
filosofía en el contexto actual, es una cuestión teórico-epistemológica que atañe a los
supuestos que hacen posible enseñar a filosofar en situaciones de interacción social
localizadas y particulares. La enseñabilidad de la filosofía ha sido el producto de un trabajo
de investigación anterior realizado por el Grupo Sofos, y con la teoría de los patrones de
interacción social, constituye el referente teórico que se expone en el primer capítulo.
En el segundo capítulo se presentan los aspectos metodológicos que dan cuenta de los
procesos y procedimientos con los cuales se realiza el trabajo de investigación cualitativa,
teniendo en cuenta las características de este tipo de investigación y que el objetivo de
este trabajo no es producir teorías como explicaciones totalizantes sino comprender e
interpretar situaciones específicas. La investigación tiende a la especificidad y a la
problematización, no a la prescriptividad. Los resultados no se reducen a fórmulas,
modelos, no busca imponer una verdad; se fundamenta en una concepción del hacer
filosofía como edificación.
El tercer capítulo contiene los resultados de la investigación; presenta la enseñabilidad de
la filosofía como campo de posibilidad donde los sujetos se relacionan en la producción de
discursos, saberes, deseos y formas de poder, a la vez que se construyen con ellos. Lo que
acontece en las interacciones entre filósofos, profesores y estudiantes en el programa de
filosofía de la Universidad del Quindío, localizados en determinados espacios y tiempos
académicos, es propio de las características particulares del contexto, de la región, de las
exigencias institucionales, de las prácticas académicas de la universidad, de las
características de los sujetos específicos que dinamizan los patrones educativos; es así
que, los resultados se expresan como conocimiento situado, corresponde a unos patrones
singulares que al mismo tiempo se expanden y están articulados con patrones más
1
amplios como los culturales, familiares, de clase, entre otros. Por esta razón, el estudio es
pertinente ya que al constituirse en una teoría de la situación es necesario para
comprender nuestro propio actuar, no sólo en los escenarios académicos sino diferentes
escenarios de interacción social.
En el tercer capítulo, se presenta el análisis e interpretación de las formas como los
procesos formativos que se dan en lo cotidiano se vuelven mecánicos, no se registran, ni
se piensan. Las dinámicas que generan los prácticas del enseñar y aprender filosofía,
configuran un campo en el que las relaciones de saber se hacen evidentes en las
relaciones discursivas, inexorablemente atravesadas por relaciones de poder y de deseo.
La descripción, análisis e interpretación de lo que acontece en estos escenarios donde se
enseña y se aprende a filosofar, constituye un aporte a la construcción de alternativas que
gestionen la producción creativa, las posibilidades de pensar con la diferencia, la toma de
decisiones autónomas en y con los otros; en otras palabras, un aporte para formar
filósofos en función de procesos de subjetivación y construcción colectiva.
Dar cuenta de estas interacciones no es solamente función del investigador como
observador externo, hacerlas visibles es convertirlas en objeto de reflexión de los sujetos
que participan y se construyen en ellas, mediante relatos y narrativas que muestran lo
que acontece cuando se enseña y se aprende a filosofar, lo cual ha permanecido oculto al
quedar por fuera de los informes oficiales y documentos institucionales. No obstante, hay
que señalar que, sin negar las implicaciones éticas que se derivan de sus resultados, este
estudio no pretende convertirse en un diagnóstico, ni en evaluación, puesto que no
compara las situaciones con modelos establecidos para indicar si lo que se está haciendo
es correcto o no. Centrar la investigación en la enseñabilidad ubica el problema en otra
dimensión que trasciende los juicios de valor acerca de las personas: las reflexiones del
2
docente y el estudiante de filosofía sobre su hacerse como sujeto y como filósofo generan
opciones y alternativas con la fuerza y la potencia de la autoreflexión y la autocrítica.
3
I
REFERENTE TEÓRICO
La enseñabilidad de la filosofía y los patrones de interacción social constituyen el referente
teórico de este estudio. Si bien, los conceptos no describen cuestiones fácticas, ni
prescriben procedimientos, en la cotidianidad, permean las formas de decir, ver, actuar y
decidir. La enseñabilidad de la filosofía presenta, desde una perspectiva teórica, las pautas
lógicas, epistemológicas y ontológicas que hacen posible el filosofar como condición
necesaria en la formación del filósofo; no se reduce a características generales, cualidades
esenciales o formas universales que identifiquen el hacer filosofía con una definición
absoluta, enseñar y aprender filosofía se producen en situación, localizados, en las
interacciones que ocurren entre filósofos, profesores y estudiantes, es decir, entre sujetos
que asumen la filosofía como su actividad; emerge en el juego de interacciones que
emergen en situaciones concretas, singulares, construidas en diferentes tiempos y
espacios.
En esta perspectiva, la pregunta de investigación no se responde mediante un proceso
deductivo que busque comprobar si las actividades cotidianas de un programa de
formación
profesional
en
filosofía
cumplen
con
determinadas
condiciones
preestablecidas; exige hacer visibles las acciones y las relaciones que emergen en la
cotidianidad de las actividades y procesos académicos en el Programa de Filosofía de la
Universidad del Quindío; por esta razón, la teoría de los patrones de interacción social se
constituye en el apoyo teórico para reconocer las experiencias, prácticas y interacciones
que tienen lugar entre filósofos, profesores de filosofía y estudiantes de filosofía cuando
los convoca un objetivo común: hacer filosofía.
4
1. Enseñabilidad de la filosofía
La enseñabilidad es un problema de segundo orden tanto por el nivel de las preguntas
como por los presupuestos lógicos, epistemológicos y ontológicos que la sustentan,
educabilidad, enseñabilidad y aprendibilidad no son categorías o conceptos idénticos a
enseñanza, educación o aprendizaje, ni palabras intercambiables por ellos como si fueran
sinónimos o preferencias en el uso del lenguaje; se diferencian en que preguntan por las
posibilidades y se dimensionan en perspectivas diferentes a las instruccionales o
procedimentales; enseñabilidad es entonces una cuestión diferente a enseñanza “el
concepto más permanente en el campo del saber pedagógico, de ahí que haya sido
adoptado como el objeto central de la pedagogía.” (Noguera en Zuluaga y otros. 2005: 51).
Como reflexión de segundo orden, la enseñabilidad, no lleva más allá de las preguntas que
tradicionalmente han girado en torno a cómo enseñar o reducen el problema a estrategias
didácticas, pautas instruccionales o prescripciones (dispositivos pedagógicos) que
sustentadas en modelos pedagógicos o teorías psicológicas buscan garantizar la
reproducción, medición, predicción y control de los aprendizajes y con ello la “eficiencia”
del sistema educativo.
Plantear el problema de la enseñabilidad de la filosofía en situación, conlleva pensar lo
que se ha instalado como obvio en las prácticas académicas y a partir de allí preguntar por
las posibilidades de enseñar a filosofar, lo cual exige un ejercicio de metareflexión
necesario cuando está en juego la formación de profesionales en filosofía competentes
para enfrentar las nuevas situaciones generadas en las llamadas sociedades del
conocimiento y del riesgo, y para desempeñarse en contextos plurales y diversos; al
respecto, hay que tener en cuenta que tanto el contexto social donde se realizan las
prácticas profesionales como el cuerpo de conocimientos que utiliza para responder a las
expectativas de la sociedad cambian tan rápidamente.
5
El concepto de filosofía1 que asumimos concibe el filosofar como acción2, como actividad
de creación de conceptos. La filosofía es una cuestión que atañe al hacerse filósofo y se
expresa en su actividad y en su producción desde diferentes formas de verla y hacerla.
Por esta razón, no se trata de enmarcar la filosofía en una definición que, con la
pretensión de ser acabada y completa, contenga todas las perspectivas y miradas; las
definiciones resultan problemáticas porque confieren univocidad a lo que significa la
filosofía o la circunscriben a un sistema, autor, tendencia o modelo, excluyendo los demás.
Tampoco se pretende establecer un prototipo del filósofo; lo que significa el filosofar no
es universalizable, ni aún apelando a las etimologías.
Los planos hay que hacerlos, y los problemas, plantearlos, del mismo modo que hay
que crear los conceptos…Por supuesto, los conceptos nuevos tienen que estar
relacionados con problemas que sean los nuestros , con nuestra historia, y sobre
todo con nuestros devenires. Pero qué significan conceptos de esta época o de una
época cualquiera? Los conceptos no son eternos, pero se vuelven acaso temporales
por ello? Cuál es la forma filosófica de los problemas de la época actual? Si un
concepto es mejor que uno anterior es porque permite escuchar variaciones nuevas
y resonancias desconocidas, porque efectúa reparticiones insólitas, porque aporta
un acontecimiento que nos sobrevuela. Pero no es eso acaso lo que hacía ya el
anterior? ....¿Y cuál es la mejor manera de seguir a los grandes filósofos, repetir lo
que dijeron o bien hacer lo que hicieron, es decir, crear conceptos para unos
problemas que necesariamente cambian? (Deleuze, G. y Guattari, F., 2001: 11)
Filosofía como acción no excluye del filosofar las condiciones biológicas que juegan con
lógicas presentes en el hacer vida, las cuales se conectan con la condición de pluralidad
de la acción, que hace y provoca distinciones entendidas como marcación de fronteras,
creación de singularidades, apertura a lo impredecible, lo cual nos lleva a ver el filosofar
1
Bernal, I., López, C., Ceballos, P., Ospina, A. Informe de investigación Proyecto “Espacios, sentidos y
dinámicas de la enseñanza de la Filosofía en el Quindio.Universidad del Quindío.
2
¿Por qué filosofía como actividad se asocia más a la acción? La acción es la actividad que se apoya en la
pluralidad contrarrestando la auto-consumación de los sujetos en la labor y la enajenación producida en el
trabajo; de esta manera, la acción viabiliza la generación de sujetos y por tanto de vida, además de enlazar
la subjetivación, puesto que en la acción los sujetos no son siempre los mismos, sino que se hacen
diferentes de manera constante, únicos e irrepetibles, hecho que nos pone en la perspectiva de la
indeterminación. En la acción el sujeto no es un concepto absoluto, ni universal, sino posible. A partir de
aquí, en nuestra elaboración de lo que entendemos por filosofía podemos conectar actividad – acción –
subjetivación.
6
en una serie de actos ininterrumpidos, constantes, nuevos y diferentes, no repetitivos.
Dicho de otra manera, la filosofía en la dimensión de su actividad, filosofar, se posibilita y
posibilita a quienes la hacen, en tanto los singulariza; la filosofía se hace en las
interacciones entre el profesor, el estudiante y el filósofo.
La enseñabilidad de la filosofía es un concepto3, un plano en el que se conectan, articulan
y se hacen indiscernibles los conceptos que lo componen, y en el que tienen un punto de
coincidencia. Un concepto no es sustancia, ni esencia, ni definición, tampoco una
proposición; su naturaleza es fragmentaria y opera con una lógica diferente a la del
análisis que busca resolver los problemas aislando sus componentes; la red conceptual
también tiene la posibilidad de conectarse con otros planos, con otros conceptos.
En un concepto hay, las más de las veces trozos o componentes procedentes de
otros conceptos, que respondían a otros problemas y suponían otros planos…
Todo concepto, puesto que tiene un número finito de componentes se bifurcará
sobre otros conceptos, compuestos de modo diferente, pero que constituyen
otras regiones del mismo plano, que responden a problemas que se pueden
relacionar, que son partícipes de una co-creación. Un concepto no solo exige un
problema bajo el cual modifica o sustituye a conceptos anteriores, sino una
encrucijada de problemas donde se junta con otros conceptos coexistentes.
(Deleuze y Guattari, 1997: 23-24)
Los conceptos que componen la enseñabilidad de la filosofía son: “conocimiento“,
“construcción de realidad”, “comunicación como interacción entre fuerzas implicativas y
fuerzas contextuales” y “subjetivación”; ellos se entrelazan en una trama que se expande
y reconfigura y tienen su punto de coincidencia en una ontología del hacer donde
acontece la filosofía, el filosofar inseparable de lo que se hace cuando se enseña y
aprende filosofía.
3
Es válido para la enseñabilidad de otros saberes y cambia las perspectivas de las estructuras curriculares de
carácter prescriptivo; no se oponen a ellas le dan otro sentido, adquieren la dinámica de la construcción del
sujeto con lo que ello implica a nivel de autorregulación y autonomía.
7
Las reflexiones de segundo orden que se ocupan de cuestiones epistemológicas
relacionadas con la ciencia, la investigación, y validación de teorías han sido relevantes en
la filosofía occidental y los diferentes enfoques sobre el conocimiento constituyen un
asunto relevante en la actividad filosófica actual. Concebimos el conocimiento como una
construcción del sujeto en tanto las teorías, paradigmas o cosmovisiones son constructos
con los cuales los sujetos ven, organizan, viven y actúan en un mundo con otros sujetos
que tienen la posibilidad de construir y vivir con otros paradigmas; ellos tienen un carácter
provisional y son sometidos permanentemente a contrastación ya que las lógicas de los
procesos cognitivos, ni las prescripciones de la epistemología sistemática garantizan el
descubrimiento de verdades absolutas o la necesariedad y universalidad de los
enunciados. En esta mirada hay una diferencia radical con las epistemologías que reducen
el problema del conocimiento a inferencias lógicas y vuelve a cero la concepción del
conocimiento como representación, como una relación sujeto-objeto, en la cual el objeto
se refleja en la mente del sujeto o es captado por el sujeto al observarlo, despojándose de
afectos, intereses o creencias; así mismo, cuestiona la observación como base para
conocer el mundo y formular leyes o teorías que lo explican, predicen y controlan.
Esta concepción epistemológica conlleva un compromiso ontológico que enunciamos así:
lo real no es lo que la ciencia clásica considera como dado; la realidad no se identifica con
objetos físicos; los fenómenos se construyen desde las miradas o paradigmas con los que
el sujeto organiza el mundo; la realidad es una construcción del sujeto en la que se
involucra como constructor; en esta perspectiva no tiene cabida una ontología que
concibe lo real como una entidad o sustancia que permanece a través de los cambios y
cuya esencia eterna e inmutable el filosofo debe develar, pero permite comprender la
realidad sin separarla del observador puesto que se crea en las interacciones de lo
producido por el hombre (saberes, artefactos, arte, tecnociencia) con la naturaleza, la
cultura, las organizaciones y los colectivos humanos.
8
El nuevo paradigma de la comunicación concibe los procesos comunicativos en la
dinámica de las fuerzas implicativas y fuerzas contextuales; en este sentido, comunicar no
es una reproducción mecánica, previsible y controlable de mensajes entre emisor y
receptor ya que en los procesos de codificación y decodificación cuentan los saberes
previos de quienes participan en ellos. Las fuerzas del contexto están dadas en la cultura y
formas sociales de conocimiento y organización, las cuales no permanecen ajenas ni
desligadas de los procesos educativos y de aprendizajes.
Para entender lo que se hace y se produce en un momento determinado debe ser
visto en su contexto, ya que nada tiene significado fuera de contexto. Siempre
actuamos desde y hacia los contextos. El contexto en que nos encontramos
prefigura como debemos actuar. Es decir que rara vez carecemos de nociones
acerca de qué acciones son adecuadas, cuáles no, cuáles se requieren y cuáles son
permitidas. (Pierce, B., en: Freid, D., 1998: 278 – 279).
Pero el contexto no es inmutable, sus posibilidades de modificación y transformación
están en las fuerzas implicativas:
No siempre, sin embargo elegimos actuar en la forma prefigurada, cuando lo
hacemos contrariando esta prefiguración a veces modificamos el contexto. Por lo
tanto, actuamos hacia un contexto que puede ser muy distinto de aquel desde el
cual habíamos comenzado a actuar. … hablo de la fuerza contextual (la prefigurada
por el contexto vigente) y la fuerza implicativa (lo que la acción realizada implica
para el contexto). Y es dable imaginar una situación en la cual una cierta acción
tenga suficiente fuerza implicativa como para cambiar el contexto en que sucede.
(278 – 279)
El nuevo paradigma de la comunicación ofrece la posibilidad de entender el conocimiento
y la cultura como construcciones sociales en las que cuentan lo individual y lo colectivo;
ubica el papel de las fuerzas contextuales sin caer en los determinismos que niegan la
posibilidad de creación cuando reduce el conocimiento a un reflejo de la sociedad;
reconoce la posibilidad de de crear pensamiento y nuevas realidades, lo cual es propio de
las filosofías, las ciencias, y las artes. Así mismo, rescata la potencia de los actos creativos
9
para transformar las organizaciones y la cultura y los aportes de las diferencias en los
procesos de construcción colectiva.
Este paradigma cuestiona la teoría que reduce la comunicación a procesos de transmisión
y recepción de mensajes entre emisor y receptor, en los que es indispensable controlar el
mecanismo, evitar los ruidos y mejorar los canales para lograr que el receptor reciba un
mensaje idéntico al enviado por el emisor; a sí mismo problematiza la tradicional
concepción de la enseñanza como transmisión centrada en didácticas cuyo objetivo es
mejorar los procesos comunicativos para que quienes aprenden capten y repitan “tal cual
es” el mensaje de quienes enseñan, bajo el supuesto de que el conocimiento se obtiene
por reproducción desconociendo la dinámica de los procesos cognitivos en los que
cuentan pautas lógicas, saberes, experiencias y expectativas.
El concepto de subjetivación como experiencia de sí, hacerse a sí mismo con el otro y con lo
otro, el autorreconocimiento y la autorregulación dan a la enseñabilidad de la filosofía un
giro especial, puesto que nos permite afirmar que el sujeto se construye en y con su mundo,
que el filósofo se hace en y con la actividad filosófica que realiza; Foucault dice que son
prácticas:
Como aquellas que permiten a lo individuos efectuar por cuenta propia o con ayuda
de los otros, cierto número de operaciones sobre su cuerpo y su alma,
pensamientos, conducta o cualquier otra forma de ser, obteniendo así, una
transformación de sí mismos, con el fin de alcanzar cierto grado de felicidad, pureza,
sabiduría o inmortalidad, en pocas palabras, se trataría del modo en que un
individuo actúa sobre sí mismo”. (Foucault, 2006: 248)
La subjetivación implica una mirada ontológica, antropológica, ética y estética, que
reconoce el carácter único y contingente de un sujeto que no es atemporal sino situado y
que se hace en sus acciones, sus vivencias, sus emociones. Igualmente afirma la potencia y
la singularidad de la diferencia no compatibles con homogenizaciones y generalizaciones
10
que pretenden dar cuenta de totalidades o esencias fijas y eternas; la subjetivación
conlleva la sustitución de una concepción esencialista del hombre, del individuo por “una
visión de la subjetividad que está producida históricamente, donde los sujetos se
construyen a sí mismos mediante técnicas y se desplazan a través de infinitas y múltiples
posicionalidades que les sujetan.” (Rifá, en: Zuluaga y otros. 2005: 280). En la actividad
filosófica nos hacemos sujetos con los conocimientos que apropiamos y producimos, con
el mundo que construimos y con los otros con quienes nos comunicamos.
El carácter eminentemente racional del sujeto y el conocimiento se cuestiona en la
perspectiva enunciada puesto que la imaginación y la corporalidad cuentan en la creación
de mundos, en la invención de teorías, en los procesos de subjetivación y comunicación,
en el filosofar. No se trata de oponerlos a la razón, sino de superar la exclusión impuesta
por el pensamiento moderno que privilegia las certezas de la lógica clásica y desconfía de
la interpretación y lo contingente porque desvían al sujeto de los ideales de ciencia, la
racionalidad del estado o los cánones de la religión.
Desde el constructivismo, el nuevo paradigma de la comunicación y la subjetivación
enseñar filosofía adquiere una dinámica en la que el aprendizaje se desterritorializa, deja
de ser un efecto del ejercicio del saber del profesor y vuelve irrelevante la separación
entre quienes saben y no saben, unos y otros piensan, se preguntan, crean y hacen
filosofía. En este hacer, quienes enseñan y aprenden, se edifican, se construyen como
sujetos y en este sentido, filosofar no es algo posterior a la formación filosófica, ni al
dominio de autores, sino una actividad que puede hacerse en los espacios académicos
potenciada por quienes participan en la interacción del enseñar y aprender.
El concepto “enseñabilidad de la filosofía” tiene una historia que no lo ata, un devenir,
unas bifurcaciones que no lo dejan estático y unos componentes en una particular
dinámica de conexiones no causales. La pregunta por las posibilidades de enseñar a
11
filosofar es una cuestión filosófica de final abierto que asume la filosofía como actividad,
creación, edificación. La plasticidad de este concepto evita que la filosofía se convierta en
entidad permanente, acabada e inmodificable y le impide cosificarse, caer en
dogmatismos o sistemas absolutos y compactos que dan respuestas para todos los
interrogantes, no dejan fisuras y terminan por legitimarse como únicos parámetros de
verdad.
2. Patrones de Interacción Social
En otro nivel de problematización, la teoría de los patrones de interacción social4 permite
entender las actividades y acciones que tienen lugar en la cotidianidad de las prácticas de
quienes enseñan y aprenden filosofía en un programa académico de formación
profesional, sin reducirlas a situaciones puramente individuales y sin aislarlas de otros
espacios en los que se desenvuelve la vida social. En este sentido, es relevante hacer
visibles las pautas que orientan las prácticas del enseñar filosofía en espacios académicos
que configuran el campo de interacciones de diferentes actores como son el profesor, el
estudiante y el filósofo.
Al respecto, asumimos con Sotolongo que las acciones diarias producen, reproducen y
modifican la vida social en tanto crean patrones de interacción social como pautas
colectivas para obrar en diferentes situaciones, que articulan lo macro con lo micro y se
institucionalizan cuando adquieren reconocimiento general. El obrar cotidiano de
hombres y mujeres no ocurre aisladamente, sino en una trama de “interacciones sociales
con los demás integrantes de las diversas comunidades que componen su sociedad” (2006:
9).
4
Planteado por Pedro Luis Sotolongo Codina en Teoría Social y vida cotidiana: la sociedad como sistema
dinámico complejo.
12
Los patrones de interacción social se generan en un plano prerreflexivo cuando los
individuos, que podrían actuar en la vida diaria de múltiples y diversas maneras, llegan a
compartir expectativas con quienes se relacionan y se van involucrando tácitamente en
ciertos comportamientos que responden a expectativas mutuas relacionadas con lo que
esperan de otros; estas expectativas generan las “pautas colectivas de comportamiento
social”. Cuando estas pautas comunes se hacen recurrentes, se convierten en reglas que
siguen los actores sociales, es decir, se constituyen en los patrones de interacción social
del obrar cotidiano.
Los patrones de interacción social son modos colectivos característicos de
comportamiento o conducta social conjunta que emergen a partir del obrar de
múltiples acciones individuales y sin que los individuos mismos que los ponen en
juego hayan acordado consciente y explícitamente -aunque sí tácita e implícitamentedejar constituido semejante curso general de su obrar. (Sotolongo, 2006: 18)
En este sentido, toda nuestra vida transcurre en una trama de interacciones que
configuran los patrones de distinta índole como el familiar, educativo, laboral, recreativo,
religioso, entre otros; en ellos nos involucramos simultánea y sucesivamente puesto que
continuamente estamos repitiendo, con otros actores sociales, diversas acciones y
actividades que nos conducen a satisfacer las expectativas, al mismo tiempo que
desechamos lo que nos alejan de ellas.
Las reglas surgidas de las expectativas mutuas son “el cemento aglutinador” de todo
patrón de interacción social, presentes a lo largo de la historia de las colectividades
humanas que los renuevan, estabilizan o desechan. Sin embargo, estos patrones son
reglas comunes aceptadas tácita e implícitamente y por ello tienen un carácter contextual,
histórico y contingente aunque quienes actúan de acuerdo a ellas llegan a considerarlas
universales, incuestionables e inmodificables. Los patrones de interacción social son
comportamientos no reflexivos consolidados en lo cotidiano como medios para obtener
13
resultados valorados positivamente por los grupos sociales y se diferencian de pautas que
resultan de la aplicación a posteriori de reglas establecidas previamente.
Todo patrón de interacción social se caracteriza por su indexicalidad, su reflectividad y su
apertura: La indexicalidad hace referencia al conjunto de factores que lo constituyen y son
caracterizables empíricamente, es decir, concretos y específicos, como las personas que
están involucradas (sus quienes), en prácticas de contenido propio (su qué), que se
desarrollen en ciertos lugares (su dónde) y momentos (su cuándo), conforme a unos fines
(su para qué), a partir de determinadas circunstancias (su por qué) y de un modo
particular (su cómo). La reflectividad indica que los patrones de interacción social
resultantes de cada ciclo o bucle se constituyen en condición inicial del siguiente; en este
sentido, los resultados de los comportamientos colectivos aceptados tácitamente
alimentan sus condiciones de existencia en tanto pueden reforzarse, debilitarse o
modificarse. La apertura es el carácter abierto de un patrón de interacción social que hace
posible la continuidad de las prácticas colectivas cotidianas, aunque sufran modificaciones.
Estas características contextualizan los patrones de interacción social, “ya que van
tejiendo el contexto en que se desenvuelve toda praxis social.” (2006: 23)
Las prácticas de enseñar y aprender filosofía conllevan relaciones e interacciones entre
profesores y estudiantes así como de estos con los filósofos a través de textos y problemas;
estas prácticas, caracterizables empíricamente, remiten a patrones de interacción social
sobre los cuales no se ha reflexionado pero que imponen pautas para la actividad
filosófica y las formas de hacer filosofía; los comportamientos individuales de los quienes
que interactúan en el Programa de Filosofía de la Universidad del Quindío evidencian
patrones en los que están involucrados los sujetos, se instalan en las prácticas y discursos
y se institucionalizan como el “modo de hacer” cuando se convierten en reglas que
establecen lo que se hace y lo que no se hace. “No somos conscientes en la vida cotidiana
de que todos seguimos unas reglas; no reflexionamos (ni nosotros ni los otros) acerca de
14
esas reglas de la cotidianidad; no las conocemos reflexivamente sino tácitamente. Pero
esas numerosas reglas existen en lo social. Son ese <<se hace así´>> porque todos lo hacen
de ese modo y (o) <<no se hace así>> porque nadie lo hace de esa manera.” (2006: 26)
Las prácticas de poder, saber y deseo que forman parte de todo patrón de interacción
social articulan enunciaciones y acciones a través de las prácticas del discurso y los juegos
del lenguaje con sus efectos legitimadores; de igual manera, los ámbitos de prácticas de
discurso, saber, poder y deseo por su carácter transitivo se imbrican a toda la sociedad a la
que son coextensivos. En este aspecto Sotolongo reconoce los aportes del filósofo Michel
Foucault a su teoría sobre la sociedad como sistema dinámico complejo.
Los patrones de interacción social se traman indefectiblemente con los discursos de la
vida diaria y se legitiman tácitamente por el discurso, cuyo poder (fuerza discursiva) crea,
en el discurrir cotidiano, posicionamientos entre destinadores y destinatarios que
constituyen las prácticas de poder, deseo y saber. De esta manera, el juego del lenguaje
prescriptivo, se debe, legitima los enunciados normativos de la vida cotidiana y confiere
poder a quién los profiere, el destinador, al crear a su favor una relación de asimetría con
el destinatario; se genera “una cadena de transitividades prescriptivo sociales por medio
de la cual se van anudando y tejiendo determinados lazos sociales de índole normativa”
(2006: 9) que van desde nombrar a un quien como jefe del grupo hasta prácticas sociales
relacionadas con la propiedad, la familia, la educación, entre otras.
El juego del lenguaje denotativo, constato que, produce una legitimación que le es propia
puesto que el destinador del discurso constituido por enunciados que tienen como
referente actos cognoscitivos empírico o cotidianos, que sitúan al destinador en el lugar
del poseedor de un saber aceptado académica o popularmente respecto a un destinatario
“lego”. Los enunciados denotativos tienen una imbricación inmediata con las acciones y
prácticas del ámbito de saber y mediata con el de poder.
15
El juego del lenguaje performativo, sea que o declaro que, legitima los enunciados de las
ciencias formales y los actos perfomativos cotidianos en los cuales el destinador ejerce un
efecto discursivo hegemónico en relación con la satisfacción del destinatario. Los
enunciados preformativos tienen una imbricación inmediata con las acciones y prácticas
del ámbito de deseo y mediata con el de poder.
Los patrones de interacción social pertenecen al ámbito de la praxis; son “regímenes de
prácticas características para la vida cotidiana de las sociedades, son procesos sociales de
comportamiento colectivo característico que producen y reproducen distintos aspectos de
la vida social.” (2006: 39) Estos patrones por su capacidad de atracción social generan una
dinámica sistémica al operar como atractores sociales hacia los cuales convergen los
comportamientos individuales hasta tornarse característicos de una colectividad; en esta
dinámica, los regímenes de prácticas colectivas se extienden, refuerzan o debilitan
dependiendo de los quienes que se incorporen o aparten de ellas en espacios y tiempos
propios; cuantos más integrantes de una sociedad se incorporen a un patrón de
interacción, más extendido y legitimado estará en lo social. La permanencia o el cambio de
patrones es la resultante de la dinámica articulada de los diferentes indexicales: los
quienes en una diseminación territorial y con una perdurabilidad temporal que comparten
los qué, los cómo, los para qué y los por qué. Los patrones adoptados por el colectivo se
articulan y expanden hacia otros generando relaciones de coexistencia, competencia y
prevalencia; así, hay patrones más abarcadores que se extienden a todo el grupo social, el
educativo por ejemplo, y, por su capacidad integradora, prevalecen sobre otros que son
sus subordinados, como las prácticas de enseñanza y aprendizaje. Entre patrones también
hay coexistencia y competencia.
Las articulaciones entre los patrones de interacción social se caracterizan por ser
sistémicas, articularse en diferentes ordenes y con distintos grados de complejidad; así,
16
los hombres y mujeres individuales que por expectativas mutuas se comprometen en
prácticas colectivas configuran articulaciones de primer orden o primarias; los patrones de
primer orden (familiar-educativo, por ejemplo) se articulan en patrones de interacción
social de segundo nivel o “regimenes de prácticas sociales de mas alta complejidad y con
mayor capacidad de atracción social, los cuales se constituyen en modos de vida, en
prácticas colectivas que caracterizan a toda una sociedad; los patrones de segundo orden
también se articulan en patrones de mayor complejidad social, “regimenes complejos de
comportamientos colectivos característicos (…) hasta el nivel global de complejidad de
articulación de interpatrones de interacción social, que los articula a todos en el seno de la
sociedad de que se trate, en un régimen global de prácticas colectivas, que la define y
constituye el Socium en su totalidad.” (2006: 56)
En la dinámica sistémica de integración entre patrones se producen efectos sociales
contextualizadores que restringen algunos comportamientos y habilitan otros puesto que
los patrones de interacción social de primer nivel (individuales) deben satisfacer
expectativas mutuas que incluyen las de quienes se han integrado a los nuevos patrones.
En esta dinámica social cuentan las anticipaciones y esperas sin las cuales sería imposible
la interacción colectiva en las sociedades. “Son fundamentales las anticipaciones para el
obrar y el accionar mutuos y esas esperas de resultados apetecidos del obrar y accionar
interpersonales, que implican la transición para comportamientos sin coordinar; para
patrones aislados o grupos complejos separados de patrones de menos complejidad…a un
grado de mayor complejidad” (2006: 59)
En este sentido, desempeñan un papel
constituyente y autoorganizador de lo social y aportan a la sociedad la sinergia social
constituyente del “obrar y accionar social cotidiano colectivo”.
Hay dos maneras de interaccionar los involucrados en diferentes patrones de interacción
social: las situaciones que requieren presencia física de los involucrados, es decir,
situaciones de copresencia y las situaciones que no implican necesariamente copresencia.
17
Las primeras constituyen, de manera directa e inmediata, los escenarios concretos de las
situaciones de interacción donde se plasma el patrón de interacción social y generan
vínculos sociales. Las situaciones de interacción social de la vida cotidiana con copresencia
son escenarios donde quienes concretos, con nombres y apellidos, interactúan en una
localidad concreta, en tiempo determinado, en prácticas que responden a los qué, cómo,
por qué, para qué específicos;
estos indexicales otorgan un carácter situado a los
patrones de interacción social que se desarrollan en el “sui géneris escenario social”
donde la obra que se pone en escena es la práctica social cotidiana. (2006: 73)
Según la complejidad de un patrón, las situaciones de interacción social con copresencia
involucran distinto número de quienes copresentes que se extienden desde una situación
límite en la que solo se involucran dos personas; estas situaciones posibilitan contactos
interpersonales inmediatos, permiten a los copresentes acceder a datos respecto a sus
posicionamientos sociales y las apreciaciones comunes sobre los mismos, propician la
atención sobre lo que les ocurre y son indispensables en la plasmación de expectativas
mutuas generadoras de todo patrón de interacción social.
Las prácticas locales de poder, deseo, saber y discurso son constitutivas de las situaciones
de interacción social con copresencia y se configuran con la indexicalidad característica de
los patrones de interacción social: los indexicales tipo quiénes, dónde y cuándo, son
inherentes a todos y cada uno de los ámbitos de poder, deseo, saber y discurso; los de
tipo por qué y para qué están particularmente tramados con prácticas locales de poder y
de discurso; los de tipo qué se asocian mas con prácticas de deseo y discurso y los de tipo
cómo a las prácticas de saber y discurso.
2.1. Situaciones de interacción social con copresencia y discurso: El lenguaje está
involucrado en los patrones de la interacción social por los estrechos lazos de nuestro
discurrir con nuestras acciones cotidianas y con diferentes aspectos de vida diaria lo
18
que se evidencia en los efectos discursivos de los juegos del lenguaje. Sin embargo,
lenguaje y discurso no son lo mismo; por un lado, los sintagmas, frases y
proposiciones que hacen parte del lenguaje se ocupan de las cuestiones formales y su
corrección, sin tener en cuenta lugar, tiempo y modo; por otro lado, las cuestiones de
contexto son primordiales para los enunciados discursivos porque dan,
la posibilidad a esas otras series de conjuntos significativos (sintagmas, frases y
proposiciones) de ser algo mas que meras series de trazos, sucesiones de marcas
u objetos sígnicos artificialmente fabricados… proporcionándoles su articulación y
su ubicación en un campo enunciativo contextual en el que puedan desplegarse,
coexistir y sucederse. (2006: 95)
El discurso es la práctica enunciativa que se da existencia fáctica a los
acontecimientos de naturaleza enunciativa mediante enunciados concretos y
específicos en la forma de prácticas locales discursivas cotidianas. Así, la función
enunciativa del discurso se da en cuatro dominios que lo conectan con los
componentes indexicales de todo patrón de interacción social, son ellos:

Conexión con referenciales para poner en relación el campo múltiple que conforma
aquello a lo cual es factible hacer referencia con el discurso, en un momento y lugar
históricos concretos.

Relación con posicionamientos de sujetos de enunciación posible en la que se abre a
un conjunto múltiple de modalidades de enunciación.

Conexión con un campo adyacente de enunciados que hace posibles estrategias y
redes enunciativas en las que cuentan la coexistencia y sucesión de enunciados.

Estatuto institucional que implica elegir una opción de discursividad acerca de objetos
de referencia, desde los posicionamientos de los sujetos a través de estrategias y
redes enunciativas para definir reglas de positividad discursiva.
19
Por esta función enunciativa, los quienes involucrados en un patrón de Interacción
social discurren, y no pueden no hacerlo, en las situaciones de interacción social con
copresencia acerca de aquello que se ubica en los marcos de la positividad discursiva
dada; de este modo, las prácticas locales discursivas cotidianas quedan tramadas con
los indexicales de determinado
patrón de interacción social y contribuyen a
plasmarlo.
2.2. Situaciones de interacción social con copresencia y poder: en todo escenario social
siempre y necesariamente se da el ejercicio de prácticas locales de poder; el poder es
constituyente de toda posible situación de interacción social asociada a las asimetrías
de diversa índole que se producen en ellas, como las educativas, laborales,
profesionales, entre otras. Toda manifestación de una asimetría social indica la
aparición de una fuerza local social en la que se relacionan asimétricamente unos
quienes favorecidos y otro desfavorecidos; la utilización de estas desigualdades por
parte de los favorecidos para la obtención de cierto resultado apetecido pone en
juego estrategias locales de poder, sea para conservar la asimetría a favor o resistir a
ella; los quienes favorecidos utilizan la fuerza social local que surge de la cuota de
poder local, para mantener la asimetría social a su favor. Los quienes desfavorecidos
también ponen en juego estrategias locales de poder, es decir, de resistencia, de
contrapoderes; estas asimetrías generan posibilidades de llevar a cabo o impedir algo
socialmente, lo cual implica la emergencia de cuotas de poder local que cambian de
intensidad dependiendo del nivel de complejidad de los escenarios (más quienes o
interacciones más complejas).
El poder ejercido por alguno de los copresentes no solo hace referencia a los casos
donde abusa, oprime, explota, discrimina o lleva a cabo cualquier manifestación
negativa de su poder, también se ejerce en otras situaciones donde las asimetrías en
la interacción social tienen efectos de carácter positivo. En esta dinámica el uso del
20
poder está localizado, se pone en escena en lo cotidiano y es inherente a las múltiples
situaciones de interacción social con copresencia donde se tejen constantemente
tramas de poderes y contrapoderes locales.
En todo socium el poder viene desde abajo: desde las situaciones de interacción
social con copresencia de la vida cotidiana, y no exterior a nuestras prácticas
sociales –como algo más que articula con el resto-, sino que por el contrario, le es
inmanente.[…] Ello concreta la afirmación de que el poder no es algo que se otorga
o se posee: al ser inherente a toda práctica social, se ejerce, y si no se despliega
por unos, es practicado por otros. En otras palabras, el poder en esa plasmación en
estrategias (y tácticas) atravesadas por cálculos para mantener circunstancias a
favor de alguien, no deja vacíos sociales en su trama. (2006: 79)
La propagación de los patrones de interacción social en las tramas de poderes y
contra poderes genera, lo que Sotolongo denomina, “efectos agregados”, como
añadidos de asimetrías sociales que articulan las asimetrías locales y producen en los
grupos sociales líneas de falla en las que se alinean las fuerzas favorecidas y
desfavorecidas, para conformar hegemonías sociales agregadas con grandes
asimetrías sociales que se constituyen en
dominaciones globales sociales; es
fácilmente reconocible la presencia de los macro poderes en la sociedad, sus macro
correlaciones de fuerza y sus macro estrategias; por el contrario, los efectos globales
de los poderes locales con sus correlaciones, su fuerza y sus estrategias locales son
menos evidentes y reconocibles, aunque son los generadores de los macro poderes;
la naturalización, la costumbre y la intención de dominio invisibilizan la función
generativa de los poderes locales. “Es curioso, pero innegable, que una vez plasmadas
las hegemonías sociales (efectos asimétricos agregados), esos macro poderes y contra
poderes, por su propia masividad y evidencia, convierten en <<invisibles>> los propios
poderes y contra poderes locales que las hicieron posibles.” (2006: 81)
2.3. Situaciones de interacción social con copresencia y deseo: En estos escenarios
sociales, los hombres y mujeres se vinculan a regimenes de prácticas cotidianas y
colectivas de comportamiento social que articulan los logros deseados con
21
circunstancias sociales concretas y con las personas y objetos involucrados en ellas en
tanto les han servido o les sirven para la obtener “resultados sociales de índole
afectiva.”Así, la satisfacción obtenida en circunstancias concretas queda vinculada
con estas circunstancias como un “rastro” que puede ser activado nuevamente
aunque de manera simbólica. El deseo se entiende como la “búsqueda siempre
posterior y nunca satisfecha del todo de aquello (cosa o persona) que nos satisfizo
originariamente en una o en otra de nuestras situaciones de interacción social”. (2006:
83)
De manera análoga al poder, el deseo se comprende desde sus dos caras: la negativa
de efectos represivos (no al placer) y la positiva como goce o disfrute del placer en los
actos cotidiana. En la búsqueda de lo deseado, determinadas circunstancias de
diferente índole quedan cargadas deseantemente con y desde el deseo y abren un
circuito que no se cerrará nunca a lo largo de la vida. La producción deseante está
presente y es coextensiva a toda situación de interacción social con copresencia
desde las más primarias. El deseo produce y se produce en un “circuito del deseo”,
similar al juego dialéctico de presencia de una ausencia y ausencia de una presencia
de Lyotard.
El involucramiento de los diversos quiénes en las diversas satisfacciones e
insatisfacciones articuladas con las situaciones de interacción social con
copresencia, produce deseo, y esa producción deseante, es inmanente a la
articulación de las subjetividades de esos quiénes con los aspectos del socium
correspondiente a la índole de esas situaciones de interacción… Es esa también
otra manera de su existir: produciendo nexos deseantes sociales (2006: 84)
El deseo tiene un carácter simbólico en tanto siempre se desea algo que está en lugar
de otro porque lo deseado se ha asociado con aquello o aquel que me ha producido
satisfacciones; los símbolos son “algo social que funciona como deseo (en sustitución
de otro algo); algo deseante funcionando en el socium. Y ese algo es el portador de
22
una determinada carga social por y desde el deseo; carga deseante que, en realidad
ha quedado desplazada desde aquel otro algo hacia el que ha pasado a simbolizar”.
(2006: 85-86) El tipo de sociedad define el carácter último de la producción deseante,
y marca diferencias respecto a la utilización y al funcionamiento de lo simbólico en la
articulación las subjetividades agentes deseantes, como se pude ver al comparar los
regimenes de prácticas que caracterizan las sociedades capitalistas o socialistas.
2.4. Situaciones de interacción social con copresencia y saber. En estas situaciones
percibimos las cosas, las personas, a los otros con quienes que tenemos interacciones
en espacios y tiempos concretos; nos damos cuenta de las diferencias entre nuestro
posicionamiento y el posicionamiento de otros quienes, e igualmente, percibimos los
procedimientos y dificultades para obtener los resultados sociales apetecidos por
nosotros; es decir, siempre sabemos algo de nuestras situaciones de interacción, de
los escenarios sociales en los que realizamos nuestras actividades cotidianas y de los
indexicales concretos que caracterizan lo que hacemos como personas involucradas
en determinado patrón de interacción social. Por esta razón, generalmente, podemos
explicar lo que hacemos y los otros aceptan como válidas estas explicaciones; siempre
poseemos “determinadas cuotas de saber acerca de nuestro obrar cotidiano”. (2006:
89)
El saber, en forma análoga al poder y al deseo, no se reduce a una sola dimensión; si
bien hay conocimientos formalizados y sistematizados científicamente, también hay
un saber tácito y prerreflexivo por el que nos damos cuenta de nuestro
comportamiento en uno u otro patrón de interacción social y de las situaciones de
interacción social en copresencia; este último, denominado por Sotolongo, “saber
social lego” hace explícitos los saberes locales cotidianos mediante textos legos
(refranes, expresiones literarias, opinión pública, reflexiones colectivas), es
coextensivo a los patrones y se expande sin la pretensión de cientificidad. “El saber es
23
más amplio que la ciencia; está en el socium, aparece y se recorta sobre el fondo de
ese saber social local.” (2006: 92)
El saber está entramado en los comportamientos, actividades y decisiones cotidianas;
desde éstas “el saber social abarca y construye sus objetos simbólicos, acerca de los
cuales se puede saber algo en uno u otro momento histórico en un socium”. (2006: 99)
El saber local no siempre es una teorización de nuestra praxis, pero esta praxis
tampoco es la aplicación de un saber teórico, encuentra su especificación y sus
funciones sociales en la articulación con nuestras prácticas cotidianas; desde su
inscripción práctica, todo saber social construye sus objetos simbólicos acerca de los
cuales se puede saber algo en un momento histórico con la posibilidad (no la
obligación) de adquirir estatuto de científico. Todo saber, sistematizado o lego, se
expresa en “enunciados que son sus constituyentes”, le aportan el carácter simbólico
y la posibilidad de ser difundido o comprendido por otros.
Aunque la dimensión lega del saber social desborda el saber formalizado, no son
excluyentes; es pertinente incorporar a nuestras explicaciones de lo que hacemos el
saber erudito, sistematizado, producido por las diferentes ciencias que se ocupan del
mundo y el obrar humano. Pero ninguno de los saberes que tenemos sobre los
escenarios sociales ni sobre nuestro obrar en colectivo pueden calificarse de verdades
universales, “por el contrario, es un saber construido intersubjetivamente por los
propios quiénes, involucrados en el PIS de que se trate y a partir de las expectativas
mutuas compartidas por ellos. Este saber tendrá solo la validez que tengan esas
expectativas mutuas y los presupuestos en que se basan.” (2006:92) Los saberes
construidos intersubjetivamente, incluidas las verdades científicas, se caracterizan por
una voluntad de verdad que es siempre histórica pero que una pretendida
universalidad invisibiliza su contingencia.
24
Las prácticas locales de saber siempre conllevan asimetrías debido a los
posicionamientos heurísticos locales “posibilitados por la positividad epistémica de la
época en cuestión.” (2006:105); los quienes que poseen el saber ocupan posiciones
hegemónicas frente a los quienes que carecen de saber y desde ellas instauran una
voluntad de verdad que tiene efectos legitimadores del poder.
En resumen, las prácticas locales de discurso, poder, deseo y saber son inherentes y
se producen y reproducen en toda situación de interacción con copresencia asociada
a un patrón específico de interacción social cotidiano conforme al cual actúan unos
quienes concretos que ponen en juego:
 Ciertas asimetrías a favor de algunos quiénes o ciertas cuotas locales de poder o
contrapoder .
 Ciertas satisfacciones o insatisfacciones de los quienes o ciertos circuitos locales
deseantes.
 Ciertas factibilidades o no factibilidades epistémicas a disposición de los quienes o
posicionamientos locales epistémicos dentro de la positividad del saber de la
época.
 Ciertas factibilidades o no factibilidades enunciativas a disposición de los quienes o
ciertos posicionamientos locales dentro de la positividad del discurso de la época.
Las prácticas locales de poder, deseo, saber y discurso se articulan en una relación de
circularidad permanente:
 El ejercicio de poder conlleva una hegemonía basada en las relaciones asimétricas
que los constituyen, la cual se refuerza con prácticas locales de deseo que
satisfacen a los favorecidos; éste, además, recurre a prácticas locales de saber que
25
por la voluntad de verdad legitiman el poder mediante enunciaciones locales que
lo difunden intersubjetivamente.
 Las prácticas locales de deseo también generan esta circularidad puesto que el
deseo pone en juego una búsqueda siempre inconclusa de satisfacciones que, en
las prácticas interactivas, generan asimetrías que alimentan una voluntad de
dominio y fortalecen las nuevas cuotas locales de poder; las prácticas de deseo
también inciden en las enunciaciones ausentes e invaden las enunciaciones locales,
siempre portadoras de deseo, que permean los modos locales de construcción de
saber que alimentan de nuevo el circuito.
 El saber pone en juego los posicionamientos heurísticos locales de esos quienes
que construyen una verdad lega o académica que legitima y fortalece el poder a
través de prácticas discursivas; así mismo, el saber, comporta en diferentes grados,
un deseo de completitud o fragmentación epistémica que lo permea y prolonga el
circuito local de deseo a la vez que enuncia una verdad con aspiraciones de
credibilidad y universalidad que confiere autoridad a ese saber y desencadena de
nuevo la relación circular de las prácticas del saber.
 El discurso pone en juego posicionamientos enunciativos locales del discurso
positivo vigente en la época que afianzan, propagan y reproducen a partir de
enunciados acerca de lo que se debe y lo que no se debe decir; a su vez, estos
enunciados son portadores de una voluntad de verdad inherente al saber, que le
proporcionan las condiciones de enunciación posibles, difunden y conectan ese
saber con el futuro; el discurso vehicula el deseo que siempre lo impregna y
prolonga los circuitos locales de discurso.
En estas situaciones de interacción social con copresencia, los quiénes o personas
concretas (con nombres y apellidos) involucradas en ellas, “al mismo tiempo se
constituyen como subjetividades sociales y adquieren una identidad específica e
irrepetible (….) y en portadores objetivos de relaciones sociales, una especie de
26
identidad colectiva de índole genérica.” (2006:99) Estos dos procesos son paralelos,
simultáneos y concomitantes, ninguno tiene prioridad temporal sobre el otro: el
primero es un proceso de subjetivación, de interiorización social de esas mismas
prácticas locales de poder, deseo, saber y discurso; el último, es un proceso de
objetivación o exteriorización social de las prácticas locales de poder, deseo, saber y
discurso. En esta perspectiva, la praxis no se ubica en el contexto, lo reproduce o lo
modifica constantemente; el contexto social es creado por la praxis, no preexiste
como un marco o una estructura anterior a los patrones de interacción social, ni
desligado de ellos. Lo macro y lo micro son dos dimensiones de lo social que se
generan en la praxis, en los patrones de interacción de una sociedad que se producen
con las subjetividades individuales (arquetípicas del ámbito microsocial) y
las
estructuras de relaciones sociales (arquetípicas del ámbito macrosocial); en ellos se
articulan sin contraponerse ni subordinarse.
A cada uno de los diferentes patrones de interacción social les son propias, y no
pueden dejar de serlo, unas cuotas locales de poder o contrapoder, unos circuitos
locales de deseo, unos posicionamientos locales epistémicos dentro de la positividad
del saber de la época y unos posicionamientos locales dentro de la positividad del
discurso disponible que muestran la complejidad y la multimensionalidad de la
sociedad donde coexisten y se suceden infinidad de prácticas de discurso, poder,
deseo y saber.
La interacción social no se produce solamente en situaciones de copresencia; también
es posible que algunos quienes compartan patrones de interacción social aunque
entre ellos no haya convivencia; esta forma de interacción conserva lo característico
de los patrones de interacción social con copresencia porque se produce a partir de
los vínculos sociales; estos vínculos que se establecen en las relaciones de poder, de
deseo, de saber y de discurso de los quienes copresentes generan lugares sociales
27
arquetípicos, posiciones sociales arquetípicas que configuran “las relaciones sociales”
(de clase, género, religión, entre otras) en las que unos quienes comparten un patrón
de interacción social con otros quienes no presentes con los que se tiene una relación
simbólica; esta relación se produce por la capacidad simbólica o capacidad del “como
si” que se desarrolla en los juegos y por la cual se aprende el desempeño de un rol
social que equivale a ser capaz de “jugar a”, es decir, “a situarnos subjetivamente
(como si estuviéramos) en lugar de esa persona para hacer lo que ella lleva a cabo”.
( 2006: 164)
Los patrones de interacción social tienen una relación inmediata y directa con los
vínculos sociales con los que
nos constituimos como “identidades sociales
individuales específicas e irrepetibles” e inciden mediata e indirecta en relaciones
sociales que se generan entre quienes que no están en situaciones de copresencia en
las que nos “vamos construyendo como “identidades sociales colectivas, genéricas y
reiteradas”; (2006:189) las construcción de identidades sociales individuales y
colectivas se producen simultánea y permanentemente. “La propagación territorial y
la perduración cronológica de uno u otro de esos regimenes de prácticas colectivas
características … va a su vez propagando territorialmente y haciendo perdurar en el
tiempo determinados vínculos y relaciones sociales”. (2006:123)
Las relaciones sociales son activas y tienen una influencia constante sobre los vínculos
sociales que les dieron origen al reforzar las asimetrías y las desigualdades de las
prácticas locales de poder, deseo, saber y discurso; a medida que se perduran en el
tiempo y se extienden, las relaciones sociales se van objetivando, se van volviendo
cada vez mas naturales hasta que la sociedad olvida los procesos de construcción que
las caracteriza y las situaciones de interacción social donde se originaron.
28
Los patrones de interacción se institucionalizan y legitiman en los procesos de
socialización secundaria que no requieren las relaciones de copresencia. La
socialización primaria que se caracteriza por las relaciones de copresencia y en ella
“predominan las identificaciones-diferenciaciones subjetivas articuladas con los
registros inconsciente (no reflexivo) y tácito (prerreflexivo)”; la socialización
secundaria es posterior y mas prolongada; en ella “predominan las identificacionesdiferenciaciones subjetivas articuladas con los registros consciente (reflexivo) tácito
(prerreflexivo)” sin que estén ausentes las
identificaciones-diferenciaciones
subjetivas inconscientes (no reflexivas). En la etapa de socialización secundaria nos
convertimos en subjetividades agentes.
29
II
DISEÑO METODOLÓGICO
1. Tipo de investigación
Esta Investigación es de tipo cualitativo 5 busca comprender la manera como los
profesores y estudiantes para enseñar y aprender a filosofía en el Programa de Filosofía
de la Universidad del Quindío colectivos interactúan según los sentidos de sus vivencias,
experiencias, acciones y creencias, expresados en las prácticas, decisiones y discursos
cotidianos que utilizan. Las actividades cotidianas se constituyen en textos sociales para el
investigador que los recupera o crea desde su propia experiencia, desde las
comprensiones previas de las situaciones y a partir las teorías con las que asume el
problema. En este estudio los investigadores hacemos parte de las actividades cotidianas
de este programa académico y somos participes de las dinámicas e interacciones que son
objeto de indagación.
Este tipo de investigación ofrece posibilidades para comprender las actividades y prácticas
cotidianas relacionadas con la filosofía que tienen lugar en espacios académicos pero que
permanecen ocultas y se enmascaran en los patrones de interacción social naturalizados o
institucionalizados; en la dinámica sistémica de los patrones de interacción social que se
ponen en juego en la cotidianidad del enseñar y aprender filosofía. Se construyen las
5
Entendemos la investigación cualitativa como el “conjunto de decisiones que permiten acceder
comprensivamente al sentido de las prácticas de vida…. es en sí misma una perspectiva en la que se
auscultan con la mediación del lenguaje, los diferentes lenguajes (sistemas sígnico-simbólicos) en los que se
expresa la experiencia humana.” Luna (2004).
30
posibilidades y el futuro de la actividad filosófica, aunque los actores involucrados no
necesariamente reflexionen sobre ellas ni las problematicen; en este sentido, en función
de los objetivos propuestos en la investigación, asumimos con Sotolongo que la
investigación cualitativa:
Se dirige a obtener un saber acerca de lo que las personas vivencian, perciben,
sienten, piensan y expresan en su vida y contexto diario cotidiano y proporciona
una descripción para la comprensión de cómo transcurre, en distintos escenarios
interacción social concretos, el proceso de constitución e interpretación de
sentidos de las propias acciones por parte de quienes las ejecutan y se ven
involucrados en ellas. Establece qué significado le asignan a sus acciones sus
ejecutores, sobre la base de sus conocimientos, convicciones, creencias,
motivaciones, valoraciones e intenciones subjetivas y sus interacciones con los
otros en diferentes escenarios sociales contextualizados. Comporta entonces un
saber acerca de lo que es significativo para la gente, obtenido entre ella desde
dentro y abajo, un saber acerca de las subjetividades contextualizadas. (2006:17)
2. Enfoque metodológico
El enfoque denominado Teoría Fundada orienta esta investigación, puesto que aporta los
aspectos metodológicos para la producción teórica y conceptual a partir de la exploración
de condiciones concretas y específicas de las prácticas cotidianas, es decir, para la
construcción de “teorías en situación”. También seguimos algunas pautas de la
“investigación histórico-hermenéutica” ya que la comprensión no se agota en la
transcripción de información, exige un ejercicio interpretativo del investigador que teje los
datos con la teoría; la interpretación implica leer las situaciones y relaciones sociales en
perspectivas teóricas para producir un conocimiento de un nivel conceptual distinto al
inherente a las prácticas cotidianas.
3. Método
31
La Metodología está constituida por tres procesos relacionados secuencialmente, pero
que se diferencian por el nivel de interpretación que ofrece la producción textual en
distintas fases:

Fase de descripción: en función del problema de investigación, formulamos
interrogantes y definimos las categorías como pautas para planear estrategias
metodológicas, seleccionar las fuentes de información, diseñar y poner a prueba los
instrumentos y concretar las actividades de trabajo de campo. La recolección y
consolidación de la información ha sido un proceso reflexivo de ajustes permanentes
que genera un volumen desordenado de datos, a los cuales, para ordenarlos se les ha
dado una estructura según los conceptos expuestos en el referente teórico, que torna
significativa la información. El resultado de esta fase es un documento descriptivo
insumo para las fases siguientes.

Fase de análisis: se caracteriza por la transformación de los datos más allá de la
narración descriptiva, en la cual hemos planteado relaciones entre los enunciados
descriptivos, entre categorías, entre diferentes tendencias, y con ello, hemos
establecido patrones de interacción en el hacer filosofía. En esta fase se hace más
fuerte el vínculo de los datos empíricos con lo teórico como condición para la
interpretación.

Fase de interpretación: nos ha exigido una construcción teórica o reconstrucción de
sentido, hacer visibles relaciones no visibles y trascender los datos fácticos y el análisis
para comprender el problema, en otras palabras leer las situaciones e interacciones
que se dan en el hacer filosofía desde las perspectivas teóricas mencionadas para
producir una reflexión de segundo orden en la que se visualicen los patrones
interacción social que caracterizan el hacer filosofía. La interpretación ha girado en
torno a las relaciones de saber, de poder y de deseo que nos permiten identificar las
32
dinámicas del hacer Filosofía en el Programa de Filosofía de la Universidad del
Quindío.
4. Técnicas de recolección y análisis de información
El Análisis de Contenido es la técnica que define las pautas y los procedimientos para la
recolección, sistematización y análisis de la información requerida para comprender el
hacer filosofía en las interacciones entre profesor, estudiante y filósofo, información que
adquiere la forma de “textos” (esquemas, escritos, diálogos, conversaciones, entre otros)
los cuales constituyen el corpus o material de trabajo del investigador. El AC se define
como:
Conjunto de procedimientos que tienen como objetivo la producción de un
meta-texto analítico en el que se representa el corpus textual de manera
transformada. Este metatexto que no tiene porque tener una forma
estrictamente textual, al poder estar compuesto, por ejemplo, por gráficos de
diverso tipo- es producto del investigador, a diferencia de lo que normalmente
ocurre con el corpus, pero debe ser interpretado conjuntamente con éste.
(NAVARRO, P. y DÍAZ, C., 1999, p. 181-182.)
Las narrativas tienen una especial importancia porque mediante relatos situacionales
quienes participan en los procesos formativos del Programa de Filosofía expresan sus
visiones y experiencias con las que se asumen la filosofía, la vida las prácticas académicas
y sus relaciones con otros sujetos.
4.1. Recolección información: Se usaron técnicas propias de la investigación
cualitativa: los textos orales y escritos obtenidos mediante entrevistas semiestructuradas y grupos focales; análisis documental de programas de las
actividades académicas orientadas por los profesores del Programa de Filosofía y
observación participante.
33
 La entrevista semi-estructura es una de las técnicas utilizada en este trabajo puesto
que en ella los sujetos cuentan sus creencias y experiencias sin las restricciones de
la entrevista estructurada o las preguntas cerradas que exigen respuestas en un
sentido determinado, de ella dice Sierra:
Se encuentra a medio camino entre la conversación cotidiana y la entrevista
formal. Se trata de una conversación con un alto grado de
institucionalización y artificiosidad debido a que su fin o intencionalidad
planeada determina el curso de la interacción en términos de un objetivo
externamente prefijado. No obstante, al permitir la expresión narrativa de
los sujetos, se desenvuelve como una conversación cotidiana. (1998: 297)
Se realizaron entrevistas semi-estructuradas a cinco profesores de planta y
ocasionales de tiempo completo del Programa de Filosofía que orientaron
actividades académicas del programa de filosofía durante el I y II semestre de
2009. Estos docentes accedieron a brindar información después de conocer los
objetivos del proyecto. El cuestionario se elaboró con preguntas abiertas, según
las supracategorías, categorías y subcategorías que se establecieron para realizar
el análisis de la información, todas las entrevistas se grabaron en archivos de audio
digital y luego fueron transcritas sin los nombres de los docentes para conservar la
privacidad de la información.

Los grupos focales se organizan como escenarios de diálogo y conversación
mediante la puesta en escena de un tema o problema relevante para los
participantes, alrededor del cual expresan sus ideas o creencias. Se realizaron 2
grupos focales con estudiantes inscritos en el programa de filosofía desde tercer
semestre hasta séptimo semestre. En cada sesión contamos con grupos de
aproximadamente 15 estudiantes. Se creó un ambiente que propiciara la
participación de todos para explorar lo que cada uno de ellos piensa sobre las
preguntas planteadas y otras cuestiones asociadas a ellas. Las discusión fue
incitada por preguntas abiertas, según las supracategorías, categorías y
34
subcategorías que se establecieron para realizar el análisis de la información.
Todas las sesiones se grabaron en archivos de audio digital y luego fueron
transcritas sin los nombres de los estudiantes para conservar la privacidad de la
información. Los estudiantes que participaron en cada sesión lo hicieron de
manera voluntaria después de ser informados sobre los objetivos del proyecto.

información documental se analizaron todos los programas de asignaturas del
Programa de Filosofía orientadas durante el II semestre de 2008 y I semestre de
2009. Estos programas producidos por los profesores del programa de Filosofía
dan cuenta los criterios en términos de pertinencia, objetivos, contenidos,
metodología, evaluación y bibliografía, de las actividades académicas, los cuales
responden a exigencias institucionales por tanto ofrecen información de carácter
formal diferente a la obtenida a través de las otras fuentes de información.

Observación participante ya que los investigadores hacen parte del programa de
Filosofía de la Universidad del Quindío, se obtuvo información pertinente para el
análisis, en las reuniones formales e informales, espacios de conversación y en
donde los investigadores se encuentran con profesores y estudiantes del Programa
de Filosofía.
4.2. Instrumentos de recolección de información: permiten el registro de información
de tal manera que se pueda revisar como ocurre con las grabaciones en audio
digital y los registros escritos. Se diseñaron de acuerdo con los objetivos
específicos del proyecto, las categorías definidas para cada uno y las fuentes de
información. Se validaron mediante prueba piloto y juicio de expertos. Para cada
técnica de recolección se diseñaron los siguientes instrumentos:
 Para la entrevista semi-estructurada y el grupo focal se elaboraron guiones
abiertos con preguntas que se plantean a los entrevistados y participantes para
35
que manifiesten sus percepciones e ideas sobre las categorías y las sub-categorías,
teniendo que el investigador tiene la libertad de reorganizar y priorizar las
preguntas a lo largo de los encuentros.
 La información documental se registró en una ficha de análisis de categorías que
permite organizar la información contenida en los programas de las asignaturas.
 Para la observación participante, se usó el instrumento para registro de notas de
campo sigue el modelo de Schatzman & Strauss
(en Valles, M. 1973: 172);
contiene especialmente notas observacionales sobre sucesos presenciados a través
de la observación visual o auditiva; se usa como evidencia para alguna proposición
aún no formulada o como contexto; también incluye notas teóricas que
reconstruyen las situaciones a partir de la perspectiva teórica del investigador y
notas metodológicas que aportan información sobre procesos, instrucciones para
continuar el trabajo, crítica de las técnicas propias, lo que va ocurriendo en la
investigación y lo emergente.
4.3. La codificación se ha utilizado en esta investigación como una preparación para el
proceso de análisis de textos escritos obtenidos a partir de su clasificación en
categorías y subcategorías para pensar con los datos en aras a establecer patrones.
Esta codificación implica identificar las “unidades de registro”, definidas como
significativas en relación con las categorías establecidas para la investigación;
generalmente, las unidades de registro son palabras-términos u oraciones con
significados potentes que cumplen la función de llamadas palabras claves y se
constituyen en las unidades básicas de análisis e interpretación. “Cada unidad de
registro es un tipo de segmento textual claramente discernible (por procedimientos
diferentes) y cuyas ejemplificaciones en el texto deben ser exhaustivamente
detectadas.” (Navarro, P. y Diaz, C., 1999: 192). El proceso de codificación se
realizó de la siguiente manera:
36
 Definición de las categorías de análisis: Las categorías definidas en el proyecto se
reorganizaron en función de categorías más amplias como son las Relaciones de
Poder, Saber y Deseo, que surgieron como emergentes a partir del marco teórico,
específicamente de los Patrones de Interacción Social. Esta reorganización exigió
ubicar como sub-categorías a hacerse filosofo, actitud filosófica, aprender a
filosofar, enseñar a filosofar y otras emergentes.
 Identificación de las unidades de registro en los textos transcritos, algunas de ellas
agrupadas en aspectos como: diálogo, autoridad, aclarar, reflexión, dominio de
autores, aprendizaje autónomo, evaluación, recursos, gusto, interés y utilidad.
 Construcción de matrices de análisis de categorías para identificar relaciones entre
categorías, subcategorías y aspectos y dar un orden lógico a la información. Estas
matrices son la base para la interpretación.
 Identificación de subcategorías y aspectos emergentes.
4.4. La muestra está constituida por 5 profesores y 30 estudiantes del Programa de
Filosofía de la Universidad del Quindío, que previa presentación del proyecto
aceptaron aportar información. Como estudio cualitativo esta muestra es
intencional y basada en criterios; el tamaño no es importante desde una
perspectiva probabilística puesto que no se pretenden generalizar los resultados,
se busca profundidad y calidad en la indagación, por lo tanto, seleccionamos las
personas y los eventos que nos ayudan a comprender el hacer filosofía en las
interacciones entre el profesor, el estudiante y el filosofo. Lo particular encierra
características y condiciones del todo y uno se da cuenta de ellas con uno o con
varios porque no se trata de inferencias estadísticas sino de la comprensión
profunda.
37
III
INTERACCIONES ENTRE EL PROFESOR, EL ESTUDIANTE Y EL FILÓSOFO EN EL PROGRAMA
DE FILOSOFÍA DE LA UNIVERSIDAD DEL QUINDÍO COMO CONDICIONES DE POSIBILIDAD
DEL HACER FILOSOFÍA
El hacer filosofía atiende a localizaciones: a las maneras singulares de concebir la filosofía
en la experiencia personal y realizarla en las interacciones con otros y en las condiciones
particulares de los contextos; esto significa que no hay un hacer filosofía abstraído de las
características concretas de quienes la hacen y las situaciones en que la hacen. Sin
embargo, ya que la actividad filosófica es de orden conceptual, teórico y práctico, las
interacciones propias entre quienes hacen, enseñan y aprenden filosofía se configuran
como condición de posibilidad en los escenarios académicos y en las prácticas formativas,
cotidianas, formales e informales.
Para que tales prácticas se lleven a cabo no hay un modo único, un método mejor que
otro o una sola vía; en las interacciones entre profesores, estudiantes y filósofos (estos
últimos como agentes simbólicos) se establecen unas prácticas típicas o habituales, que
cuentan con más aceptación que otras, se realizan de manera más reiterativa y están
ampliamente legitimadas, es decir, que conforman los patrones que caracterizan lo
específico del hacer filosofía en el Programa de filosofía de la Universidad del Quindío.
La teoría de los Patrones de Interacción Social nos permite una lectura dinámica y
compleja de las interacciones y prácticas que caracterizan y definen nuestro actuar en los
escenarios de formación filosófica, las cuales se concretan y describen a través de los
discursos de los agentes participantes en ellas. Ubicamos las prácticas del hacer filosofía
38
en unos quienes específicos en este caso profesores y estudiantes del programa 6, que las
realizan en un espacio y tiempo concretos, con unos sentidos, fines y procesos
particulares. Los quienes de estas interacciones enuncian discursos sobre sus prácticas,
discursos, que lejos de cumplir solamente una función comunicativa, imbrican
expectativas, supuestos, creencias y criterios como pautas incitadoras y potenciadoras de
la acción. Es posible entonces describir: qué, porqué, para qué y cómo ocurren las
interacciones y prácticas que caracterizan el hacer filosofía en el Programa y leer en ellas
los sentidos que toman para los sujetos involucrados, puesto que se traman
indefectiblemente en el discurrir cotidiano de los agentes participantes.
Lo que acontece a los quienes que conforman los patrones, localizado en determinados
espacios y tiempos académicos, percibido como lo cotidiano del programa de filosofía de
la Universidad del Quindío y expresado en discursos de distinto tipo, no se reduce a
anécdotas u opiniones aisladas; son la manifestación de relaciones características del
modo de hacer filosofía en el programa; esos discursos pueden interpretarse, convertirse
en conocimiento, y constituirse en una teoría de la situación necesaria para comprender
nuestro propio actuar:
“La necesidad de una teoría de la situación para comprender la práctica educativa e
intervenir sobre ella transformándola a través de la investigación–acción. Lo que
implica que la producción de conocimiento se orienta a la construcción de una teoría
sobre una situación práctica o de la vida cotidiana (…) Se trata de un tipo de
conocimiento, que lejos de ser instrumental y estar separado de la acción, es lo que le
da sentido”. (Elliot en: Zuluaga y otros, 2005)
En el hacer filosofía cuenta la producción teórica, las
relaciones con la ciencia, la
tecnológica, el arte, entre otros; del mismo modo cuentan los intereses individuales y
6
Para los objetivos de la investigación se tomaron 3 sujetos de la interacción: el filosofo, el profesor y el
estudiante del programa de Filosofía de la universidad del Quindío, sin embargo el filósofo no es un quien
que participe de la interacción social con copresencia, juega el rol de un agente simbólico que dinamiza
desde los sentidos e imaginarios que tienen los profesores sobre él, la interacción y las practicas de saber,
poder y deseo.
39
colectivos, los compromisos con el contexto social, cultural, ambiental y el proceso
singular de subjetivación, es decir, el hacerse filósofo haciendo filosofía. El filosofar está
en la trama del mundo y de la vida, construye redes de conocimiento en interacciones
con saberes y organizaciones diversas como la ciencia, la sociedad, el mundo, la política, la
investigación, el arte; crea vínculos de intereses y afectos con símbolos y sujetos y se
produce en relaciones discursivas de poder, saber y deseo entre los sujetos.
Filósofo, profesor y estudiante se subjetivan cuando hacen filosofía, en tanto
experimentan la obra del filósofo, el tema, el concepto o el problema, interpretan,
incorporan y se hacen a sí mismos con ella, de modo que, pueden adoptar determinada
tendencia o línea de pensamiento como su propio sentido de filosofía, pero nunca ser
igual a esta, porque al apropiarla es inevitable dotarla de las condiciones particulares del
sujeto único e irrepetible que somos; o bien, pueden crear su sentido singular en una
apuesta a la inédito y aún así no será absolutamente nuevo u original, pues será producto
de los aprendizajes que vivimos y hará parte de la diversas relaciones que establecemos
con el conocimiento. Por lo tanto todo hacer filosofía es único en tanto es singular en cada
sujeto y es compartido en tanto emerge en la multiplicidad de las relaciones de saber,
poder y deseo.
Los profesores de filosofía en la cotidianidad de cada clase, en cada momento de trabajo
en el aula, en cada encuentro informal con los estudiantes, hacen su apuesta a enseñar lo
que ellos mismos han vivido como filosofar; al enseñar, ya sea los autores, los temas o los
problemas, se exponen a sí mismos, plantean sus propias interpretaciones y con estas
crean vínculos de diferentes tipos con los estudiantes y los filósofos. El estudiante al
aprender se dispone a vivir una experiencia nueva con la filosofía donde se trasforman sus
creencias y se va haciendo distinto en el juego de las relaciones, manifestando cambios en
las formas de pensar, actuar, decidir y ver el mundo; estos cambios obedecen tanto a sus
40
decisiones libres y autónomas, como a los vínculos que los entraman como actores de
patrones específicos.
Los procesos formativos, como relaciones de saber y de deseo, están atravesados
inexorablemente por relaciones de poder, que generalmente no son evidentes ni
reconocidas. En la rutina de lo cotidiano, estos procesos se vuelven mecánicos, no se
registran, no se piensan; cada situación de interacción en escenarios formativos, termina
sin que se convierta en asunto de reflexión. La descripción, análisis e interpretación de lo
que acontece en estos escenarios donde se enseña y se aprende filosofía, constituye un
aporte a la construcción de alternativas que gestionen la producción creativa, las
posibilidades de pensar con la diferencia, la toma de decisiones autónomas en y con los
otros; en otras palabras, un aporte para formar filósofos en función de procesos de
subjetivación y construcción colectiva.
1.
Las relaciones de discurso, poder, saber y deseo en el campo de las interacciones
entre el profesor, el estudiante y el filósofo en el Programa de Filosofía de la
Universidad del Quindío
La enseñabilidad de la filosofía como reflexión de segundo orden emerge en un plano
conceptual configurado por las relaciones de Discurso, Poder, Saber y Deseo, intrincadas
en las prácticas constituyentes de los patrones que subyacen a las situaciones concretas.
En profesores y estudiantes Actuar y decir son manifestaciones de estas relaciones y su
interpretación hace posible caracterizar las interacciones inherentes al hacer filosofía
propio del Programa de Filosofía de la Universidad del Quindío.
La interpretación de estas interacciones, teje relaciones entre las diferentes prácticas que
acontecen en el hacer filosofía de los profesores y estudiantes y los sentidos que toman
estas prácticas. En la cotidianidad, acciones que parecen eventuales, independientes,
41
desconectadas, asunto de un individuo o simplemente “habituales” son manifestaciones
de patrones que vinculan sujetos específicos con determinadas expectativas mutuas. La
comprensión de los patrones como modos colectivos característicos de comportamientos
o conductas sociales que emergen a partir del obrar de múltiples acciones individuales
permite evidenciar las conexiones entre las acciones y los discursos que orientan el hacer
filosofía en el programa hacia tendencias y fines determinados. Los patrones se extienden
en los sujetos, se instalan en las prácticas y en los discursos y se institucionalizan como el
modo de hacer filosofía. Tejer relaciones entre prácticas y discursos, hace posible, por
ejemplo, identificar lo considerado cotidianamente un comentario, como emergente de
un comportamiento reiterado y colectivo que ha resultado efectivo para satisfacer
intereses particulares que han convergido en expectativas mutuas.
El ejercicio interpretativo visibiliza las experiencias individuales y colectivas, vividas y
sentidas con diferentes intensidades por los sujetos que interactúan, participan y se
subjetivan en las relaciones de diverso tipo; las relaciones de saber se enuncian como
crítica, análisis, aclaración, argumentación, investigación, reflexión, dominio de autores,
discusión, evaluación, prácticas de clase; las relaciones de poder se sitúan en prácticas de
diálogo, amistad, imposición, autoridad, legitimidad, acuerdos; las relaciones de deseo se
manifiestan en afinidades, gustos, intereses, afectos utilidad y otros. Las relaciones de
discurso no están tematizadas como una categoría en el texto interpretativo, pero en la
interpretación se rescata lo diferente, lo local y lo particular de las interacciones que se
manifiesta en prácticas discursivas, enunciadas en diferentes contextos del escenario
formativo que en tanto juegos del lenguaje vehiculan las prácticas de saber, poder y deseo
y son inherentes a estas.
La interpretación de las relaciones de poder, saber y deseo desarrollan la construcción de
un plano conceptual que a partir de las expresiones de los diferentes agentes en aspectos
específicos se organizan en subcategorías, dan cuenta de las particularidades y diferencias
42
de sentidos y al mismo tiempo conectan esta pluralidad de manifestaciones de un modo
dinámico, lo cual hace visibles las relaciones intrincadas en las prácticas y los discursos de
los agentes. En el plano de interacciones construido a partir de las situaciones concretas
que se manifiestan en los discursos de los profesores y estudiantes, no se identifica a
individuos concretos, puesto que aquí los sujetos con nombres propios pierden
protagonismo al centrar la interpretación en las interacciones que caracterizan las
dinámicas del hacer filosofía en el Programa de Filosofía de la Universidad del Quindío.
1.1 Relaciones de saber en las interacciones Profesor- Estudiante- Filósofo: En las
interacciones entre el profesor, el estudiante y el filósofo que ocurren en los escenarios
formales e informales de la formación académica del profesional en filosofía predominan
las relaciones de saber, caracterizadas por unas prácticas específicas de enseñanza y
aprendizaje que determinan, de modo particular, el hacer filosofía en el programa, y se
expresan en enunciados discursivos estrechamente vinculados con prácticas de poder y de
deseo. Algunas relaciones de saber se han consolidado con más fuerza al hacerse más
extensivas y contar con más aceptación entre profesores y estudiantes.
En las situaciones de interacción social con copresencia nos damos cuenta de las prácticas
aceptadas por los quienes involucrados, sujetos que comparten un patrón en espacios y
tiempos determinados; pero en un nivel pre-reflexivo, es así que, sus expectativas, su
obrar, sus posicionamientos, las estrategias utilizadas para lograr sus fines
y sus
satisfacciones, hacen parte de la cotidianidad hasta considerarlas habituales, normales e
incluso naturales y por ello se instalan sin ser objeto de reflexión permanente. Estas
prácticas se constituyen en un saber localizado, que no es una teorización de nuestra
praxis, sino un saber cotidiano, no formalizado, propio de las interacciones entre los
sujetos concretos que hacen parte del programa de filosofía; a su vez, conforman y
fortalecen los patrones que singularizan las dinámicas en las que emerge el hacer filosofía.
43
En forma paralela y no excluyente, también ocurren las prácticas de saber propias del
conocimiento sistematizado y formalizado, legitimadas por las comunidades académicas
como filosóficas, que toman la forma de teorías, concepciones, planteamientos en un
campo discursivo delimitado por lenguajes y conceptos particulares que permiten
establecer quién puede o no decir, qué es válido o no y a que se refiere o no el
conocimiento filosófico. Los sistemas filosóficos, la terminología especializada que los
caracteriza, los problemas y preguntas que dinamizan la actividad filosófica confieren al
discurso filosófico, lo que podríamos llamar un estatuto formal, análogo al científico, con
criterios para definir lo que vale o no vale en el campo filosófico; en este sentido, los
filósofos, a través de sus textos, (enunciados discursivos)
hacen presencia en los
escenarios de interacción social donde se realiza la actividad filosófica, donde filósofos,
profesores de filosofía y estudiantes de filosofía, ocupan distintos posicionamientos
heurísticos locales y defienden una voluntad de verdad legitimadora de poder. Lo que se
considera saber disciplinar o sistemático, conforma un patrón específico que establece lo
que se entiende y se acepta por filosofía, filosofar y formación profesional en esta
disciplina.
Estos dos tipos de saberes constituyen la trama en la que se tejen los qué, los cómo, los
para qué, los por qué, del hacer filosofía de los profesores y estudiantes del programa de
filosofía de la Universidad del Quindío; el filósofo participa como agente simbólico en las
situaciones de interacción entre profesores, estudiantes puesto que con su producción se
hace imprescindible en la filosofía, en el enseñar y aprender a filosofar. Los tres están
inmersos en prácticas locales de saber en las que perciben tanto lo que acontece en el
hacer filosofía en sus interacciones cotidianas, como lo que circula como conocimiento
sistemático en las prácticas de enseñanza y aprendizaje del filosofar.
Los agentes de los patrones de interacción del
hacer filosofía en el programa, se
involucran en de modo singular en relaciones de saber con sus percepciones, conceptos y
44
sentidos sobre el hacer filosofía. Estas relaciones no cumplen sólo la función de satisfacer
las expectativas individuales de conocimiento y de construir un modo de hacer propio,
sino que dinamizan las prácticas de enseñanza y aprendizaje del filosofar; enseñar filosofía,
es una actividad en la que el profesor despliega sus conocimientos sistemáticos, y sus
saberes cotidianos, sus intereses, deseos, necesidades, que le permiten establecer
relaciones de saber, alimentadas y fortalecidas por el modo en que el discurso le otorga
posicionamientos de poder y satisface sus propios deseos y los de los estudiantes.
De tal forma que lo que significa hacer filosofía para cada profesor se manifiesta en los
discursos que enuncia en escenarios académicos formales como en sus actividades
cotidianas y es también lo que le da sentido a sus prácticas de enseñanza. Por su parte
cada estudiante aprende a dar sentido a estos discursos y a apropiarse o no de ellos según
sus expectativas individuales y la convergencia en expectativas mutuas que van haciendo
unas prácticas más atrayentes y aceptadas que otras.
1.1.1 Hacer filosofía y Enseñar a hacer filosofía
Dominar de autores El dominio de autor es una tendencia muy fuerte casi homogenizante
del hacer filosofía en las relaciones de saber del Programa de Filosofía de la Universidad
del Quindío. La importancia del manejo de autores, la necesidad de profundizar en
pensadores específicos, el carácter fundamental e ineludible del dominio de los filósofos
clásicos, son reiterativas; encontramos referencias al hacer filosofía como dominio de
autor en casi todos los discursos de profesores y estudiantes, por ejemplo, en situaciones
cotidianas un profesor sugiere a otro que se dedique a trabajar un autor hasta que se
vuelva experto para que pueda tener acogida y los programas de asignaturas se centran
en abordar o profundizar en uno o varios autores.
45
La relación que establece el profesores con el autor da las pautas para la relación de saber
que lo vincula con el estudiante; el filósofo, un tercero entre ellos, dinamiza las
interacciones en función del saber, es decir, la relaciones de saber en el programa de
filosofía están siempre mediadas por el filósofo como un agente simbólico que los une, el
referente del discurso que enuncia el profesor y en el que se legitima la pertinencia de lo
que enseña y aprende.
No obstante, no hay una sola forma de abordar el autor, entre las más significativas están:
seguirle la huella cuando trabajar un autor es seguir el rastro desde sus inicios, ubicar sus
condiciones contextuales y por ende, sus relaciones con la época específica en la que
desarrolla
su
actividad;
el
estudio
sistemático
que
implica
profundizar
historiográficamente en su obra de manera cronológica y tomar cada obra para analizar el
desarrollo de su pensamiento. También se aborda el planteamiento de sus problemas, o
bien de un sólo problema que sea compartido con otros filósofos en la misma o en
diferentes épocas para analizar y comparar las propuestas y tratamientos de cada uno.
Estas formas se presentan en producción filosófica del docente a través de la investigación,
la escritura de ensayos y textos filosóficos o en la orientación de las actividades
académicas. Independiente de la ruta que tomen, el común denominador para abordar el
autor es el análisis de la obra, bajo el supuesto de que el estudio analítico de los textos
permite aclarar el pensamiento del autor, entenderlo detalladamente hasta el punto de
poder “ver lo que el filósofo ve”. La perspectiva de hacer y enseñar filosofía como dominio
de autor se sustenta en afirmaciones como, “encaramarse en hombros de gigante para
ver”, sin considerar que desde sus hombros no se ve lo mismo que el filosofo ha visto,
siempre se verá distinto, la perspectiva y el contexto cambian.
A su vez, los estudiantes tienen una expectativa de erudición sobre los profesores, el buen
profesor es el que demuestra experticia en el manejo del autor y cita de textualmente
para dar cuenta exacta de la fidelidad del saber. Como “para hacer bien filosofía se
46
requiere el dominio de autores”, las capacidades de los profesores y la formación del
estudiante están centradas en la lectura analítica, exegética, e historiográfica de los textos.
En las prácticas de aula, como las explicaciones del profesor o exposiciones de los
estudiantes, es importante identificar no sólo las ideas y tesis más relevantes sino también
la estructura con la que el filósofo construye las teorías, considerada indispensable para la
aclarar, divergir y postular. Posterior al proceso de análisis de texto, es posible profundizar
en otros aspectos, explicar detalles que no quedan claros, en algunos casos se permite
reflexionar sobre las ideas del autor para no parafrasearlo y argumentar posturas propias,
siempre y cuando la argumentación esté fundamentada en un conocimiento previo y lo
más completo posible de los planteamientos, problemas, conceptos y tesis del autor;
difícilmente el estudiante puede alcanzar ese nivel, razón por la cual es el profesor es
quien se encarga de abordar críticamente el autor, y no se contempla, dentro de las
prácticas formativas actuales, la posibilidad de que el estudiante asuma una actitud crítica
frente al autor hasta que no haya alcanzado un dominio adecuado de este.
El dominio de autor también es una forma de ejercitar el pensamiento, ya que “pensar
bien”, es pensar cómo piensan los filósofos consagrados, “el punto es que nosotros
pensamos muy mal y los filósofos piensan muy bien”, existe un pensar mejor en
contraposición aun pensar mal, que se produce por no utilizar el razonamiento lógico;
pensar bien es ser consistente y coherente, como lo han hecho los filósofos que deben
tomarse como modelo; así el estudiante debe fomentar el pensamiento en “un ejercicio
rutinario y riguroso que se logra con herramientas lógicas”. Ante este criterio surge la
pregunta ¿Cómo fue posible que los filósofos más reconocidos se salieran de los sistemas
de pensamiento establecidos? ¿Es posible reducir el pensamiento filosófico a examinar
planteamientos identificar contradicciones, corregir errores de los filósofos anteriores?
El caso más notorio de la exigencia del dominio de autor al estudiante se da en la
elaboración de trabajo de grado, que tiene la estructura de un ensayo o monografía y con
47
especial énfasis en la pertinencia de las citas y la consulta bibliográfica; la sustentación
pretende determinar el nivel argumentativo del estudiante y está dirigida a la capacidad
de éste para dar cuenta de las tesis que plantea, que en la mayoría de los casos, son las
tesis de un autor sobre un concepto específico y no planteamientos propios; por tanto en
éste se evalúa un sólo aspecto del perfil profesional del estudiante: “Analizar, argumentar,
producir y traducir ensayos u obras filosóficas”.
El trabajo de grado y su sustentación son la instancia en que el estudiante puede
demostrar su saber hacer filosofía; si lo que se busca es la demostración del dominio de
autor, todos los otros elementos que se plantean en el perfil profesional7 queda excluidos.
Nos preguntamos entonces, ¿En qué momento se evalúan? ¿Cuándo tiene el estudiante la
oportunidad de demostrar estas otras capacidades? ¿Aparte de leer y escribir sobre
autores, un egresado del programa de filosofía está formado en las otras prácticas
propuestas por el perfil? Algunos han identificado esta carencia y la perciben críticamente:
“¿cómo no quedarse en el filósofo? ¿Cómo criticar la sociedad y dar respuestas a los
problemas sociales?”.
Desde otro sentido que aparece con menos fuerza en el programa, se critica la erudición o
el dominio de autores y se evidencia la necesidad de trascender esta forma de hacer
filosofía para producir una perspectiva particular sobre los problemas y aportar a la
reflexión sobre la sociedad y el contexto en que se vive, “la filosofía definitivamente no es
un asunto de estudiar un filosofo, estudiar un filósofo es una condición necesaria más no
7
Los demás aspectos del perfil profesional del Profesional en Filosofía de la universidad del Quindío son:
Crear y plantear alternativas sobre problemas, en el orden del pensamiento y la cultura, mediante el
manejo de sistemas simbólicos y la reflexión acerca de perspectivas, interpretaciones y sentidos de la
realidad.
 Insertarse en los procesos de desarrollo cultural, social y científico a través de la investigación
disciplinaria, interdisciplinaria y el diálogo con otros saberes.
 Fundamentar conceptual y teóricamente los modelos desde los cuales se construyen la ciencia, la
sociedad y las organizaciones, se establecen criterios éticos para la toma de decisiones y se examinan
las implicaciones de la ciencia en el destino de las instituciones y el planeta, para apoyar la convivencia,
el respeto por la vida y la diversidad en sus diferentes manifestaciones.

48
suficiente de la filosofía, me explico, la erudición puede apoyar a construir grandes
cartografías de la evolución del pensamiento, en ese sentido cada filosofo estaría
aportando en la evolución de ese pensamiento, y sería válido hablar estudiar los filósofos,
porque ahí no se puede quedar el proceso del filosofar”.
Por otro lado la necesidad de inscribirse en las “escuelas” o tendencias especificas de una
época y de un grupo de autores, propicia la clasificación del pensamiento y favorece la
elección de líneas de trabajo de profesores y estudiantes, puesto que tradicionalmente en
la academia los “ismos”, inducen la adhesión a líneas de investigación, grupos de estudio
y definición temáticas para las actividades académicas abiertas. A sí mismo, generan
prácticas de poder que identifican y excluyen a quienes no comparten esas perspectivas
teóricas. La práctica de saber que implica inscribirse en una tendencia filosófica, toma la
forma de imposición del profesor sobre el estudiante que no tiene opción de
cuestionamiento o crítica; en la medida que el discurso del profesor conlleva un efecto
legitimador, la tendencia filosófica se presenta al estudiante como el “saber filosófico
aceptado” y
se enseña como verdad, proporcionándole la seguridad de un saber
completo o adecuado.
La homogenización de una tendencia filosófica tiene un costo muy alto en escenarios
académicos que no son estáticos, puesto que el invisibilizar formas, discursos, contenidos,
caminos distintos en la enseñanza y el aprendizaje propicia la exclusión de perspectivas y
la negación de posturas pluralistas frente al conocimiento.
Esta interpretación nos
permite ver, que en el programa las relaciones de saber dinamizan relaciones de deseo,
como deseo de erudición y reconocimiento e instalan relaciones de poder en
interacciones asimétricas entre profesores y estudiantes donde el profesor se posiciona
como el poseedor de un saber y portador de una identidad genérica “maestro”, “doctor”,
y el estudiante se ubica como un receptor de ese saber en actitud de “discípulo”,
fortaleciendo la continuidad de la asimetría en la medida en que el discurso experto del
49
profesor satisface, al menos parcialmente, su deseo de erudición. Esta asimetría entre
quienes saben y no saben se mantiene y se replica en situaciones que trascienden los
límites del programa de filosofía cuando los posicionamientos que generan estas prácticas
se transfieren a otros escenarios no necesariamente académicos y con otros actores
donde se manifiesta la fuerza de las relaciones de saber del hacer filosofía en diferentes
ámbitos sociales.
Aclarar conceptos Las interacciones del hacer filosofía en las relaciones de saber se
sustentan en creencias, percepciones, sentidos y conceptos, que si bien se pueden atribuir
a cada uno de los sujetos de la interacción son construidos intersubjetivamente y hacen
parte de un saber común que cohesiona el patrón. Uno de las perspectivas
epistemológicas más fuertes en el programa es la que concibe el conocimiento como
“representación del mundo” según la cual las representaciones ajustadas a los hechos
reales constituyen el conocimiento verdadero que se enunciados científicos. En este
sentido, al filósofo le corresponde aclarar las teorías desde criterios filosóficos y lógicos,
“la filosofía básicamente, o el quehacer filosófico consiste en analizar conceptos que son
los paquetes que regionalizan el pensamiento; preguntando por los mismos; tratando de
ofrecer respuestas claras, coherentes, simples, precisas fundamentando esas respuestas y,
finalmente, estableciendo implicaciones de las mismas”. Se supone que él filósofo valida
las teorías sobre la realidad y crea teorías filosóficas sobre ellas; los criterios de validación
son “lo objetivo, lo simple, lo claro y lo coherente” y se aplican al discurso que las expresa.
Lo anterior no significa que el programa de filosofía, plantear teorías se incluya en la
formación profesional; quien aprende filosofía lo hace en la media en que aclare teorías
en función de un pensamiento claro, simple y coherente; para algunos, en los diferentes
escenarios formativos, clarificar es la actividad fundamental de la filosofía, la capacidad
propia del filosofo. “La tarea de la Filosofía es aclarar conceptos, toda la filosofía eso es lo
que han hecho los filósofos desde Sócrates hasta hoy”. Aclarar consiste en identificar
relaciones formales y lógicas de las teorías filosóficas, a partir de “los filósofos que
50
pensaron bien”; el profesor se encarga de dar acceso a ellos, para detectar la manera
como el filosofo construye un buen pensamiento, esto es, una estructura lógica “sin
contradicciones, coherente y consistente”. La formación filosófica no tiene como fin pensar
y estructurar teorías, sino identificar las contradicciones, inconsistencias e incoherencias.
Clarificar es entonces una actividad de carácter teórico y del nivel lógico en la que la
importancia del trabajo filosófico está en los aspectos formales de los sistemas de
pensamiento, no en los contenidos o referentes de estos; es una opinión muy
generalizado pensar que las teorías se plantean con base en una realidad concreta que
requiere ser explicada, pero a la filosofía no le corresponde esa relación, ni la reflexión
sobre los acontecimientos de orden cultural, social, político, que están inmersos en las
teorías. En esta perspectiva, los conceptos no tienen sentidos contextuales, son
definiciones universales que el filósofo debe aclarar y el profesor de filosofía aporta la
claridad del filósofo para que el estudiante logre comprender la estructura lógica de la
teoría.
La clarificación en una actividad relacionada exclusivamente con el saber disciplinar e
implica prácticas rigurosas de análisis lógico sobre las teorías que restringe la posibilidad
de incluir las experiencias, las motivaciones y la vida propia en el hacer filosofía, “Por un
lado, está una clase de filosofía que propone una nueva y revolucionaria interpretación de
la vida y la experiencia, una nueva concepción reveladora del mundo y la moral… por otro
lado la filosofía analítica, que es con la que yo me identifico, no propone ningún cambio
novedoso de percepción. Su tarea consiste simplemente en analizar ciertos conceptos con
los que cotidianamente nos desenvolvemos”. A pesar de que el discurso analítico puede
emerger en la vida cotidiana, en los hechos reales, éstos no se toman como objeto de
reflexión, interpretación o cuestionamiento, sino como referentes empíricos que prueban
la validez de la teoría. Es así que hacer filosofía es una actividad estrictamente académica,
51
que se hace por fuera de los contextos cotidianos, no incorpora las experiencias singulares
que posibilitan la subjetivación.
Enseñar filosofía se comporta entonces como una transmisión, donde el profesor con
otras o las mismas palabras del texto, clarifica y explica la estructura de la teoría; el
aprendizaje de la filosofía está directa y exclusivamente mediado por los textos, por la
lectura; el profesor debe proporcionar las herramientas necesarias para que el ejercicio
objetivo de leer se circunscriba a la identificación de las premisas y las conclusiones y en
algunos casos, las contradicciones.
Las prácticas de saber basadas en la aclaración invisibilizan al sujeto que hace filosofía en
tanto se limita a emitir, de la forma más clara posible, pensamientos relevantes en el
saber sistemático y aceptado, que debe transmitir y mantener intacto; como sujeto que
interpreta pierde su propia voz frente al discurso que emite, no tiene nada para decir
desde sí mismo. Esta perspectiva es ingenua al suponer que el criterio epistemológico de
la objetividad funciona para la actividad filosófica, es decir, creer que podemos hacer
lecturas objetivas de las teorías que explican la realidad y que estas lecturas son
independientes del sujeto que las analiza y las enuncia.
La intención del abordaje analítico es la búsqueda de coherencia y consistencia de las
teorías de los autores, pero implica desconocer que todas las lecturas, son también
interpretaciones y suponer que la interpretación es incorrecta por la carga de subjetividad
que conlleva y que la hace inaceptable para el saber filosófico. Las teorías epistemológicas
actuales plantean que la lectura de la realidad y el texto siempre implica un sujeto activo
que piensa desde su contexto y su experiencia, construye una mirada con la cual
interpreta, es decir, construye su propia visión de la realidad y el texto; en el discurso se
reconfiguran los conceptos y se enuncian las perspectivas singulares, aunque tengan la
pretensión de objetividad. Negar la interpretación es también negar la posibilidad de
52
construir, con lo nuevo, lo propio, algo que aporte más que una aclaración al
conocimiento dado.
Algunos estudiantes vinculados con las artes y con otros saberes, ingresan al programa de
filosofía con la expectativa de que la filosofía potencia su capacidad creativa, pero la
tendencia analítica no crea condiciones para ello, porque si la filosofía debe ser fiel a la
teoría y a la realidad, no es filosófico el uso de la metáfora, el lenguaje en primera persona,
las narrativas, no hay lugar para la hacer filosofía como ejercicio de subjetivación; por
ejemplo hablando sobre Nietzsche dicen “Un filosofo es riguroso y no habla incoherencias
o no escribe literatura…. hay muchas contradicciones, la teoría no es coherente, se cae por
su propio peso, es como leer un loco no es un filosofo serio”. El concepto de hacer filosofía
como aclaración se acerca más a la rigurosidad científica, propia de la ciencia clásica, que
al hacer filosófico actual y ha logrado un alto nivel de aceptación que lo constituye en un
patrón predominante en las interacciones del hacer filosofía de los profesores y
estudiantes del programa.
El predominio de la filosofía analítica sobre otras propuestas, está atravesado por
relaciones de deseo, poder y saber: en cuanto a las relaciones de saber, los estudiantes
expresan que es más fácil hacer filosofía desde la aclaración, reconocen otros modos de
hacerla pero saben implican mayores grados de dificultad, “innovar en filosofía es como
difícil”; encuentran la dificultad en el uso de otros lenguajes, en las relaciones con otras
disciplinas, en las exigencias de la interpretación y creación, es decir en abandonar la
certeza que les ofrecen los discursos claros y simples. La sensación de seguridad que la
aclaración los involucra prácticas de dominación como estrategias de aceptación y
sumisión a un saber. El estudiante alcanza a percibir que ese no es el modo único de hacer
filosofía, pero también tiene intereses personales que dependen de las interacciones en
las que se involucra para satisfacerlos, por lo tanto se adhiere a opciones que le
53
representan beneficios académicos, es decir, toma decisiones en función de la utilidad,
rutas que favorecen para su permanencia en el ámbito académico.
Argumentar y Discutir En las interacciones entre profesores y estudiantes del programa
de filosofía, la argumentación y la discusión, son prácticas de saber reconocidas como
fundamentales en el ejercicio filosófico. Quien hace filosofía es quien se desenvuelve en
la discusión; para hacerlo adecuadamente debe tener dominio de autores y manejo de
técnicas y herramientas de argumentación. Las prácticas de discusión como eje de la
actividad filosófica se forman en el ejercicio de las técnicas retóricas y del razonamiento
lógico; Ejercitar el pensamiento se asocia a de técnicas de lectura y técnicas
argumentativas, es decir,
aprender y hacer filosofía como “hacer cosas con el
pensamiento y el lenguaje”, “apropiarse de herramientas para leer el mundo, hablar,
criticar discutir”; quienes enseñan de este modo definen la filosofía como pragmática: “si
se sabe hablar, argumentar y disentir se sabe hacer filosofía”.
Las estrategias argumentativas se usan para persuadir al auditorio y el pensamiento lógico
para identificar las contradicciones, incoherencias e inconsistencias de los discursos; por lo
tanto se hace filosofía cuando se sabe usar ambas prácticas integradas para discutir y
convencer. La argumentación filosófica se da en la discusión sobre el filósofo, el problema
filosófico o el texto; se argumenta adecuadamente si se conoce de manera rigurosa el
texto y se manejan las técnicas, es decir, primero hay un requerimiento de análisis textual
y posteriormente tiene lugar la discusión, siempre ajustada y dentro de los límites del
texto fuente.
La argumentación no sólo es la práctica por excelencia del filósofo, sino un método de
formación filosófica y una efectiva estrategia evaluativa del profesor. En la mayoría de los
espacios académicos se hace referencia a la formación en competencias argumentativas
que tienen como finalidad que el estudiante pueda desenvolverse en la discusión. Los
54
profesores consideran que las prácticas de discusión son efectivas para identificar y
evaluar los procesos de aprendizaje del estudiante, ya que en ellas se hace visible el
alcance de la comprensión, el tipo de argumentos utilizados, las preguntas que plantean,
las formas de discrepar, el nivel de sus escritos, informes y ensayos, el manejo de los
autores y las teorías, es decir, desde esta perspectiva el hacer filosofía; desde la
argumentación del estudiante los profesores pueden constatar que tiene las capacidades
para hacer filosofía.
En coherencia con la importancia que se le da a la argumentación en el programa de
filosofía, se entiende la importancia del seminario alemán en las prácticas de enseñanza
del programa, pues el expositor debe suscitar la discusión y argumentación como la
dinámica principal para abordar los temas y profundizar en ellos. Tanto profesores como
estudiantes consideran que la clase ha sido intensa, productiva, interesante en la medida
en que haya suscitado la discusión activa; los escritos producto de las discusiones se
reconocen como el prototipo de escritura filosófica; la riqueza del protocolo está en
recoger y problematizar la discusión de la clase. Sin embargo, la importancia del texto
escrito es menor que la que tiene la discusión; de hecho el texto se evalúa si el estudiante
lo puede argumentar en otros escenarios.
Mientras para los profesores la argumentación es “casi filosofía” y una estrategia de
formación y evaluación de cada estudiante como individuo, a los estudiantes les resulta
altamente significativa en su aprendizaje, pues la discusión en clase se convierte en un
ejercicio de creación colectiva que ellos valoran por el aprendizaje que obtienen de la
argumentación de sus compañeros y por la importancia de las diferentes opiniones, del
respeto a la palabra del otro y de la capacidad de escucha, “En la discusión en clase capto
lo que ellos vieron en el texto que no vi yo; y me pregunto ¿por qué no vi eso? aprecio la
multiplicidad de perspectivas y visiones desde las cuales los compañeros enfocan un texto
o un tema.”
55
La formación filosófica se ha enfocado casi exclusivamente a la lectura y la argumentación,
es así que, todos los espacios académicos, formales e informales tienen como práctica
fundamental la discusión, “nosotros estamos haciendo nuestro perfil profesional aquí en la
discusión”; la organización escenarios de discusión y la apropiación de herramientas
argumentativas, son los mayores promotores de las dinámicas de saber propias del
enseñar filosofía en el programa, pero excluyen otras posibilidades de formación que se
requieren para que el estudiante desarrolle capacidades en los diferentes aspectos de su
perfil profesional.
El estudiante aprende a filosofar en este hacer, la argumentación, y no se limita a la
memorización de contenidos, pero suponer que quien sea competente en el manejo de
técnicas de lectura y argumentación hace filosofía, es una postura reduccionista, frente a
la cual nos preguntamos, ¿cuál es la diferencia entre la filosofía y la retórica? ¿Es posible
propiciar la reflexión a través de las técnicas discursivas? Sin demeritar la importancia de
la discusión y lo que significa para el ejercicio filosófico, no podemos dejar de
preguntarnos, ¿Qué otras condiciones de posibilidad del hacer filosofía se potencian en el
programa? ¿Se puede trascender la discusión como estrategia para convencer al otro y
hacer de ella una posibilidad de creación colectiva?
Plantear problemas El plantear problemas siempre ha marcado una tendencia del hacer
filosofía, que se expresa como “la filosofía se ocupa de plantear preguntas
fundamentales”; sin embargo, entre los profesores del programa no hay un criterio
unificado al respecto, las diversas tendencias de pensamiento establecen diferentes
modos de relacionar el planteamiento de problemas con las prácticas filosóficas. En un
sentido, hacer filosofía requiere rastrear un sólo problema que se mantiene a través de las
épocas y cambia dependiendo del contexto “la amistad, la justicia, la verdad son
problemas que siempre han existido en la filosofía y que han sido trabajados por todos los
filósofos”; no se construyen nuevos problemas filosóficos porque ya están dados, ya han
56
sido formulados, el filósofo los identifica, rastrea, y estudia sistemáticamente, “las
respuestas que doy sobre ciertas preguntas filosóficas son inferiores en comparación con
las que la tradición filosófica me dispensa, entonces hago preguntas, intento responderlas
con base en filósofos que han dado mejores respuestas”.
Diferente a lo anterior, en la perspectiva hermenéutica, los problemas filosóficos se
entienden como planteamientos que responden a un contexto histórico particular y
constituyen configuraciones novedosas que emergen de las situaciones concretas y de los
contextos de experiencia de quien los piensa, “un problema filosófico es algo tan abierto
que seguimos haciendo lectura de los filósofos sean antiguos o contemporáneos, sin que
exista una única mirada sobre sus planteamientos sino que al abordarlos, ese interrogar
no hace más que situarnos en los terrenos de la interpretación y con ello, quedan falsados
los absolutismos”.
Otro sentido dado a los problemas filosóficos y conectado con la tendencia a aclarar de la
filosofía analítica, es concebir el problema como contradicciones lógicas en las teorías, “un
problema filosófico es la inconsistencia entre creer la verdad de una proposición, creer la
verdad de otra proposición, pero cuando uno las analiza uno se da cuenta que la verdad de
una hace imposible la verdad de la otra, o que la verdad de la segunda hace imposible
notar la primera verdad y esto es lo que genera un problema filosófico”; aquí el problema
no tiene relación con la dimensión espacio-temporal, por lo tanto no es contextual sino
formal, tiene que ver con la estructura lógica de las teorías y no con una realidad histórica.
Otro sentido menos extendido de los problemas filosóficos, es entenderlos como un vacío
que emerge de nuestra propia percepción y sensibilidad ante el contexto y el entorno, y
que nos permite conversar, pensar y construir una perspectiva propia de la vida al
enfrentarnos a nuestra subjetivación “Un problema en general es aquello en lo cual se
tiene como un vacío pero es un vacío sin el cual no podemos continuar, no en el sentido de
57
que lo llenemos sino que le tenemos que hacer frente porque se presenta con su condición
vital”; es un sentido más revolucionario que implica evidenciar lo subrepticio, abrir fisuras,
romper esquemas, generar rupturas; en el que hacer filosofía es una actividad tanto
destructora, como creativa, porque provoca la grieta para propiciar nuevas perspectivas
de transformación.
De modo similar, el trabajo por problemas permite que los autores sean un apoyo más no
el centro del hacer filosofía, un recurso que potencia la reflexión sobre problemas propios,
“lo importante es como la filosofía ahora se vincula con los problemas de nuestra época
que son múltiples, problemas científicos, tecnológicos tecno científicos ambientales,
biopolíticos, allí es donde la filosofía adquiere cuerpo contenido, lo otro no deja de ser
simplemente una historia, por importante que sea y desde luego no se le perdona a ningún
filosofo o aficionado a la filosofía que no conozca una historia más o menos decente de la
filosofía que no tenga un buen manejo de la historia, pero ahí no se queda la filosofía”.
Encontramos otra percepción menos aceptada en el programa pero que ha propiciado un
proceso de investigación significativo; se trata de entender los problemas filosóficos como
problemas frontera para traspasar los límites del saber propiamente filosófico y pensar en
el encuentro con otros saberes; implica una relación de saber con el futuro más que con
el pasado, en la cual es necesario apropiarse de lecturas del presente que incluyan
problemas y discursos de otras disciplinas y saberes, de moverse en múltiples dimensiones
de la realidad y de desarrollar la capacidad interpretativa y la reflexión de segundo orden,
“En la actualidad los problemas filosóficos no necesariamente son problemas aislados del
contexto, de problemas de frontera, dada los retos y las dificultades y las posibilidades, las
necesidades que ofrece el paradigma contemporáneo”; son problemas para los que aun no
se ha desarrollado la capacidad para comprenderlos, no están incorporados a ninguna
disciplina y conllevan riesgos o posibilidades que requieren ser resueltas; en la frontera
58
del conocimiento la filosofía tiene la función de construir el problema y crear con otros las
perspectivas posibles de su comprensión.
Los sentidos anteriores se manifiestan en las prácticas que dinamizan el hacer filosofía en
el programa, marcan la tendencia de la producción de los docentes, en los procesos de
investigación, publicación y difusión de sus productos, pues definen no sólo las líneas de
pensamiento filosófico en que se apoyan sino las prácticas y procesos metodológicos con
que abordan su hacer; de este modo, cuando los problemas están en los textos clásicos de
la filosofía y son universales y atemporales, se configuran relaciones de saber centradas en
la organización grupos de estudio, escritura de ensayos, presentación de ponencias en
eventos como foros o congresos. Cuando se ven como contradicciones lógicas el trabajo
filosófico se limita al análisis de textos, que da origen a otros textos de docentes. Cuando
se hace filosofía desde la perspectiva hermenéutica y con problemas que irrumpen e
incitan a la subjetivación, se propician prácticas de investigación y de proyección social
acompañadas de un trabajo colectivo que involucra las experiencias singulares de quienes
participan en él y construyen perspectivas que aportan a la comprensión de sus propios
contextos. Por otro lado, los problemas de frontera tienen otra lógica que propicia el
trabajo de investigación interdisciplinar con problemas que conectan los asuntos de las
disciplinas particulares, permite una reflexión conjunta y la producción de alternativas y
solución aun no planteadas.
Los estudiantes traen inquietudes respecto a lo que quieren trabajar, orientadas a
problemas de su contexto, de su vida cotidiana, de su realidad inmediata, en otras
palabras, problemas políticos, culturales económicos educativos; pero dependiendo de los
sentidos con los que los profesores asumen estos problemas pueden encontrar
posibilidades u obstáculos para satisfacer sus intereses porque entre sus expectativas y las
de los profesores ocurren relaciones de poder, que imponen una voluntad de verdad
determinante en la elección de las opciones de trabajo. El estudiante fortalece ciertas
59
relaciones de saber al elegir opciones que satisfacen sus intereses académicos, o
favorecen sus prácticas de poder.
Finalmente la relación de profesores y estudiantes con los problemas filosóficos expresan
una división entre ser filósofo y ser profesional en filosofía “Si lo que se hace es filosofía
pura, el filósofo crea un problema nuevo o una pregunta, pero si se es profesional lo que
hago es tratar de repetir y ocuparse del filosofo”; el filósofo plantea problemas y en ese
caso, el hacer filosofía es una actividad para grandes genios, pero quienes enseñan y
aprenden filosofía en el programa, sienten que esa posibilidad de plantear problemas, no
es viable para ellos, pero si, el estudio de la historia, el rastreo histórico de un problema, o
la identificación de inconsistencias y contradicciones. “Yo escojo un tema y busco el
comentarista porque el tema ya está todo desarrollado, lo digo de otra manera, pero llego
a la misma conclusión; plantear un problema es súper complicado, es lo más duro leer solo
el filósofo, sacarle un problema a un filosofo es lo más duro del mundo…”
En las dinámicas de la interacción entre profesores y estudiantes estos modos de hacer
filosofía integran prácticas de saber con prácticas de poder que pueden configurarse, de
manera diferencial, en función de la capacidad interpretativa y creativa que potencian en
interacciones de libertad y autonomía o en función de las asimetrías que satisfacen los
deseos de aceptación y reconocimiento.
Investigar Los conceptos que los profesores de filosofía tienen sobre investigación y los
procesos de investigación que desarrollan, están directamente relacionados con lo que
significa para ellos plantear problemas, aunque no necesariamente, todas las
percepciones sobre plantear problemas conducen al desarrollo procesos de investigación.
Cuando se entiende por plantear problemas, rastrear problemas históricos, la
investigación filosófica se basa exclusivamente en la indagación bibliográfica ya que el
60
objeto de la investigación se centra en el discurso del filósofo, “En filosofía es muy
importante, formarse en los temas y problemas que los filósofos plantearon. De este modo,
el problema es una pregunta, una preocupación que dirige una determinada investigación.
Tradicionalmente las preguntas acerca de la verdad, la justicia, Dios, la mente, la vida, se
formulan, no porque el filósofo tenga una respuesta o conozca de ante mano lo que va a
investigar; sino porque las respuestas que se han generado no son satisfactorias”, “si
usted tiene una pregunta y una investigación filosófica sobre qué es la justicia; cómo sabe
usted si, por ejemplo, la teoría que nos dispensa Platón o que nos dispensa Rawls al
respecto es adecuada y cómo eventualmente, usted puede decir cuál es mejor, sí no
tenemos el mundo externo que es el gran criterio (…) entonces el filósofo va a decir: esta
teoría es más simple, por ejemplo, la teoría de Platón es más simple, es más clara, sus
argumentos están mejor hilados”.
Igualmente, concebir el problema como contradicciones lógicas remite a prácticas de
investigación documental. La diferencia entre esta forma de investigar y la anterior se da
en términos de los objetivos que pretenden alcanzar, mas no en los métodos, pues en
ambos casos se dedican al análisis de textos; de este modo corresponden al patrón de
formación más extendido en el programa de filosofía y resultan apropiadas para las
prácticas de aula más reiteradas y aceptadas. Ya que se trata de profundizar en sistemas
filosóficos y autores, estos tipos de investigación son la práctica adecuada y predominante
para quienes realizan estudios de maestría y doctorado en filosofía, pero, no han logrado
extender sus alcances a otras dimensiones académicas con proyectos de investigación que
reciban apoyo institucional, puesto que se realiza como requisito para obtener un título,
no se enmarcan en las estructuras y exigencias de la investigación en términos de
pertinencia e impacto social en las condiciones del contexto. Por lo tanto, se realizan de
manera individual y eventualmente los productos del proceso de investigación pueden ser
usados para hacer conexiones con las actividades académicas.
61
Plantear los problemas filosóficos desde la perspectiva hermenéutica y desde la
subjetivación produce otras relaciones con el investigar como práctica filosófica, “lo
interesante de pensar los problemas es que pueden transformar nuestra manera de ver el
mundo y en este sentido sería una de las maneras en que puede entenderse la
investigación”. Aquí la investigación tiene un carácter altamente interpretativo e inventivo
que vincula la filosofía a la cultura y la sociedad de un modo particular. Desde esta
perspectiva, se han impulsado procesos de investigación que se han consolidado con el
tiempo e impactan su entorno de modo significativo a través de proyectos apoyados por
instituciones académicas y culturales8.
Estos procesos de investigación han permitido a los profesores que los realizan moverse
en diferentes dimensiones de la producción de conocimiento a través de interpretaciones
sobre las dinámicas del hacer, enseñar y aprender filosofía, producir conocimiento
filosófico nuevo y localizado en las condiciones contextuales de la región y el país; a su vez,
han creado capacidad para establecer relaciones de saber con otros grupos
de
investigación en el país y fuera de él que trabajan problemas similares y comparten
perspectivas teóricas con distintos actores de la sociedad, vinculándolos en procesos de
reflexión y creación colectiva. Para describir esta dinámica de investigación, es útil la
metáfora del tejido, que configura el hacer filosofía como una experiencia de creación
colectiva de producción de conocimiento, posible en condiciones de libertad, diálogo y
afecto y en interacciones en función del pensamiento. El colectivo puede darse a escala
micro: el grupo de investigación y a escala macro: otros actores del contexto local e
investigadores de otras universidades y otros países.
En otra dinámica, la investigación filosófica está ligada a los problemas de frontera y se
desarrolla con las características de la tecnociencia, “el campo se hace hoy más magnifico
8
Es el caso del grupo de investigación SOFOS Enseñabilidad de la filosofía que lleva aproximadamente 6
años consecutivos trabajando alrededor de los problemas relacionados con la filosofía de la educación.
62
porque en la filosofía, en un sentido amplio, caben la tecnociencia y el arte y a la vez, en la
tecnociencia y el arte cabe la filosofía”. Los problemas de este tipo han generado procesos
de investigación que requieren del trabajo con tendencias teóricas contemporáneas
comunes a la física, la química, la biología, que consolidan conexiones con otros
programas y disciplinas al interior de la universidad y fuera de ella y desarrollan proyectos
de investigación que plantean preguntas por la vida y construyen reflexiones de segundo
orden sobre sus interacciones y posibilidades9, “para hacerse filosofo o filosofar hoy en día,
ya no basta con estar enterados de la ciencia sino establecer un diálogo multiplural con
dimensiones tales como lo biológico, lo físico , lo químico, lo cultural, lo tecnológico, lo
artístico”; el hacer filosofía es un hacer con otros en una dinámica de relaciones de saber
donde no hay una disciplina que posee la autoridad del conocimiento sino que se realiza
de manera colectiva “donde la filosofía es una voz muy fuerte, pero no la única voz, donde
la biología es una voz súper fuerte pero no la única voz, ni la física, ni la antropología, la
misma antropología es una voz muy fuerte, dado de que el concepto de cultura es, está
cambiando y se está imbricando con la tecnología”.
Al mismo tiempo, la investigación en problemas de frontera propicia relaciones en
distintos ámbitos de la vida universitaria con los cuales se desarrollan procesos de
reflexión y gestión sobre las dinámicas éticas de las organizaciones, a partir de los cuales
se han propuesto transformaciones en las prácticas cotidianas que favorecen y fomentan
la calidad de vida en quienes participan de las interacciones en la universidad, de tal modo
que el hacer filosofía se inserta en las interacciones institucionales. Sin embargo y de
manera paradójica, en el programa de filosofía, estas prácticas investigativas son
aceptadas y ni reconocidas como prácticas filosófica, incluso se asume que los procesos y
productos que generan no son de carácter filosófico. Esto se manifiesta por ejemplo, en
escenarios formales como el consejo curricular, que excluye del perfil profesional las
9
Es el caso del grupo de investigación en Bioética, ciencias de la complejidad y cultura de lo viviente.
63
maestrías cuyo título sea diferente a Filosofía, “no se considera que la maestría en bioética
sea en filosofía”.
Mediante la investigación, actualmente, tanto el profesor como el estudiante universitario
tienen la posibilidad de interactuar en un ambiente académico que les demanda el
desarrollo de procesos de investigación como condición de su producción filosófica. Los
profesores tienen la oportunidad de vincularse a grupos de investigación que a su vez les
exigen crear sus propios problemas, reflexionar sobre los conocimientos científicos y
tecnológicos, pensar su cultura y sus entornos sociales políticos y plantear concepciones
de mundo y realidad; los estudiantes que se forman en estas dinámicas se ven impelidos a
pensar su contexto, a no quedarse sometidos a la autoridad del filósofo, porque aprenden
a vincular sus conocimientos disciplinares a sus propios problemas.
Una mirada a los diseños curriculares de los programas en filosofía del país, pone en
evidencia este cambio en el hacer filosofía, ya que no se limitan al estudio de autores o a
la orientación meramente histórica de la filosofía, esto significa que el trabajo
exclusivamente erudito referido al dominio de autores tiende a replantearse y que el
objetivo de la formación filosófica trasciende la erudición y se vincula con la capacidad de
pensar problemas. El programa de filosofía de la Universidad del Quindío ha incluido la
investigación filosófica e interdisciplinaria en sus prácticas académicas, atendiendo lo
establecido en la Misión y Visión que define la investigación como ejercicio prioritario en
la formación del Profesional en Filosofía: el profesional en filosofía podrá desempeñarse
como Investigador en proyectos disciplinarios e interdisciplinarios en instituciones u
organizaciones de orden local, nacional o internacional.
En torno a la investigación formativa, el seminario de profundización es el espacio
académico por excelencia en el programa de filosofía, donde el objetivo es la formulación
de un proyecto de investigación a partir de todos los conocimientos adquiridos durante la
64
formación filosófica. Los de seminario de profundización están orientados a abordar de
manera analítica el concepto de un autor, “Es el caso del filósofo x cuyos títulos, de
aparente simpleza, ofrecen una gran complejidad temática de tal forma que su elucidación
se convierte en un punto de referencia muy valioso para la formación investigativa en
filosofía”. Entre las exigencias del seminario están la producción de un texto claro, simple
y coherente, fundamentado en citas pertinentes, “en la investigación filosófica sin citas no
podría haber una propuesta seria”; y la discusión de la producción textual.
Pero el seminario no es sólo un espacio para trabajar un texto o un autor, también debe
ofrecer apoyo metodológico para que el estudiante construya un proyecto de
investigación ligado a las líneas creadas por los profesores del programa de filosofía, “El
seminario de investigación también es el espacio de mi trabajo de investigación; por
ejemplo, en el actual semestre me he enfocado por una temática que no he trabajado a
profundidad y que puede perfilar una propuesta para mi doctorado”. Consta de dos
dimensiones simultáneas: por un lado, el Seminario Alemán en el que se abordan los
aspectos conceptuales o históricos del tema a tratar, por medio de exposiciones de los
textos, explicaciones del profesor, elaboración y discusión de protocolos. Por otro lado,
tiene como requisito la elaboración de un proyecto que desarrolle los problemas
construidos por los estudiantes sobre los temas puntuales del seminario; cada estudiante
planteará su problema de investigación durante el transcurso del seminario integrando los
conceptos trabajados. “La metodología de seminario tendrá el objetivo de continuar con el
proceso ya empezado con los estudiantes en la forma de investigación en filosofía, por tal
motivo el trabajo realizado en la clase debe desembocar en un ensayo al final del semestre
que reúna ciertas características formales y de contenido”
Puesto que el enfoque de la formación en investigación filosófica se centra en analizar
textos y escribir ensayos, los objetivos que debe alcanzar quien quiera graduarse como
profesional en filosofía están orientados al análisis de autores, la argumentación y la
65
discusión para demostrar dominio de autor, “En la sustentación se evalúa el dominio
explicativo y argumentativo de la investigación realizada por el estudiante en su trabajo de
grado”; este ejercicio investigativo no tiene como finalidad potenciar la creatividad del
estudiante, la reflexión sobre la experiencia propia, la capacidad para establecer
relaciones con otras disciplinas, ni formular problemas nacidos de sus interacciones con el
entorno y el contexto particular
Reflexionar Entre las prácticas generalmente atribuidas al hacer filosófico encontramos la
reflexión, incluso, en diferentes escenarios académicos se llega a decir que la
característica del hacer filosófico es el pensamiento reflexivo en un nivel que otros
profesionales no logran y en algunos sectores se reconoce al filósofo como el que
reflexiona sobre la sociedad de quien
esperan interpretaciones sobre situaciones,
acontecimientos o conocimientos que requieren cuestionarse. Esto significa que el filósofo
tiene la capacidad de examinar supuestos e implicaciones no evidentes para el común de
la sociedad y propiciar cambios y trasformaciones que den lugar a nuevas pautas y
criterios de pensamiento, “Una de las tareas del filósofo es reflexionar sobre el
conocimiento y poner en cuestión los paradigmas”. Para los quienes que esperan que el
filósofo aporte sus reflexiones, es importante que estas giren en torno a las condiciones
contextuales, para que tales interpretaciones se conviertan en un apoyo a la toma de
decisiones y a la acción. Si tenemos en cuenta esta perspectiva la filosofía ocupa un lugar
activo y propositivo en su contexto social; la reflexión es una actividad que no se queda al
interior del saber filosófico, por el contrario, hacer filosofía es pensar el afuera, “La
reflexión sobre la vida cotidiana requiere de un filósofo comprometido”.
Entre quienes hacen filosofía, reflexionar es algo que “cualquier persona puede hacer”, ya
que el nivel de reflexión propiamente filosófico “es de otra índole diferente al de las otras
disciplinas o al de la vida cotidiana” y es llamado, en el lenguaje académico, “reflexión de
segundo orden”; se diferencia por ser un pensamiento que profundiza y establece
66
relaciones intrínsecas en el plano de los conceptos, concibe nuevos sentidos de su
interpretación, evidencia sus límites e implicaciones y abre sus posibilidades. Es así que el
filosofar se muestra en la reflexión como “acto de pensar lo que está dado”, requiere un
nivel de conocimiento amplio y complejo de las situaciones y un pensamiento capaz de
develar los supuestos que sustentan los actos humanos.
La reflexión de segundo orden, en el programa de filosofía de la Universidad del Quindío,
se asocia a un estado de abstracción que mantiene la actividad filosófica distanciada de las
circunstancias concretas y particulares de un contexto específico. En este sentido,
reflexionar, trabajar con conceptos, consiste en ocuparse de definiciones universales,
independientes de las circunstancias espaciotemporales; pensar el concepto es elevarlo al
plano universal sin leer el contexto.
Si bien, la reflexión de segundo orden no puede confundirse con una descripción de las
situaciones contextuales, el trabajo con conceptos emerge de problemas localizados en
campos de acción concretos, incluso si son problemas de disciplinas teóricas como la
filosofía que aborda cuestiones ontológicas, epistemológicas, éticas y estéticas para
generar con ellas teorías sobre la realidad, el conocimiento, la toma de decisiones, el
comportamiento colectivo, la relación de la percepción con los deseos y emociones, etc.
En otras palabras, las abstracciones filosóficas son producto de la reflexión sobre nuestra
relación con la realidad.
No obstante, Las prácticas de saber ligadas a la formación del profesional en Filosofía de
la Universidad del Quindío, se desarrollan en un campo disciplinar, donde el saber
especializado configura dinámicas y patrones de experticia filosófica, que forman al
profesional en conocimientos estrictamente filosóficos, mediados por un discurso y unas
prácticas especializadas validadas sólo dentro de ese ámbito de saber, como las
67
mencionadas en aspectos anteriores: dominio de autor, análisis y aclaración de conceptos
y manejo argumentativo.
Se han evidenciado escasas relaciones con el conocimiento científico, el contexto social y
la vida cotidiana ya que las prácticas de saber están restringidas al ámbito estrictamente
filosófico, en una dinámica autorreferencial, donde la reflexión de segundo orden es
reflexión sobre sí misma, hasta el punto de llegarse confundirse con el análisis textual; así
por ejemplo, los programas de asignatura, no incluyen la reflexión como parte de los
objetivos del curso y los estudiantes hacen escasas referencias a la reflexión como práctica
cotidiana de aprendizaje; en su lugar perciben la reflexión como algo poco usual en la
clase, puede darse eventualmente pero no como una exigencia y en caso de que se
requiera debe estar basada en el autor o tema objeto del curso “valoro que mis
compañeros se arriesguen en profundizar y reflexionar en las ideas del autor y no sólo se
dediquen a parafrasearlo”.
La ausencia de reflexión en las prácticas formativas, significa que no es una condición
necesaria para hacer filosofía, “La vida cotidiana es diferente a la filosofía, puesto que la
vida cotidiana son actividades, la teoría no es una actividad, se puede hacer filosofía de la
acción pero las actividades cotidianas no son filosóficas”.
Las actividades académicas del programa que tienen un estrecho vínculo con otras
disciplinas o con problemáticas culturales y sociales, corresponden al núcleo de formación
profesional y requieren el aprendizaje de prácticas de saber asociadas al contexto social,
por ejemplo Bioética, Filosofía y educación, Ciencia tecnología y sociedad, Gestión de
proyectos culturales y Pasantía; en ellas la reflexión de segundo se descentra de lo
estrictamente disciplinar y se reconfigura en las relaciones con otros discursos por medio
de su actividad reflexiva, “se proponen contenidos que con la reflexión de segundo orden,
apoyen la participación del profesional en filosofía en la compresión de los retos que nos
68
sobrecogen, para que desarrolle capacidades de comprensión de la situación en local y de
asesoría a la comunidad científica y no científica.”
También algunas actividades de extensión o proyección social apoyadas por el programa
de filosofía, que trabajan con sectores del entorno de la universidad, no involucrados con
los dinámicas características del programa, acceden a vincularse con ejercicios colectivos
de reflexión que pueden, desde perspectivas más abiertas, considerarse filosóficos porque
suscitan el cuestionamiento de prácticas cotidianas, la invención de
problemas, la
creación de pensamiento.
Esta percepción abre la posibilidad para pensar y aportar a la realidad social y a la vida
cotidiana, en tanto al reflexión se constituye en condición para vincular el enseñar y
aprender filosofía a la expectativa social que recae sobre el filósofo y de este modo,
cumplir con la responsabilidad y el compromiso que lo vincula a su entorno, “Hoy no se
puede concebir la reflexión filosófica aparte de las preocupaciones de la sociedad actual y
de la incertidumbre en la que se mueve el hombre común y corriente; si hay alguna
investigación filosófica, hoy en día tendría que apuntar a una reflexión sobre esa misma
incertidumbre en la que nos movemos como científicos, como filósofos o como ciudadanos
comunes y corrientes, es decir, en la vida cotidiana”.
Crear conceptos En el programa, hacer filosofía como crear conceptos, en algún momento
fue una perspectiva acogedora entre los estudiantes que les permitía llevar a cabo
prácticas filosóficas que tendían a extenderse; en la actualidad los discursos y prácticas
formativas niegan y excluyen la posibilidad de comprender la creación como práctica
filosófica. Para las dinámicas del hacer filosofía “crear conceptos, crear teorías, crear
problemas, crear pensamiento” es una idea que riñe con las perspectivas históricas y
analíticas de la filosofía. A pesar de que no sea una mirada mayoritaria, es importante
incluirla en las dinámicas del programa ya que aporta un elemento diferencial que escapa
69
a la tendencia homogenizante. Si bien las relaciones de saber, deseo y poder que ocurren
entre profesores y estudiantes han logrado disminuir las posibilidades para que este
sentido del hacer filosofía se reconozca, hay quienes lo consideran válido para sus
prácticas filosóficas.
Hacer filosofía “es crear preguntas no triviales es un hacer con carácter inventivo
compartido por el científico y asociado, como el arte, a la imaginación”; es aquí donde la
diferencia es tajante con el dominio de autor, la aclaración de conceptos e incluso la
argumentación y discusión, puesto que en la creación, la filosofía deja de ser la realización
de una serie de actividades exclusivas de un saber especializado que requieren un alto
grado de experticia, por el contrario, es un hacer desde nuestras propias experiencias; la
creación es condición de posibilidad del pensamiento, no se puede hacer filosofía “sin
crear las preguntas, sin estar abierto a la producción de las variaciones de pensamiento,
sin estar abierto a la producción de una sensibilidad, a la imaginación, es decir, a
posibilidades de lo que todavía no se ha dado”.
Cuando la filosofía es una actividad altamente creativa, impulsada por las fuerzas vitales,
lo que acontece en sus prácticas formativas es un contarse, un narrarse, un dibujarse en el
discurso, exponerse a sí mismo; diferente de describir, parafrasear o explicar de manera
simple, clara y objetiva; no se concibe como una filosofía independiente de quien piensa,
en su lugar, se singulariza en cada sujeto y pone en juego las posibilidades de su propia
experiencia con el filosofar, “la pregunta es, ¿cada uno de nosotros que hace cuando hace
filosofía?”
Sin embargo desde esta perspectiva, “no basta con una formación académica, sino hay
una actitud de investigación implícita integrada, constitutiva del hacer filosofía”, las
posibilidades de potenciar la creación en la formación filosófica se desarrollan en
escenarios extracurriculares donde quienes enseñan y aprenden se encuentran en
70
interacciones de indagación e investigación que ponen en juego lo disciplinar con sus
experiencias propias, “Toda la tradición que estudian y abordan los estudiantes debe
propiciar la generación de ideas y problemas propios con los que los estudiantes formulen
problemas nuevos”. Crear configura relaciones de saber donde el poder se dinamiza la
capacidad inventiva y propositiva del trabajo colectivo con la diferencia.
Debido a que esta perspectiva es la menos atractora en el programa, queda por resolver la
cuestión de es si es posible que la formación filosófica vaya más allá de su función
académica hasta llegar a abrir campos donde la pregunta, la filosofía o el hacer filosófico,
“estén más ligado a la evolución del pensamiento que al éxito personal”, entendiendo el
pensamiento “en términos de conversación consigo mismo, con el mundo, con los otros”.
Quizás podamos hacer que la filosofía sea significativa en las aulas, que tenga una razón
de ser en la experiencia de los estudiantes, que cumpla una función transformadora en la
cotidianidad de nuestras vidas, no reducida a los límites de lo académico, “para filosofar
hay que hacer los que han hecho otros filósofos y esto es crear conceptos.
Queda preguntarnos entonces ¿Enseñar los contenidos temáticos y las técnicas filosóficas
es suficiente para filosofar? o ¿El hacer filosofía es inenseñable y solo se puede enseñar
los productos de quienes la han reinventado desde su propia experiencia?
1.1.2 Enseñar y aprender a filosofar
Estudiar la Historia de la filosofía La relación de la filosofía con su historia no deja de ser
una relación de saber indefectible para cualquier sentido del hacer filosofía; de hecho
todos los discursos manifiestan un que la historia es condición del hacer filosofía. A pesar
de la alta valoración que tiene la historia de la filosofía, tanto en el hacer filosofía de los
profesores, como en la formación del estudiante de filosofía del programa, se considera
71
que estudiar la historia de la filosofía no es igual a hacer filosofía; hay diferentes y
variados sentidos de esta diferencia.
El estudio de la historia de filosofía más que una finalidad en sí misma, es reconocida
como una condición de necesidad: inicial y básica para hacer filosofía; gran parte de las
prácticas que ocurren en el programa están enfocadas al estudio de la historia, bajo el
supuesto epistemológico y pedagógico de que un manejo histórico del pensamiento
filosófico proporciona los fundamentos de rigurosidad y legitimidad del discurso. Así, la
tradición histórica se asume como la columna vertebral de la producción y la formación
filosófica y el estudio de la historia como la práctica más extendida para enseñar y hacer
filosofía, “la historia tiene un actor principal en cada época, cada semestre el estudiante se
va adhiriendo, tomando partido por los filósofos que trabajan en la medida en que se van
sintiendo más identificados, les parece más agradable el lenguaje, van compartiendo los
problemas”
Este patrón educativo se fundamenta en la creencia de que la filosofía tiene un inicio y un
desarrollo histórico continúo, y que la formación filosófica debe darse de manera gradual
para corresponderse con esa continuidad; en este sentido, se sostiene que no es posible
comprender un planteamiento filosófico de un autor sin conocer los filósofos que lo
antecedieron. Lo anterior se hace visible en el diseño curricular y en la organización lineal
de los escenarios y prácticas formativas, dado que el ejercicio fundamental en el aprender
a filosofar es comprender como un pensador recoge y expresa los sistemas filosóficos de
anteriores; el estudiante debe aprender a integrar las concepciones filosóficas de todas las
épocas, su producción queda a la espera de que mediante la formación progresiva alcance
la fundamentación suficiente y necesaria que le da el conocimiento histórico para
legitimar sus posturas.
72
Si bien el profesor no confunde el hacer filosofía con el estudio de su historia, los
estudiantes hacen otra lectura de este énfasis al identificar dos tipos de filosofía: “los que
se dedican a hacer historiografía y los que se dedican a hacer pensamiento”. Pero en
general, dentro de sus expectativas de saber está “el estudio de todas las corrientes
filosóficas de todos los tiempos”, es decir, tener una visión histórica y panorámica de toda
la filosofía puesto que el deseo de erudición y la tendencia a saberlo todo han implicado
una valoración cuantitativa del conocimiento por encima de la valoración cualitativa,
según la cual la cantidad de saber es más importante que la profundidad o nivel de
interpretación y reflexión.
La expectativa de conocer completamente la historia de la filosofía produce en los
estudiantes ciertos niveles de angustia, una angustia paralizante, no productiva, que
manifiestan en expresiones como: “si no enseñan todos los filósofos, ya sería el esfuerzo
de ir a leerlos sólo, claro, no saltarlos por capricho o porque no les gustan, si no porque hay
una falencia, una laguna que hay que cubrir (…) por ejemplo si se están aprendiendo las
corrientes modernas, y le enseñan un empirista, entonces usted no sabe nada de Descartes,
de Leibniz, usted queda como suelto”.
Sin embargo, como el tiempo de formación del pregrado no alcanza para satisfacer esta
expectativa, el rastreo secuencial de los temas filosóficos requiere una dedicación
exhaustiva y el registro de las tesis principales de cada filósofo, aunque sea de manera
superficial, puesto que en el momento de argumentar, son fundamentales los datos
históricos; de hecho, para los estudiantes la formación en pregrado no implica
necesariamente la profundización, la relevancia de la filosofía no radica en los en
problemas o conceptos filosóficos, ni su aprendizaje se centra en la comprensión o
reflexión alrededor de esas líneas de pensamiento, lo importante es la cantidad y
secuencialidad de los filósofos que estudian; dado que el tiempo de formación en
pregrado nunca es suficiente para cubrir toda la historia del pensamiento filosófico, la
73
opción es acudir al nivel de maestría y doctorado donde el énfasis es la profundización en
un filosofo o en un tema determinado.
Por otro lado, centrar la formación en filosofía únicamente en su historia, ignora las
relaciones con otros campos disciplinares como fuentes que incitan la reflexión, porque
no se consideran pertinentes las reflexiones sobre los problemas del contexto actual,
científicos, económicos, sociales, culturales, políticos, despojando al estudiante de
elementos para pensar su realidad. Cuando el estudiante propone desde su propia mirada,
se le ha exigido contar con el acumulado histórico suficiente, que respalde su propuesta,
con la advertencia que algún filósofo ya ha hecho las preguntas fundamentales y ha dado
repuestas geniales; esta exigencia restringe sus posibilidades de producción creativa, “no
puedo decir esto porque otros filósofos ya lo han dicho”, “en filosofía no hay mas para
hacer, leer y leer”.
Otra opción formativa que no excluye el estudio de la historia, es la construcción histórica
de los conceptos, en este sentido, hacer filosofía es creación de conceptos como un modo
singular de configurar su relación con los contextos históricos, “algunos problemas
filosóficos que han tenido cierta historia, esa historia se ha construido en la interacción que
han tenido en su entorno, con sus épocas, donde los filósofos le han aportado algo y eso
hace parte de la narrativa de ese concepto, de ese problema”. Desde este punto de vista
se establecen criterios formativos diferentes a la gradualidad o linealidad, donde la
apuesta académica es la creación de problemas emergentes en sus contextos particulares
sin desconocer que tienen un pasado en la filosofía, pero que requieren transformados,
“aunque es importante trabajar la manera como se resolvieron ciertos problemas en
épocas pasadas, no me parece del todo relevante para el momento, podríamos incluso en
ciertos momentos prescindir de eso abordando problemas que son epocales, que hacen
parte de nuestras época y que no hicieron parte de los problemas de épocas anteriores”.
74
Leer y escribir En la formación filosófica, el texto no es un medio sino un fin, todas las
prácticas formativas dependen de textos filosóficos ya que las finalidades de la enseñanza
de la filosofía son la lectura rigurosa, el análisis textual, el manejo de las obras filosóficas y
la argumentación, están centradas en los textos originales de los filósofos, “Es propio de la
filosofía privilegiar las exposiciones y ensayos”. El texto sustituye la figura del filósofo en
las interacciones entre profesores y estudiantes que están mediadas por las prácticas de
saber que se realizan con el discurso del filósofo, como explicar, comprender, analizar,
argumentar, discutir, reflexionar; el filosofo se hace presente a través de su obra y
dinamiza la enseñanza y el aprendizaje del hacer filosofía.
Para el estudiante todo gira alrededor del texto, el texto es el objeto y finalidad de su
aprendizaje, y por lo tanto leer y escribir son sus funciones básicas, apoyadas por la
argumentación y la discusión que es el modo de interactuar con otros, poniendo en juego
la información leída o escrita. El estudiante lee para adquirir el dominio filosófico y
escribe para demostrar su aprendizaje, “algunos profesores llegan y ambientan la época,
y lo ponen a uno con el libro y el filósofo y uno va entendiendo muy bien, pues uno viene
acá es a aprender, obvio, (…) entonces llegamos y es una lectura de párrafo y nos
ubicamos en ese párrafo y que fue lo que entendió, acá paso esto, esto y esto, a mí se me
hace más provechosa la filosofía en ese término que ir a ver qué es lo que yo entiendo con
lo poco que sé, digamos que con mí precaria experiencia.” Los estudiantes tienen la
creencia que el texto puede comprenderse tal como lo planteó el autor y lograr este
entendimiento depende de realizar una lectura analítica, “párrafo por párrafo” y
totalmente guiada por el profesor de tal manera que se encargue de aclarara y explicar los
conceptos del autor. la lectura es para ellos una actividad “objetiva” de la que se obtiene
aprendizaje solo si se evita caer interpretaciones particulares.
Cuando es difícil comprender el contenido del autor el comentarista puede ayudar a
esclarecerlo, “si el filósofo es muy complejo, un filósofo claro no necesita el comentarista”.
75
Para los profesores los textos de comentaristas son asumidos como bibliografía anexa o
secundaria, de carácter opcional; en general se cree que el comentarista explica el autor.
Para los estudiantes, por fuera de las obras originales de los autores consagrados, todos
son comentaristas. Esto significa que los estudiantes no reconocen que la lectura de un
autor y la escritura sobre éste, implica diferentes niveles de interpretación, que no se
reducen a la aclaración, de hecho, la mayoría de los comentaristas se apoyan en filósofos
para plantear, sustentar, criticar, tesis propias, en cualquier caso, la producción filosófica
que se hace sobre la basa de los planteamientos de un filósofo siempre son un relectura,
que mas que aclarar muestra la capacidad interpretativa de la actividad filosofía.
Cuando la clarificación es el propósito de la filosofía, los estudiantes alcanzan este
objetivo si argumentan y discuten con la simpleza, coherencia y claridad producida por la
lectura y la escritura analítica; en este tipo de lectura, la actividad filosófica se limita al
examen de proposiciones y enunciados, sin trascender las estructuras mismas del texto. El
profesor considera que el aprendizaje del estudiante depende de leer con las
herramientas que él como especialista le proporciona; si lo hace de otro modo no puede
comprender claramente; identificamos un aspecto reiterativo en las formas como los
estudiantes del programa acostumbran a realizar sus lecturas, y es dividirlas en tres tipos
que se pueden clasificar en tres momentos secuenciales: lectura analítica, esquemática y
comprensiva. Por comprensiva entienden haber logrado la claridad sobre los
planteamientos del texto. No incluyen, por razones comentadas anteriormente, la lectura
interpretativa.
El profesor valora el dominio y la claridad que se manifiesta en la escritura descriptiva de
temas o conceptos filosóficos, exige un “manejo decoroso y suficiente del texto” En el
texto expositivo se excluye la interpretación y las preguntas porque se limita a reorganizar
los planteamientos o ideas contenidas en la obra, como el estudiante no ha adquirido
previamente competencias para escribir, se enfrenta a la escritura filosófica con una serie
76
de exigencias que le provocan temores y angustias e inhiben su producción, cree que le
falta más fundamentación y siente que debe acumular una gran cantidad de información
para empezar a hacerlo; también espera que el profesor le diga cómo hacerlo, le presente
una estructura y le corrija con detalle. El estudiante que emplea otros estilos de escritura
no se siente valorado; al ser objetado constantemente y obligado hablar con la voz del
autor pierde el interés en exponerse.
El ejercicio de escribir puede dar lugar a otros tipos de textos que desarrollan aportes más
significativos del escritor, como ocurre en los de carácter argumentativo, crítico o
propositivo; estos implican una actividad compleja de pensamiento y mayor grado de
comprensión ya que quien emite el discurso es capaz de hacer asociaciones significativas
con otros referentes y de expresarlas en palabras propias. Al leer y escribir con una única
estructura lógica se dificulta el acceso a otras formas de hacer filosofía, que admiten
discursos con estilos de escritura más cercanos a la poética, y la metáfora. Por tanto, la
lectura y la escritura apegadas a las palabras del autor no necesariamente indican que se
ha logrado interpretar. Ante esta situación generalizada es pertinente preguntarse ¿Las
técnicas de lectura y escritura analítica le dan herramientas al estudiante para leer su
mundo y exponer sus interpretaciones?
El rechazo de técnicas de lectura que desarrollen proceso cognitivos más complejos
implica la negación de la interpretación como posibilidad de hacer filosofía y de prácticas
formativas fundamentadas en epistemologías constructivistas, por ejemplo, los mapas
conceptuales, donde la lectura deja de ser la descripción lineal de la obra, para convertirse
en un ejercicio de organización significativa de los conceptos, “en el mapa leo y puedo ver
la configuración conceptual, cuando puedo pasar de la descripción a la configuración
conceptual puedo hacer con el texto y con el filósofo otras cosas diferentes a la repetición,
puedo saltar a la pregunta, a ver otras configuraciones posibles, a construir una
interpretación propia”.
77
Explicar y comprender Para los estudiantes el buen profesor es el que explica, el
estudiante piensa que los profesores deben tener un mejor método de transmisión de su
saber, no solo demostrar manejo del tema las prácticas de clase son problemas de
transmisión. A su vez los profesores reconocen la necesidad de acompañar y guiar
orientar a los estudiantes lo que centraliza las prácticas la enseñanza y aprendizaje en la
orientación del profesor, éste se encarga de que el estudiante requiera en todo su
proceso formativo de explicaciones y aclaraciones y correcciones que él como poseedor
del saber debe proporcionarle; el estudiante espera que el profesor organice la clase, dé
las pautas, establezca los criterios y asuma el posicionamiento de quien sabe. Lo anterior
hace visible una interacción de dependencia basada en el saber del profesor y la falta de
saber en el estudiante. Por ejemplo, los grupos de estudio se reúnen bajo el supuesto que
la explicación del profesor es garantía de claridad, objetividad y verdad de la palabra
escrita; “el profesor lee los textos, párrafo por párrafo, línea por línea y se detiene a
explicar y a aclarar”. Cuando el texto es la razón de ser del aprendizaje, la fidelidad al
autor media la interacción entre profesor y estudiante, la intención es aprender de
manera objetiva y la explicación es la práctica que garantiza este aprendizaje:
Esta lógica, sin embargo, no deja de comportar cierta oscuridad. Veamos por ejemplo
un libro en manos de un alumno. Este libro se compone de un conjunto de
razonamientos destinados a hacer comprender una materia al alumno. Pero
enseguida es el maestro el que toma la palabra para explicar el libro. Pero ¿por qué el
libro necesita de tal ayuda? En vez de pagar a un explicador, el padre de familia ¿no
podría simplemente entregar el libro a su hijo y el niño comprender directamente los
razonamientos del libro? Y si no lo comprende, ¿por qué debería comprender mejor
los razonamientos que le explicarán lo que no ha comprendido? ¿Son éstos de otra
naturaleza? ¿Y no será necesario en este caso explicar todavía la manera de
comprenderlos?
La lógica de la explicación comporta de este modo el principio de una regresión al
infinito: la reproducción de las razones no tiene porqué parar nunca. Lo que frena la
regresión y da al sistema su base, es simplemente que el explicador es el único juez
del punto donde la explicación esta ella misma explicada. Es el único juez de esta
pregunta vertiginosa: ¿ha comprendido el alumno los razonamientos? (…)
78
Este estatuto privilegiado de la palabra sólo suprime la regresión al infinito para
sustituir una jerarquía paradójica. En el orden explicador, de hecho, hace falta
generalmente una explicación oral para la explicación escrita. Eso supone que los
razonamientos están más claros, se graban mejor en el espíritu del alumno, cuando
están dirigidos por la palabra del maestro, la cual se disipa al instante, que cuando
están escritos en el libro con caracteres imborrables. ¿Cómo hay que entender este
privilegio paradójico de la palabra sobre el escrito, del oído sobre la vista? ¿Qué
relación hay entonces entre el poder de la palabra y el poder del maestro? (Ranciere,
pág. 13-14)
La comprensión aparece como un ejercicio filosófico con distintos referentes: conceptos
teorías y autores, acercamientos comprensivo a los problemas, diferencias entre
esquemas conceptuales, el resultado del análisis; también incluye la profundización
conceptual sobre antecedentes históricos. La lógica de la comprensión se vincula con de la
explicación, cuando la comprensión de teorías es un proceso cognitivo cargado de
objetividad, ya que si el concepto es universal sólo es posible una comprensión, la de el
autor “que piensa bien” y que el profesor se encarga de explicar a sus estudiantes.
Todo sistema filosófico para ser comprendido debe pasar por el discurso del profesor que
lo explica y hace que el estudiante comprenda el problema “realmente”, “Tal cual es”, es
decir que logre una “verdadera comprensión”. Con esta pauta, el profesor identifica que
el grado de comprensión alcanzado por los estudiantes según la correspondencia entre las
respuestas dadas por ellos y las que el profesor espera. Cuando considera que la
comprensión no es satisfactoria se ve en la necesidad de “mostrar al estudiante los
fundamentos, las razones, los conceptos de la teoría” es decir, el profesor se hace
responsable de la comprensión objetiva del estudiante y es quien tiene el poder de decidir
sobre “el éxito” de su aprendizaje. En esta dinámica si es el estudiante siente curiosidad,
al profesor le corresponde satisfacerla, cuando estudiante responde, el profesor debe
identificar si la respuesta es correcta, si el estudiante se equivoca, el profesor debe
mostrarle la respuesta adecuada; es evidente que el aprender a filosofar está centrado en
79
las decisiones del profesor quien diseña y limita las opciones de indagación e
interpretación.
El patrón de dependencia del estudiante respecto al profesor está tan instalado en las
prácticas de enseñanza y aprendizaje del programa de filosofía que, cuando un profesor
intenta generar prácticas alternativas que buscan crear una actitud autónoma frente a los
procesos de aprendizaje, son leídas por el estudiante como falta de preparación
académica o incompetencia del profesor. Este patrón se reafirma con las creencias e ideas
sobre el hacer filosofía como dominio de autores, aclarar conceptos, argumentar y discutir
y se fortalece con las prácticas asimétricas de poder y deseo. Así una vez los estudiantes
otorgan legitimidad y estatus al saber del profesor, el profesor busca conservar la
asimetría en su beneficio, motivado por el deseo de reconocimiento, haciéndose
indispensable mediante la explicación que satisface los deseos de los estudiantes que
atribuyen su aprendizaje a los discursos que el profesor les ofrece. Por su parte los
estudiantes contribuyen a mantener la asimetría cuando piden o exigen al profesor que
ejerza una función directriz en sus prácticas de enseñanza y lo hacen responsable de su
formación filosófica.
La explicación y la comprensión no dejan por fuera algunos aspectos, emocionales o
corporales que hacen parte del aprendizaje, “la curiosidad vertiginosa” o “el sentimiento
de curiosidad va ligado a la pregunta como condición para comprender bien”. La
curiosidad se despierta para que los estudiantes estén atentos, tengan una predisposición
de escucha favorable al discurso del profesor, “se sabe que el estudiante ha comprendido
realmente cuando llega al sentimiento de vértigo”. Los profesores suman a la objetividad
de lo aprendido una emocionalidad en el proceso, tienen en cuenta, aunque no de
manera reflexiva, que la explicación necesariamente construye un nuevo discurso y que la
comprensión implica la reconstrucción de esos discursos por parte de quienes aprenden,
en la que intervienen sus propias necesidades, capacidades e intereses.
80
Cuando se trata de hacer filosofía es importante, distinguir entre explicación e
interpretación, puesto que esta última incluye al lector como sujeto activo que da sentido
y significado al texto desde sus experiencias y miradas. El énfasis en la explicación en las
prácticas formativas del programa invalida la interpretación en tanto no es una actividad
segura y garante de claridad, objetividad y verdad; en su lugar, “la explicación del profesor
es mejor” porque, como depositario de un saber que sólo él puede transmitir, controlar y
verificar, garantiza fidelidad a las tesis del autor.
Desde otras perspectivas epistemológicas, comprender e interpretar implican la
reconfiguración de lo conocido en una organización particular, que permita trascender el
orden sintáctico y semántico de las palabras hacia un nivel discursivo donde se incorpora
lo leído a las percepciones subjetivas sobre la realidad y el contexto con el que se
interactúa. La interpretación es condición de posibilidad para filosofar, donde el filósofo,
el profesor y el estudiante incorporan sus propios significados en las lecturas de los textos
y la realidad.
Mediaciones y recursos Existen diferentes formas de asumir la utilización de recursos y
mediaciones en las prácticas formativas, la formación filosófica en el programa se
circunscribe al texto escrito y a la discusión, así como los productos del aprendizaje se
expresan exclusivamente de forma escrita. En algunos casos se usan expresiones artísticas
para contextualizar, o “ilustrar” algunos temas o problemas en filosofía, sin embargo se
cree que el rigor y claridad del análisis se pierden cuando se expresa en otros lenguajes;
bajo este supuesto, los conceptos como objeto de la filosofía se expresan exclusivamente
en el texto escrito o hablado, en un lenguaje estrictamente filosófico.
respecto a la tecnología y las implicaciones de su uso en la formación, una de las
percepciones más comunes, es el rechazo caracterizado por cierta “tecnofobia” que se
fundamenta en la comparación del hacer filosofía de los filósofos clásicos, en especial los
81
griegos, con el hacer filosofía en la actualidad, ya que hacer filosofía parece ser siempre lo
mismo sin importar la época; en esta idea, el énfasis radica en que los filósofos antiguos
no hacían uso de la tecnología y aún así “sin necesidad de utilizar aparatos tecnológicos (…)
discutían cosas muy tenaces y difíciles”. El concepto de tecnología es tomado como el
manejo mecánico de aparatos que son medios para lograr fines, desconociendo el papel
que juega en las interacciones que construyen nuestro conocimiento, “el problema no es
tecnológico, el problema es de fundamentos filosóficos”. Las relaciones de saber con la
tecnología se da en términos de tolerancia más no de apoyo o posibilidad, se piensa que el
uso de recursos tecnológicos puede quitarle rigurosidad al discurso y al planteamiento
filosófico, lo que ha generado que tanto estudiantes como profesores no deseen elaborar
y exponer sus textos filosóficos usando recursos tecnológicos, “en internet casi toda la
información es basura”, “no es lo mismo leer libros en pantalla a tenerlos en el papel”,
“las ponencias con diapositivas rebajan el texto”.
El desconocimiento y la descontextualización frente los procesos de producción de
conocimiento en la sociedad actual, conlleva una aceptación acrítica de los supuestos
sobre la independencia de lo tecnológico en relación con el conocimiento filosófico, que
genera prácticas formativas asociadas con un hacer filosofía tradicional.
Encontramos una postura un tanto más abierta que incluye los recursos tecnológicos en
sus prácticas formativas, “debido a que nos encontramos en una sociedad del
conocimiento y la información, que han hecho posible la democratización del
conocimiento”; asociado a esto se considera que algunos recursos brindan la posibilidad
de mejorar la comprensión de textos por parte del estudiante, puntualmente se menciona
la utilización de software para realizar mapas conceptuales que suscitan formas diferentes
de decodificación y organización de la información, al tiempo que son una herramienta
adecuada para la evaluación.
82
Establecer relaciones con otros saberes Las referencias que se hacen en torno a la relación
del trabajo filosófico con otros saberes o disciplinas deja entrever que en el programa se
ha consolidado un sólo campo discursivo con un lenguaje especializado en el que
cualquier otro discurso cumple simplemente funciones auxiliares, para generar motivación,
crear algún interés o tal vez lograr una tensión inicial que los mantenga atentos, por
ejemplo, de la literatura se trae alguna cita o se toma una situación, de la historia se usan
los datos y algunas contextualizaciones; pero en ningún caso, se incorporan como una
posibilidad para la reflexión o producción de transdiciplinariedad, “la literatura puede ser
un medio pero no es un fin y no puede apagar, o mejor, opacar todos esos propósitos o
todas esas características propias de la filosofía, sino que las alimenta, se supedita la
literatura a la filosofía y no viceversa”. De manera similar, el cine es usado como
estimulante o relajante, para contextualizar algún momento de la filosofía o para ilustrar
casos concretos.
Por esta misma ruta, todos los demás saberes, populares, científicos, artísticos, juegan un
papel exclusivamente mediador, son “un instrumento didáctico”. En esta línea de
pensamiento que separa saberes, el arte visto como un elemento recurso lúdico para la
ilustración de ciertas ideas; se puede hacer filosofía al hablar sobre el arte pero no se
puede plantear un concepto filosófico a través de expresiones artísticas, la filosofía no
puede producir arte porque este no se ajuste a los cánones de la escritura filosófica.
Para los estudiantes el trabajo con otros campos del saber puede abrir la reflexión
filosófica, no obstante las relaciones solo consideran posibles las relaciones con el cine y la
literatura, en casos excepcionales con las ciencias naturales “Las otras disciplinas nos
ayudan a ver otras cosas”. Para ellos también las relaciones con el cine y la literatura
tienen fines más cercanos a la lúdica que la formación rigurosa, en algunas actividades
extracurriculares se aborda esta relación para incitar la conversación libre y la discusión
abierta sobre diverso tipo de problemas ya que por su carácter opcional se apartan del
83
estudio sistemático de autores. Por otro lado, las ciencias básicas con su modelo de
discurso objetivo pueden servir para replicarse en la producción filosófica.
Para que se propicien relaciones interdisciplinares necesarias para el ejercicio filosófico y
los otros saberes no sean solo un elemento agregado, es preciso crear una capacidad
distinta de leer otros lenguajes, generar un puerto que conecte las prácticas filosóficas
con otros conocimientos, romper con el patrón de racionalidad disciplinar “La relación
con otros saberes es actual y del futuro, los filósofos se han quedado en la jerarquización,
escisión y exclusión de disciplinas.”
Evaluar Los programas de asignaturas presentan el listado de los aspectos a evaluar y en
algunos casos se definen los criterios de evaluación. Las evaluaciones se hacen desde lo
que el profesor se propone medir en los procesos de comprensión y producción textual; el
estudiante debe demostrar claridad, coherencia y consistencia en los informes, la
argumentación y la discusión. Para la evaluación cuantitativa se tiene en cuenta la
claridad con la que describe las ideas del texto o autor, el progreso en las habilidades de
escritura y la participación activa en las discusiones; la evaluación cualitativa además de
las anteriores refleja, la responsabilidad en la entrega de trabajos, “es muy fácil hacer
evaluación en filosofía, sobre todo cuando uno cree que la filosofía debe clarificar el
conocimiento y permitir que los estudiantes se vuelvan personas críticas y que
eventualmente puedan escribir esos pensamientos claros que ellos obtienen de
comprender un filosofo y la crítica a la misma”
En otro sentido, se evalúa el producto escrito del estudiante como aproximación a la
reflexión, la creación, el pensamiento crítico en relación con la época y el contexto “donde
el estudiante tiene la oportunidad de ensayarse con una idea”, “se evalúa en términos de
creación, se evalúa mínimamente en términos de una actitud crítica, no de una actitud
84
pasiva y repetidora de ideas sino mínimamente con una actitud reflexiva de esas ideas y de
compresión del vínculo de esas ideas con su época, como mínimo”.
Según lo enunciado por los profesores, la evaluación como práctica formativa incluye
criterios apreciativos, como la percepción que tiene del estudiante, la vinculación de éste
a sus líneas de trabajo o la participación en actividades extracurriculares. En los programas
los profesores establecen criterios de evaluación que implican un acompañamiento
constante; por su parte, el estudiante reclama más seguimiento del profesor a través de
una evaluación permanente y cualitativa de sus procesos de escritura. Esta búsqueda
insistente de la orientación del profesor afianza la dependencia en las relaciones de saber
porque el estudiante reconoce al profesor como quien debe corregirlo, quien debe
mostrarle sus confusiones y logros; a pesar de esto, los estudiantes no se sienten
orientados, ni corregidos, “si el profesor se debe a los estudiantes el profesor debe estar
pendiente” y exigen imparcialidad en la evaluación, porque según ellos no es una práctica
habitual en los profesores del programa.
El estudiante ha identificado que las prácticas evaluativas dependen, en gran parte, de las
relaciones personales y las afinidades teóricas que establezcan con los profesores, “hay
profesores muy generosos con las notas aun cuando los compañeros no asisten a clase o
no presentan buenos trabajos”, pero esto no lo manifiestan en la evaluación oficial, pues
esta no tiene implicaciones las prácticas formativas; por tal razón la evaluación
institucional del desempeño docente, regularmente, no corresponde con las apreciaciones
de los estudiantes en escenarios no formales. En su lugar, la evaluación no formal que
realizan cotidianamente, les permite tomar decisiones que modifican e impactan a su
favor las interacciones. Los estudiantes saben que su trabajo es mejor calificado si lo
hacen atendiendo las expectativas del profesor, lo cual ha generado una estrategia para
contrarrestar los posibles efectos nocivos que le pueda generar una postura diferente a la
de los profesores, “acomodarse a lo que el profesor quiera ver.” El temor a objetar al
85
profesor, exponer algún tema que no sea de su gusto, puede significar “tirarse la materia
y hasta el semestre“.
Las relaciones de saber, deseo y poder que se movilizan con la evaluación tienen un
carácter definitorio en las interacciones entre estudiante y profesor, porque el profesor
usa la nota como medio para delimitar al estudiante el saber que considera legítimo y las
prácticas que acepta como filosóficas; con la autoridad que le confiere la nota, mantiene
las asimetrías y satisface sus deseos de reconocimiento; evalúa, entonces según su
posicionamiento en las relaciones de saber y el grado de satisfacción que concede el
estudiante a sus expectativas. Un profesor que se siente seguro de su manejo discursivo,
puede ser altamente exigente con la nota y no temer al reclamo del estudiante; al mismo
tiempo, puede utilizar la calificación para lograr sus fines, cuando necesita el apoyo de los
estudiantes, ser complaciente le garantiza respaldo.
Por su parte, el estudiante puede aceptar o no el resultado de la nota, según valore el
dominio del tema demostrado por el profesor, para el estudiante el dominio se evidencia
en el discurso hablado, la forma en que se expresa, “debe haber relación en como escribe,
escucha y habla”, Se da así una dinámica de interacción basada en una manipulación
implícita de las prácticas evaluativas; el profesor que necesita del estudiante es
condescendiente y valora con base en su percepción, el estudiante evalúa a los profesores
permanentemente y acepta o apoya las actividades que realiza según la favorabilidad de
las calificaciones.
1.2 Relaciones de poder en las interacciones Profesor- Estudiante- Filósofo: El discurso
confiere poder a quien lo enuncia; el ‘enunciante’ ejerce un efecto discursivo hegemónico
en relación con un ‘destinatario que no tiene discurso’ al crear a su favor una relación de
asimetría entre quien se coloca en el lugar del poseedor de un saber aceptado
académicamente frente a un destinatario que no posee ese saber; estos posicionamientos
86
son los que enmarcan el tipo de discurso que prima en las interacciones del programa, de
modo que las interacciones entre profesor y estudiante al estar vinculadas con un discurso
académico, propio de procesos formativos, tienden a satisfacer las expectativas que nacen
con el deseo de saber, una vez satisfechas, el discurso toma forma de voluntad de verdad
y alimenta la intención de dominio de “quien sabe” y la aceptación de subordinación de
“quien no sabe”; esta circularidad entre las relaciones de Poder, Saber y Deseo fortalece
las identidades genéricas: “Estudiante de filosofía” “Profesor de filosofía” “Filósofo” y
normaliza las relaciones de poder conservando las dinámicas asimétricas entre los
agentes. Por lo anterior, los patrones dominantes se legitiman a través del discurso y
gracias a la aparente objetivación de los enunciados y a la reiteración del conjunto de
prácticas colectivas que los acompañan, la regla que se instala dictamina explícitamente:
que se debe hacer cuando se hace filosofía y que no se debe hacer cuando se hace filosofía.
Las expresiones tomadas de diferentes fuentes, en diferentes espacios y momentos sobre
el hacer filosofía, remiten a las pautas con las que profesores y estudiantes del programa
actúan frente a su hacer y el hacer de otros, juzgan y valoran su hacer y el hacer de los
otros, se involucran o rechazan modos de hacer filosofía; sus discursos no sólo se
caracterizan por usar determinados lenguajes, también dan significado y valor a
elementos simbólicos y encauzan sus interacciones para potenciar su hacer y el de los
otros, en lo que llamamos en el marco teórico manifestación positiva del poder, o bien
direccionan el hacer de los otros para obtener sus fines individuales, manifestación
negativa del poder.
El poder en su manifestación negativa hace referencia a los casos donde se generan
asimetrías entre los agentes, asimetrías que se instalan en prácticas de abuso, opresión,
explotación o exclusión, en sus manifestaciones más extremas, que no son
necesariamente las que vemos en el programa de filosofía; sin embargo, cualquier
práctica de dominio que implique sometimiento de los comportamientos de otros en
87
función de intereses o beneficios propios, es también una manifestación negativa de
poder, incluso cuando los otros no perciben que están siendo sometidos, y en los
escenarios de formación filosófica del programa hemos identificado el ejercicio de
prácticas de poder que vistas en relación, evidencian la instalación de asimetrías negativas.
En lo que inicialmente se constituye como una relación de saber, con intención
exclusivamente formativa, se van anudando y tejiendo determinados lazos sociales a los
que subyace una intención normativa, es así que, una vez que estudiantes y profesores se
ven conectados en lazos, afectivos y de amistad o de enemistad y de desafectos, la
expectativa de deseo de saber se ve intrincada por la expectativa o deseo de poder y
quienes tienen el posicionamiento necesario para satisfacerla, usan estos lazos ya no
académicos, para ejercer dominio sobre las prácticas que definen el hacer filosofía del
otro.
El poder también se manifiesta positivamente en prácticas de creación y subjetivación,
donde los agentes potencian su acción y la de los otros, de tal forma que es posible
interactuar con la diferencia, pensar con el otro, tomar decisiones autónomas al mismo
tiempo que se hace parte de un colectivo; prácticas que gestionan la evolución de los
agentes. La manifestación positiva del poder, es la potenciación mutua en función de
procesos de singularización y construcción colectiva. Esta forma de relaciones de poder en
los escenarios de formación filosófica del programa, es por mucho, más débil que la forma
negativa, sobre lo que podemos decir que las escasas manifestaciones positivas de poder
que se evidencian en las interacciones entre los estudiantes y los profesores, convierte a
quienes participan en estas interacciones en una especie de resistencia a la tendencia
homogenizante.
Como vimos en el marco teórico, toda manifestación de una asimetría negativa indica la
aparición de una fuerza local que conforma la correlación entre un polo favorecido y otro
desfavorecido. En el caso del programa de filosofía, la interpretación de las relaciones de
88
poder evidencia la conformación de un patrón que ha logrado extenderse casi totalmente
entre estudiantes y profesores, desde el cual se han puesto en juego estrategias locales
de poder, para conservar la asimetría a favor: los quienes del polo favorecido utilizan la
fuerza local, para obtener un resultado apetecido, en contraposición se han puesto en
juego también algunas estrategias de resistencia, de agentes que hacen parte del
programa y no se involucran en las prácticas del patrón imperante, puesto que no
comparten las expectativas que lo generan. En este caso de resistencia, de contra poder,
el ejercicio de prácticas de poder dominantes, ha logrado reducir las fuerzas resistentes,
con la consecuencia de reducir también las posibilidades de diversidad en las
interacciones y en los modos de hacer filosofía que se potencian con las actividades de
formación filosófica.
El ejercicio de prácticas de poder local no es necesariamente evidente y reconocible entre
los participantes del patrón de extendido10 ya que se invisibiliza su intención dominante
por efecto de la voluntad de verdad en las prácticas de saber; de la satisfacción de las
expectativas en las prácticas de deseo y los efectos legitimadores del discurso; quienes
reiteran las prácticas de poder quedan entramados en tal dominación de manera prereflexiva, en otras palabras, inconscientes de su posicionamiento como subordinados y de
su función expansiva del patrón.
1.3.1 Dinámicas de aula y Rol del profesor
Planteamos las Relaciones de Poder en las interacciones Profesor - Estudiante desde las
subcategorías Dinámicas de aula y Rol del profesor ya que abarcan y permiten integrar las
expectativas, supuestos, creencias y criterios con las cuales estos agentes asumen
comportamientos que se expanden, instalan y replican entre otros agentes participantes
10
Es por ello que la investigación cualitativa se hace necesaria en escenarios sociales en los que las
dinámicas de interacción requieren evidenciar las prácticas “invisibles” de dominación.
89
de la interacción, o bien, que se evaden, rechazan y anulan, para no permitir que se
expandan; de modo que, las prácticas que configuran el hacer filosofía de los profesores y
los estudiantes toman fuerza en unos sentidos más que en otros. Las prácticas mas
expandidas e instaladas entre los agentes se perciben por la mayoría del colectivo como
apropiadas, correctas, legitimas; las prácticas que son percibidas como atípicas, diferentes,
por fuera de lo esperado, se tornan objeto de señalamientos, de negación y exclusión, y
esto ocurre ya que los patrones de interacción social pertenecen al ámbito de la praxis,
son de índole dinámica y atractora, es decir hacen converger comportamientos
individuales hasta tornarse característicos de una colectividad, algunos patrones tienen
más capacidad integradora, subordinan a otros, es decir prevalecen sobre otros y entre
ellos coexisten y compiten.
Diálogo El diálogo entre profesores y estudiantes lo establecen los profesores como
dinámica de aula de diferentes modos según las expectativas que tengan en la interacción
con el estudiante. Para algunos profesores el diálogo permite llegar a acuerdos que
favorecen el ambiente y desarrollo de la clase, bien sean como una práctica común en
todas sus clases o porque los estudiantes en algunos casos lo proponen o lo exigen. Para
otros, el diálogo se propone como condición que posibilita la reflexión de segundo orden o
el pensar; asumen que el pensamiento se produce en ambientes de libertad de expresión,
apoyo mutuo, escucha y respeto, propios del diálogo académico en los que según ellos se
puede efectivamente generar una construcción colectiva de pensamiento, aunque en este
sentido, el diálogo es una dinámica exclusiva de la clase.
En otros casos, el diálogo permite descubrir las necesidades de los estudiantes, brindarles
apoyo y fortalecer relaciones; en este caso, el diálogo es usado para consolidar vínculos
interpersonales con el estudiante que alimentan relaciones de amistad y empatía, generan
confianza en el profesor, con el objetivo de fundamentar la enseñanza y el aprendizaje en
relaciones igualitarias, y así tomar distancia de la concepción tradicional del docente visto
90
y asumido como una autoridad que genera relaciones jerárquicas. Sin embargo, cuando el
profesor manifiesta que su finalidad es apoyar y ayudar al estudiante, el diálogo reafirma
su papel de orientador y contribuye a conservar su rol tradicional incluso en aspectos no
académicos, haciendo menos evidente la posición autoritaria.
Imposición Los profesores se interesan en asumir un rol menos autoritario en la
interacción con el estudiante, no desean ser percibidos como un sujeto que impone su
autoridad institucional respaldada en la responsabilidad de decidir el destino académico
del estudiante “en cuanto a sus materias y su progreso en la universidad; desean dejar de
ser vistos como el profesor tradicional, prefieren las relaciones horizontales con los
estudiantes, porque les permite crear vínculos de confianza, camaradería, amistad,
inclusive fuera del aula; según ellos, este tipo de relación favorece el logro de los
propósitos del curso porque hace sentir a los estudiantes “como entre iguales” aunque
reconocen que es necesario que el estudiante perciba al profesor como alguien que tiene
un nivel superior de saber “el profesor debe saber más que ellos ya que él es el profesor”
La superioridad viene dada entonces por la cantidad de lectura. Así mismo los estudiantes
que han logrado establecer con el tiempo una relación “muy personal” con los docentes,
que se fortalece compartiendo con ellos espacios fuera del aula como el cine y la cafetería;
para ellos esta familiaridad no se da en el aula pero influye en la dinámica de la clase,
pues el profesor deja de ser una figura impositiva para ser un amigo al que respetan.
Paralelamente, los estudiantes perciben que la autoridad del profesor se ejerce por medio
de la nota, ellos sienten que finalmente todos los profesores imponen metodologías, tipos
de trabajos, criterios de evaluación, entre otros, por poder de la calificación cuantitativa y
cualitativa. En esta interacción cada estudiante se “acomoda” o “ajusta” a lo que el
“profesor desea o espera de ellos” para no verse perjudicados con una mala nota, incluso
si esto implica aceptar algunos criterios con los que no están de acuerdo, no se sienten
cómodos o consideren injustos.
91
La autoridad que se confiere el profesor por la cantidad de saber que lo diferencia del
estudiante, le permite afirmar que este saber puede traspasarse al estudiante por medio
de argumentos válidos; esta autoridad desaparecerá en la medida en que el estudiante
acumule los mismos conocimientos del profesor y se apropie de los argumentos con los
que el profesor introduce el pensamiento filosófico; el parámetro de medición del
estudiante, es el profesor mismo, a tal punto que “si el estudiante sabe lo que el profesor
sabe y es capaz de hacer lo que el profesor hace, lo iguala” o lo supera, “supera al maestro,
no es sino que lean mas y ya”. Sin embargo, cuando el argumento válido del profesor es el
que debe apropiar el estudiante para aprender filosofía, no es posible suprimir la relación
de autoridad mientras el estudiante no acepte esos mismos argumentos; entonces
aparecen la claridad, la coherencia y la simplicidad como los criterios de objetividad que,
se convierten en argumento para obligar11. Al criterio de objetividad propio de la ciencia
clásica para la validación lógica de teorías, se le da un uso político, para lograr la
aceptación del estudiante, adherir a ciertas líneas de pensamiento y excluir otras. En esta
dinámica se van constituyendo prácticas colectivas de dominación cuando se busca que el
estudiante adopte y defienda las posturas filosóficas del profesor, o de potenciación, en
las que el profesor expone sus líneas de teóricas, para incitar la subjetivación de los
estudiantes sin la prensión de convertirlos en “adeptos”. Los estudiantes manifiestan que
el aula no puede servir para que se legitimen “ciertas ideas no filosóficas”, usar la
autoridad del profesor para validar creencias que el profesor acoge, por ejemplo en el
sentido político.
También hay críticas a la imposición por medio de las prácticas pedagógicas, críticas
específicas al profesor que tiene la pretensión erudita del pedagogo y fundamenta en esta
pretensión sus prácticas de enseñanza, este tipo de prácticas son consideradas como una
11
En el sentido planteado por Humberto Maturana, en el texto La objetividad un argumento para obligar,
publicado por Dolmen ediciones, España, 2002.
92
mala educación; en contraposición se define al buen profesor como “un buen orador que
utiliza la teoría de la argumentación”.
Relaciones jerárquicas y horizontales Algunos profesores reconocen en las relaciones
horizontales una oportunidad para propiciar la participación del estudiante en clase
porque generan un ambiente de la libertad y autonomía; hasta el punto de que en sus
prácticas de aula “la figura del profesor está prácticamente disuelta”; estas relaciones son
una condición de posibilidad para el aprendizaje de la actividad de reflexión y crítica; a
pesar del ambiente que proporciona esta dinámica en aula, los estudiantes exigen una
relación más vertical, reclaman practicas que evidencien la jerarquía del profesor “a veces
reclaman el garrote, dicen -Ud. porque no hace exámenes, Ud. porque no pregunta tal
cosa puntual”, El profesor identifica que el estudiante exige un patrón de comportamiento
típico de las practicas educativas y sociales tradicionales en las cuales se ha educado,
donde el profesor, orienta, guía, explica, responde, decide y el estudiante asume una
postura heterónoma frente a los procesos de aprendizaje, una vez que el estudiante se
enfrenta a esta transformación del patrón educativo en algunos espacios académicos, no
entiende su libertad como posibilidad de aprendizaje sino que califica esta nueva dinámica
como un descuido del docente o como un incumplimiento de sus funciones.
La crítica a las relaciones jerárquicas tradicionales propias de un patrón educativo de
nuestra cultura es repetitiva en los profesores que plantean como alternativa de un
modelo de enseñanza mas horizontal centrado en la argumentación para que el
aprendizaje del estudiante no sea producto de la imposición sino de “la fuerza de la
verdad argumento”; por otro lado la transformación del patrón jerárquico hacia el
horizontal, transfiriendo la responsabilidad del aprendizaje al mismo estudiante, implica
cortar con prácticas paternalistas de dependencia y en su lugar establecer prácticas de
autoevaluación, autoexigencia, autoreflexión, que fortalecen la autonomía.
Esto no
significa un “dejar hacer o prescindir del profesor”, sino incorporar prácticas de
93
aprendizaje autónomo en todos los espacios académicos para que el estudiante
comprenda las condiciones de posibilidad de una producción propia, un discurso propio,
un pensamiento propio, una mirada singular.
Establecer relaciones amistosas entre profesores y estudiantes para ser tratados como
“iguales” busca generar aceptación, confianza, respeto académico y credibilidad en el
discurso; de ese modo se crean vínculos que conllevan compromisos implícitos; la amistad
genera una actitud favorable del estudiante hacia el profesor hasta el punto de sentirse
impedido para discrepar del profesor; esa misma confianza propicia una aceptación ligada
en alguna medida al afecto, que impide expresar diferencias, discrepancias,
incompatibilidades, por su parte el profesor, se beneficia de ese vínculo porque satisface
su expectativa de no ser visto como un sujeto que impone su saber, aunque necesita
credibilidad y poder de convencimiento en su discurso. Las interacciones basadas en este
tipo de amistad son un modo sutil de encubrir la imposición de un saber y la dominación
que se ejerce con ese saber sobre las decisiones y las prácticas de los sujetos que
aprenden y hacen filosofía y que participan en los procesos académico-administrativos; las
relaciones de amistad llevan a defender o a rechazar propuestas o planteamientos,
dependiendo de las afinidades con las personas que estén involucradas en ellas. La
amistad crea lazos que superan lo académico y lo dinamizan en función de determinados
expectativas, ya que si “somos amigos, conversamos libremente, te ayudo, te guio, te
oriento y te digo como son las cosas”.
Este concepto y manejo de la amistad permite que en los encuentros por fuera del aula,
en la cafetería, el grupo de estudio, el bar, la rumba, el partido, entre otros, se use un
lenguaje más relajado, menos académico puesto que son espacios en los que
abiertamente se pueden emitir juicios de valor, juicios de opinión, apreciaciones
personales, anécdotas sobre otros profesores y estudiantes, sobre prácticas académicas
determinadas, lo cual no es apropiado hacer en el espacio de clase donde pueden
94
calificarse de infundados, agresivos, excluyentes. Estos juicios se convierten fácilmente en
parámetros concretos que reafirman adhesiones a una perspectiva filosófica que adquiere
la dinámica de una posición política conforme a la cual organiza sus interacciones en
términos de
aceptación o invalidación de sujetos que representan perspectivas
específicas; emitir fuera del aula juicios de este tipo, los convierte en información de
carácter privado que se comparte sólo con quienes conforman el grupo de confianza y lo
involucran en prácticas que contribuyen a conservar las asimetrías.
El profesor obtiene reconocimiento del estudiante cuando gracias a la amistad vincula sus
prácticas académicas con prácticas de interacción social no restringidas al aula, así
relaciona lo afectivo con lo cognitivo, pero de un modo que el estudiante termina
suponiendo que el vínculo de amistad no tiene nada que ver con las perspectivas que
comparten, como si la amistad hubiese surgido posterior a la decisión “libre” del
estudiante por una perspectiva especifica. Sin embargo el estudiante no es ingenuo frente
a las intenciones de las relaciones amistosas, las usas para no quedar excluido por las
relaciones de poder que se establecen en las dinámicas de saber. Esto evidencia como las
relaciones políticas, de poder, subyacentes a las interacciones cotidianas se fortalecen con
las relaciones de saber y deseo que se dan en las interacciones académicas.
Autoridad académica Tanto profesores como estudiantes reconocen “la autoridad
académica” basada en el uso de la argumentación que aparece como una característica
del buen maestro y sustenta las interacciones que posibilitan el enseñar y aprender
filosofía; encuentran en el uso de la argumentación el medio para exponer
planteamientos basados en fundamentos que no pueden objetarse o que para hacerlo
requieren de otros argumentos mejor elaborados que los estudiantes aun no pueden
construir; por lo tanto, el manejo de la argumentación permite al profesor plantear sus
creencias, conocimientos, teorías, ideas u opiniones de un modo convincente para los
estudiantes.
95
Desde la autoridad del saber, lo que se puede imponer es lo que se argumenta, es decir,
aceptan la posibilidad de imponer ciertas ideas, teorías, prácticas, creencias, siempre y
cuando estén basadas en argumentos válidos. La necesidad de los profesores de reiterar
que en este modo de imposición no hay relación autoritaria, deja entrever una ausencia
de reconocimiento de las implicaciones de poder en las relaciones de saber; desconocen o
no aceptan que basar la autoridad en el saber, no despoja a la autoridad de las relaciones
de poder inherentes en
la interacción profesor – estudiante; en otras palabras, el
profesor no reconoce, por lo menos manifiestamente, la relación de poder que produce la
imposición del saber, porque supone que el criterio del “argumento válido” la despoja del
carácter impositivo.
El poder se manifiesta en la argumentación, cuando el profesor persuade y logra
mantener la asimetría sin que el estudiante se sienta sometido u obligado. La función de
persuadir tiene una intención no expresada de manera abierta que consiste en adherir al
estudiante a las tendencias teóricas del profesor, con finalidades implícitas, como la
formación de “discípulos” o “seguidores” que legitimen el discurso y otorguen
reconocimiento e incluso admiración por el
profesor, La autoridad del argumento
conlleva una de imposición encubierta, que se muestra como potenciadora, pero instala
relaciones de poder en la forma de dominio que hacen creer al persuadido que lo que está
aceptando lo acepta porque es verdadero, válido, objetivo o correcto y no porque esté
siendo condicionado a hacerlo; una vez acepta los argumentos entra a hacer parte de un
modo de pensamiento y acción determinado que orienta sus propias creencias, conductas
y modos de ver: “Para mi profesor es una especie de orador y el estudiante es el auditorio
que yo tengo que persuadir… no lo tengo garantizado, tengo que persuadirlo”. Esta
fuerza de la argumentación se ha instalado en los estudiantes hasta el punto de reducir a
ella la actividad y la formación filosófica al considerar la capacidad argumentativa como la
única finalidad de la filosofía que les confiere poder: “La formación filosófica es aprender
técnicas de argumentación, el que sabe argumentar tiene el poder, el que sabe
96
argumentar es porque puede hablar con la verdad y convencer a otros de la verdad.
Aprender a filosofar es volverse un zorro, un zorro de la argumentación”
No obstante, este uso de la argumentación como persuasión se diferencia de la dinámica
que genera en las interacciones entre estudiantes, donde la relación es aparentemente
menos asimétrica que entre estudiantes y profesor; los estudiantes no se interesan en
buscar la adhesión de sus compañeros a sus propios argumentos, en su lugar, cuando las
técnicas argumentativas se hacen más fuertes las dinámicas de discusión, se convierten en
un arma de batalla en la que sale como vencedor quien logra callar a los otros por la
irrefutabilidad de sus argumentos. Estas prácticas de discusión se han tornado en
prácticas violentas, hasta el punto que temen exponer sus escritos en eventos organizados
por el programa, en medios de difusión, e incluso participar en clase; prefieren que sus
compañeros ignoren lo que están trabajando o lo que han escrito más aún si están
relacionados con tendencias filosóficas rechazadas por la mayoría de estudiantes y
docentes.
Otro modo de percibir la autoridad se refiere al manejo experto del saber filosófico, en
ese sentido hay un reconocimiento del profesor como “autoridad en el tema” cuando los
títulos respaldan ese manejo, el titulo se convierte en el criterio de autoridad que da
credibilidad y seguridad respecto a los proceso de enseñanza y aprendizaje, que incide en
aceptar algunos profesores y rechazar los profesores que no tiene títulos académicos de
maestría y doctorado en un área filosófica especifica, los cuales no les generan respeto
académico. Para el estudiante el titulo marca la pauta para aprender de un profesor, el
titulo convalida su saber, la autoridad del profesor está respaldada por el título. “yo que
estoy en pregrado y un especialista somos muy diferentes, el profesor que no es
especialista es igual a mí” Esta percepción se convierte en criterio de exigencias de tipo
administrativo relacionadas con la inclusión de profesores con títulos de posgrado para
orientar las asignaturas del plan de estudios.
97
Es una práctica habitual en el programa de filosofía en la que se presionan determinadas
decisiones en beneficio de algunas personas y excluyen otras, sin que existan otros
criterios diferentes al título de postgrado para demostrar la idoneidad de los profesores.
También se usan el criterio de títulos académicos de maestría y doctorado en un área
filosófica específica para tomar decisiones de carácter curricular como las relacionadas
con el plan de estudios, la representación en comités, los perfiles de concurso de méritos,
entre otras.
Dogmatismo En las interacciones entre profesores y estudiantes que caracterizan el hacer
filosofía hemos identificado unas prácticas reiteradas que direccionan las opciones de
estudio de filósofos o teorías filosóficas; este direccionamiento toman la forma de
comentarios despectivos hacia ciertas perspectivas teóricas, ya que el profesor que se ha
formado en un discurso “denigra de los otros discursos”, de “esos filósofos no son claros”,
de la lectura de ciertos libros “para que lee esos libros si se va a enredar”, “para que lee
esas bobadas”, “para que pierde el tiempo en eso”. El estudiante entonces se siente
forzado a elegir el tipo de filosofía que un profesor considera mejor que otra. En este
sentido se alcanza a percibir una influencia que predisponer positiva o negativamente,
hacia determinados cursos y profesores. Esta predisposición genera actitudes y prácticas
de rechazo que se manifiestan en la no participación en clase, la inasistencia, el no registro
de algunas asignaturas, negarse a establecer relaciones ya sean académicas o personales
con ciertos profesores; por el contrario promueve relaciones académicas y de amistad con
otros con quienes comparte sus puntos de vista.
Esta forma de dogmatismo, adoctrinamiento o sectarismo ejercida por el profesor que “de
cierta manera los vuelve secta de él”, se ha convertido en un patrón de interacción que se
expande con la pretensión instalar una sola tendencia de pensamiento filosófico, que
involucra prácticas excluyentes, que se han normalizado al punto que en los documentos
98
institucionales aparecen expresiones como estas “una tendencia, muy común hoy en día…
con jerga profesional llena de palabras rebuscadas, casi ridículas e incomprensibles” este
tipo de actitudes denotan que la confrontación filosófica como herramienta de
señalamiento y de exclusión y por lo tanto, ajena al pluralismo propio de la construcción
colectiva y a la apertura propia de la formación del pensamiento filosófico.
El patrón se ha instalado con tal fuerza que hace parte de las interacciones a las que se
vinculan
los estudiantes desde los primeros semestres, es decir, el patrón se ha
dinamizado de tal forma que quienes juegan roles menos favorecido en la asimetría
terminan sometidos por quienes imponen prácticas correspondientes a posicionamientos
dominantes inherentes a las relaciones de saber, deseo y discurso. Este patrón implica
negar las posibilidades a exponer libremente todas las perspectivas y tendencias
filosóficas, de optar y elegir con criterios singulares las formas de hacer filosofía “uno está
en pregrado de filosofía debe saber que hay discusiones muy amplias y uno sabe que no se
puede cerrar a ese tipo de prejuicios, a mi me parece que no es adecuado”
1.3.2
Percepción sobre el filósofo:
Valores intelectuales Los profesores encuentran en los valores morales pautas para
definir el filosofo; entre ellos, podemos destacar que “ser simple y claro es finalidad de la
búsqueda filosófica”; así, un criterio lógico para la validación de teorías se transforma en
criterio moral que da legitimidad del discurso; en otras palabras, el conjunto de criterios
lógicos usados por el filosofo constituyen su “honestidad intelectual” que le permite “ser
vigía y arbitro” de las teorías. “Un filósofo es aquel que logra tener una claridad con
respecto a la manera como el hombre piensa y se representa el mundo que le dispensa en
sus teorías esa claridad y capacidad para entender las formas de representación y
pensamiento humano a sus lectores o a sus discípulos”, “Tiene que tener un pensamiento
crítico y honesto sobrevalorado”. Los estudiantes también reconocen el valor de la
99
honestidad como práctica académica, “un profesor de filosofía debe ser muy honesto con
lo que está enseñando, porque de cierta manera los profesores influyen sobre uno; uno ve
esa actitud deshonesta frente a un texto, cuando luego tiene la oportunidad de leerlo con
mayor rigurosidad y se da cuenta que no es como lo explicó; me parece muy complicado
que uno vea que lo que el profesor le está diciendo, no es así” En este sentido la
honestidad no corresponde a un valor ético de responsabilidad social, sino a un criterio de
dominio del saber, fundamentado en la objetividad de las teorías que funciona para
evaluar la corrección o incorrección del discurso filosófico y para determinar los límites de
lo aceptable y lo inaceptable en cuanto a las perspectivas filosóficas. El único criterio de
orden moral que se manifiesta en relación con las prácticas discursivas es el que legitima
el discurso filosófico siempre y cuando sea consecuente con los actos, “que lo que se diga,
lo que pregona en sus textos, sea lo que hace”.
Hay otras percepciones sobre los valores intelectuales del filósofo como la responsabilidad
del filosofar, que entre otras cosas, procura por evitar los adoctrinamientos, “si una cosa
le hace daño al filosofar es que se acerque al adoctrinamiento, que se acerque al dogma,
se acerque a lo religioso”. Sin embargo, la responsabilidad de distanciarse del
adoctrinamiento, no necesariamente hace parte de los patrones de interacción entre
profesores y estudiantes.
Genialidad Los profesores tienen distintas percepciones sobre lo que define a un filósofo,
las cualidades que debe poseer quien ellos reconocen como filósofo y estas percepciones
están directamente ligadas a su auto percepción y a sus expectativas en cuanto a la
formación de futuros filósofos. Pero también, y de una manera muy determinante, al
modo como establecen relaciones y crean dinámicas de interacción con otros profesores,
estudiantes y tendencias del pensamiento filosófico y otras áreas del saber. En un caso
especial el filósofo se percibe por los profesores del programa como producto de
condiciones innatas, como un genio con un nivel de conocimiento y entendimiento que no
100
necesariamente se debe a su formación, de gran importancia para determinada época y
crucial para la sociedad en cuestiones teóricas, “los filósofos tiene un grado de genialidad
admirable”. Utilizan lo místico para expresar lo que parece rodear la filosofo; en este
sentido, algunos profesores no se autorreconocen como filósofos: “con humildad, yo no
me siento filósofo, no me creo filósofo”, “ni siquiera alcanzo a pensar los que ellos
pensaron, nunca podré lograr su nivel”. Según lo anterior, hay una gran diferencia entre
ser profesor de filosofía y hacer filosofía o ser filósofo, pues para enseñar filosofía no se
requiere pensar preguntas “geniales” o resolver los problemas teóricos de su época; los
profesores admiten que la actividad de quienes enseñan y aprenden filosofía debe
limitarse a la lectura y análisis de los grandes filósofos e intentar responder las propias
inquietudes con el apoyo de esas teorías, “hay que leer a los grandes”. Esta percepción se
evidencia en el énfasis en los autores que direccionan las prácticas de enseñanza en el
programa de filosofía.
Orientador de la sociedad También se percibe al filosofo como quien orienta la sociedad,
esta idea lo posiciona como superior a los demás en una sociedad donde cumple una
función de guía; a su vez, la sociedad necesita al filósofo para que le de luces frente su
destino, “trata de darle una orientación, un faro, una explicación a la sociedad, le está
mostrando cosas que ella no ve (...) y empieza a hacer jerarquía de valores y a mostrarle,
no respuestas sino caminos”. Aún se mantiene un concepto de sabiduría tomado en la
filosofía griega que se basa en el poder que genera el saber, pues quien tiene la función de
orientar los destinos de un colectivo necesariamente debe saber más que los otros para
determinar lo bueno y lo malo y definir el camino correcto, y así legitimar su figura de
autoridad.
En la sociedad actual este posicionamiento del filósofo no es reconocido puesto que se
valoran criterios ligados a la tecnociencia, desarrollo económico, progreso, entre otros,
que remiten a problemas sociales, y que en general, no se han convertido en atractores
101
para quienes se enseñan filosofía. Sin embargo, quienes se dedican a la filosofía tratan de
mantener su protagonismo en la academia, mediante la coordinación de comités
conformados por otras facultades y dependencias, la elaboración de documentos
institucionales, “en todos los comités de la universidad debe haber un participante del
programa de filosofía porque este puede dar claridad o luces sobre los asuntos que se
discuten”. En estas actividades se producen interacciones que tienden a acentuar
asimetrías en favor del profesor de filosofía y hacen visible el carácter impositivo de las
relaciones que establece con su entorno académico, sustentado en la superioridad de la
filosofía frente a otros saberes y en su autorreconocimiento como quien posee un
conocimiento más completo, profundo y amplio de las situaciones, y también más claridad
y capacidad de razonar que cualquier otro profesional; todo ello conlleva al
desconocimiento de los procesos que dinamizan la creación colectiva y la interacción con
otros saberes.
Una percepción menos común entre los profesores da una imagen del filósofo como quien
perturba la sociedad, a partir del trabajo con problemas, específicamente los que hacen
parte de la historia del filósofo y por tanto, relacionados con la época y la cultura, en el
sentido, es capaz de generar, a través del ejercicio filosófico, rupturas con creencias y
prácticas instaladas y aportar a la evolución de la sociedad y el pensamiento. No obstante,
esta característica del filósofo conlleva una escasa aceptación social porque resulta
molesto afrontar el pensamiento de frontera y “aquellas filosofías que se mueven en crisis
paradigmáticas, que producen mayores oportunidades de creación o inventiva”. La
aceptación o rechazo a esta percepción del filósofo se expresa en las formas de hacer
filosofía que se han instalado en las prácticas formativas del programa de filosofía.
102
1.3 Relaciones de deseo en las interacciones Profesor- Estudiante- Filósofo: En sus
actividades cotidianas, los quienes que aprenden y enseñan filosofía se involucran en
patrones de interacción social y se vinculan mediante prácticas locales de deseo que
proporcionan satisfacciones o insatisfacciones; en el campo de la filosofía predominan el
deseo de saber permeado por sentimientos, actitudes e impulsos, como nexos deseantes
que unen el filósofo, el profesor y el estudiante en una relación permanente sostenida por
el gusto que produce el saber filosófico y el displacer que se experimenta cuando se
carece de él.
El sentido que la filosofía tiene para quienes se dedican a ella genera preferencias por
algunos filósofos y desinterés por otros; los afectos y las afinidades conceptuales hacia
determinados autores, sistemas o líneas de pensamiento son características del hacer
filosofía y crean circuitos de deseo con aquellos que comparten esas afinidades
intelectuales: se sienten bien con aquellos que comparten sus puntos de vista y disfrutan
la lectura y el estudia de cuestiones de interés mutuo.
La coexistencia de diferentes miradas y concepciones filosóficas puede generar actitudes y
prácticas de respeto, pluralismo y reconocimiento por la diferencia, sin embargo, la
satisfacción que produce el compartir con otros una misma perspectiva filosófica se ve
disminuida cuando algunos quienes la critican o la ignoran; esta situación genera un
descontento que se traduce en rechazo o persecución hacia quienes tienen posiciones
divergentes o diferentes; así, en una situación propicia para la tolerancia y la apertura de
pensamiento ocurren relaciones locales de dominio y exclusión sustentadas en el saber y
el deseo.
En los profesores y estudiantes de filosofía el deseo de reconocimiento es muy acentuado;
en general, quienes se dedican a la filosofía son proclives a los reconocimientos de la
comunidad académica por el dominio de cuestiones filosóficas que se difunden en
103
espacios para especialistas como foros, conferencias, congresos. El reconocimiento que
otorgan los títulos académicos también satisface este deseo y genera interacciones de
competencia y confrontación académica que algunos buscan para sobresalir y otros evitan
por las insatisfacciones que les producen las críticas de homólogos. En los escenarios
académicos quienes, se interesan por vincular la filosofía a otros saberes y a abrirla a los
problemas del contexto no son reconocidos por sus pares.
La búsqueda de reconocimiento conlleva una tendencia a la identificación con otros ya
sean filósofos consagrados o profesores que aparecen como modelos; de esta manera,
cuando quiero ser como X, para que me reconozcan como lo reconocen a él. El otro es un
prototipo, un ideal que marca el camino y da pautas para actuar en determinada dirección,
el otro se constituye en el referente del discurso filosófico: seguirlos y citarlos confiere
seguridad.
Así mismo, profesores y estudiantes se involucran en relaciones personales de índole
afectiva que crean o no condiciones para la subjetivación en tanto potencien o disminuyan
las opciones para la construcción de sujetos autónomos que propendan por el
autorreconocimiento y la autorregulación frente a las pautas familiares y educativas que
nos han hecho proclives a la heteronomía, a actuar por el premio o el castigo, a evitar el
desagrado que produce asumir nuestra propia construcción.
1.3.1 El deseo de hacer filosofía
Actitud filosófica La actitud filosófica es una expresión ampliamente difundida entre
quienes se preocupan por la formación filosófica; en general se entiende como una
capacidad especial requerida para la filosofía, distinta a los conocimientos adquiridos o a
la memorización; está asociada a la exploración y la búsqueda; “es como un estado de
alerta y de asombro permanente que posibilita la crítica, la reflexión y el pensar las
104
preguntas fundamentales”. En el programa de Filosofía de la Universidad del Quindío la
actitud filosófica está ligada al sentido que el hacer filosofía tiene para los quienes que
enseñan y aprenden, para algunos es “una actitud vital, transformadora, perturbadora e
interactuante, con la cual el filósofo se hace sensible a la vida, lo social, el saber, la ciencia,
entre otros” lo que conlleva prácticas de saber y poder que favorecen la subjetivación, en
las que el filosofo se hace en el hacer filosofía, al exponerse, al narrarse. “La sensibilidad
que uno va adquiriendo a medida que va construyendo el edificio de creencias filosóficas
que se va ganando en pregrado es la sensibilidad con la que uno ve las cosas de otra
manera”
Esta mirada que rescata lo experiencial de la actitud filosófica es diferente de otras que le
dan unas características afines a lo racional; identifican la actitud filosófica con aclarar,
analizar, romper esquemas y la autocrítica, actividades de tipo intelectual de las que se
excluye la sensibilidad, la imaginación y el cuerpo. Esta forma de asumir la actitud
filosófica ha sido predominante en la tradición filosófica occidental anclada en el primacía
de la razón en tanto la filosofía es ese saber superior alejado de la sensibilidad que explica
las razones últimas y el por qué de las cosas esta posición se refuerza con el interés por
comparar el hacer filosofía con hacer ciencia.
También podríamos decir que la actitud filosófica es una apertura de pensamiento que
posibilita la edificación, la conversación entre todos y con todos, sin las imposiciones ni las
limitaciones de lo prescriptivo.
Pasión De la pasión podemos decir que son las condiciones y actitudes de diverso tipo que
impulsan la actividad filosófica cotidiana, indispensable para vencer obstáculos y asumir
los retos que implica hacer filosofía y específicamente, las dificultades y frustraciones que
se presentan cuando se enseña y aprende a filosofar; La pasión se manifiesta en las
actividades cotidianas, en los gestos, discursos y prácticas, “el profesor de filosofía debe
105
mostrar pasión por lo que se está haciendo para que el estudiante diga que eso que se está
haciendo vale la pena”. Los estudiantes dicen, “la filosofía se hace por pasión no tiene el
objetivo de ganar dinero”.
La pasión se asocia con el deseo de alcanzar algo que sabemos inalcanzable pero que
mueve todas nuestras acciones y decisiones, para quienes hacen filosofía ese ideal
adquiere distintas formas: por un lado, es frecuente la aspiración a un saber completo, a
conocer todo lo que se ha producido en filosofía; sólo cuando el profesional en filosofía
logra ese conocimiento está capacitado para actuar en determinado contexto “Me
interesa la política. Pero es como cosa mía, y eso no es lo que tengo yo que hacer…me
puede gustar eso, pero no es hora de irse por ahí, porque hay que tener el recorrido
histórico primero”.
Para otros, la pasión está asociada a lo aún no dado, “una apertura a no saber y no
convertir ese no saber en ignorancia, sino convertir ese no saber en una posibilidad de
evolucionar y de evolución del pensamiento. Entonces cada vez se está expuesto, lanzado
al reto de construir la capacidad de no saber, de dejarse impresionar, de dejarse invadir,
digámoslo así, de dejarse, como quien dice, interrumpir e interrogar por el mundo”
El interés que despiertan determinados temas o problemas filosóficos en un sujeto motiva
sus elecciones y los incita a asumir estos temas con vínculos afectivos; para los profesores
y estudiantes de filosofía es importante, “permitir al estudiante distinguir sus eventuales
tendencias y motivaciones filosóficas”, “las motivaciones son importantes para escoger
unos filósofos”, “trabaje sobre los filósofos de su agrado y conveniencia” por un lado la
motivación se produce en el encuentro con textos atractivos, que se comprenden cuando
se asocian con saberes previos, ya sean teorías, experiencias o situaciones de la vida
cotidiana ; así, para el estudiante del programa de filosofía son significativos los temas
actuales de la filosofía, especialmente los problemas relacionados con la filosofía política.
106
En la motivación también juegan la intensidad expresiva y los contenidos de los discursos
que emiten quienes hacen filosofía y provocan adhesión o rechazo según el grado
persuasión que logre la palabra y las actitudes que la acompañan, “el profesor tiene que
ser un orador… para enamorar al estudiante del saber”. Se supone que impregnando de
pasión el discurso filosófico se puede lograr que la sociedad se motive por la filosofía y las
actividades de tipo filosófica; sin embargo, mientras no le resulten significativos estos
discursos, no se interesará en ellos cuando le resulten los discursos de los filósofos,
porque no aportan a la comprensión de sus problemas.
Utilidad y Gratuidad Los quienes que enseñan y aprenden filosofía en la Universidad del
Quindío, encuentran utilidad y gratuidad en la filosofía. La utilidad se concibe de dos
maneras una material y otra académica. En el primer caso, La utilidad o los beneficios que
el desempeño profesional en filosofía siempre han preocupado a quienes se dedican a la
filosofía, en parte por la creencia generalizada que se expresa en frases como “la filosofía
no sirve para nada” refiriéndose a prácticas instrumentales de las que se obtengan
beneficios económicos. Los estudiantes de filosofía asumen este riesgo, porque sus
expectativas no vinculan el estudio de la filosofía con ganancias económicas, sino con las
satisfacciones que representa el ejercicio teórico, desean estudiar filosofía por el placer
que significa dedicarse a una actividad que algunos consideran de nivel superior. Sin
embargo una vez se ven enfrentados a las responsabilidades económicas que les exigen
las dinámicas sociales, buscan opciones que les garantice la retribución económica del
trabajo filosófico; entre estas opciones hay una preferencia por la docencia universitaria,
porque, además de los beneficios económicos, las dinámicas particulares de la docencia
universitaria les proporciona mayor satisfacción y reconocimiento. En relación con lo
anterior, la utilidad académica se obtiene por el dominio teórico, la obtención de títulos,
el reconocimiento académico, el posicionamiento administrativo, valorados como “éxito
profesional”; en otros contextos se valoran el goce que produce la filosofía porque
107
permite relacionarse con profesionales y personas del común a través de la discusión y la
conversación, “asistir a eventos, llevar una vida sana, bacana”.
Otra percepción predominante entre los profesores del programa hace referencia a la
vinculación laboral del profesional en filosofía; si un profesor que se dedica enseñanza en
la universidad se dedica a otra actividad distinta a la esto es causal de no ser un buen
profesor, igualmente el trabajar en otra institución o universidad genera cierta
desconfianza y disgusto sobre su actividad académica. Expresiones como “tomar en serio
la actividad de ser profesor” hacen referencia a la dedicación exclusiva como profesor en
la universidad, por ello la permanencia en el lugar de trabajo es entendida como un
criterio de buen profesor.
El sentimiento de gratuidad ocurre en la filosofía cuando no se espera una retribución de
orden económico, político o social, sino que el ejercicio filosófico se hace productivo para
sí mismo, crea condiciones de subjetivación y edificación, genera interacciones
constructivas bajo una dinámica de felicidad, “Con la filosofía he aprendido gratuidad
como un valor que conecta la organización de la vida con la posibilidad misma de abrirse a
la vida a otras cosas que no están dadas de antemano.”; En la gratuidad el reconocimiento
social pierde sentido, no es posible “creer que se es filósofo cuando se escala
académicamente y se obtienen títulos”, porque el valor del hacer filosofía es construirse
como un sujeto distinto.
Afinidades afectivas En el Programa de Filosofía, las afinidades y los afectos conllevan
prácticas locales de deseo y movilizan con fuerza las interacciones sociales que hacen
ligadas con prácticas de saber y poder, “Yo lo que tengo es la tensión y el feliz encuentro
con un problema filosófico”. Estas afinidades en su mayoría están dirigidas a autores o
líneas temáticas en filosofía y generan afectos y desafectos hacia filósofos, profesores y
estudiantes los cuales se expresan en juicios de valor de diferente tipo, que en el ámbito
108
académico toman la forma de calificarse bien entre mis amigos y de descalificar a los que
no comparten su línea
o sistema filosófico. Los conflictos personales y el trato
discriminatorio originados en las discrepancias de tipo conceptual son frecuentes en las
escuelas de filosofía de las universidades colombianas, al punto de ser un patrón de
comportamiento entre quienes hacen filosofía y se evidencia en expresiones como: “Si
hay libros de este autor, mejor quemarlos”, “los estudiantes van bien hasta que empiezan
a leer a los franceses, ahí se los tiran”. Estas afinidades y afectos vinculados a líneas de
pensamientos o perspectivas filosóficas, se manifiestan en decisiones cotidianas de tipo
académico, como la asistencia a clases, la concurrencia a eventos filosóficos o la
participación en actividades extracurriculares.
Diferente a la forma de establecer relaciones de deseo según las afinidades con los
conocimientos filosóficos, otros profesores y estudiantes sienten afecto hacia la filosofía
como actividad por la tensión y la emoción que les produce el encuentro con problemas
nuevos y con filósofos que crean transformaciones; se sienten a gusto con la filosofía
puesto que les permite verse en y con el mundo, les da grados de libertad, les crea una
sensibilidad especial por la vida los conecta otras lenguajes y les abre dimensiones para la
producción colectiva en la que se involucra con lo singular. “Aprendí a sentir un gran
aprecio por el pensamiento de estos filósofos, pero no porque los adoptara como un
dogma, sino porque uno no puede pasar por alto que se ha generado en sí mismo un
nuevo lector, pero en la misma dirección no quiere apegarse a esta manera de ver, sino
que en filosofía quiere experimentar otras maneras.”
En cuanto al hacer filosofía, también se presentan diferencias de sentido que se
corresponden con las afinidades hacia determinados sistemas filosóficos; las tendencias
filosóficas se constituyen en criterios que definen las relaciones que se establecen entre
hacer filosofía y la vida cotidiana, así, quien hace filosofía con las tendencias analíticas y
positivistas, exige desde la objetividad, la independencia del sujeto frente al conocimiento,
109
que al ser un producto objetivo, no puede estar vinculado con sus propias experiencias, de
esta manera hacer filosofía se muestra como una práctica académica desligada de los
afectos e intereses. Quien hace filosofía desde otras miradas que rescatan el valor de lo
vivencial, de lo experiencial, como la hermenéutica, la fenomenología, el vitalismo, el
post-estructuralismo, entre otros, la concibe como estilo de de vida, como un hacerse
permanente en la actividad filosófica, que no está distante de sus deseos, acciones,
decisiones y proyectos; en esta perspectiva quien hace filosofía se subjetiva en su hacer.
El deseo de enseñar y aprender a filosofar Asociado con las afinidades y los afectos, los
profesores ofrecen a los estudiantes los filósofos o líneas filosóficas que son de su agrado
como modelos a seguir porque consideran “que pensaban muy bien”. Los profesores
también son modelo para los estudiantes quienes sienten especial admiración por los
profesores que tienen títulos de maestría o doctorado y demuestran pasión y erudición
“me gustaría saber tanto como sabe el profesor… cuando voy a llegar yo a ser así”. La
admiración los lleva a compartir sus propuestas y estimula su deseo de aprender “yo
comparto sus propuestas quiero acogerme, porque quiero aprender”.
Las prácticas de deseo juegan un papel importante en los procesos de subjetivación; éstas
generan satisfacciones e insatisfacciones que conducen al autorreconocimiento,
la
experiencia de si, el cuidado de sí. Cuando enseñar y aprende filosofía giran alrededor de
“los modelos” las posibilidades de subjetivación se convierten en adaptación a la mirada
del otro: deseo ser como otro, deseo de ser aceptado por otro que establece los
parámetros de comportamiento, en este sentido el estudiante se satisface al verse a sí
mismo con los ojos del otro generalmente el profesor.
Las prácticas de enseñanza producen en el profesor diversas relaciones de deseo que
conllevan sentimientos de gratificación y satisfacción, por ejemplo, sentir que él es “un
puente para que el estudiante ingrese al conocimiento” o que tiene en sus manos el
110
destino académico del estudiante, provoca sentimientos de orgullo personal, satisface sus
expectativas de poder, cierta búsqueda de protagonismo y de exaltación y lo posiciona en
relaciones de saber. Cuando el profesor identifica su actividad con el rol de orientador, se
siente satisfecho con el reconocimiento y la aceptación del estudiante que desea su
orientación. El profesor que enseña lo que el estudiante espera aprender, produce
seguridad e interés por conservarlo como guía.
Un profesor que hace enfrentar al estudiante se con sus propias creencias, lo afecta
emocionalmente como condición para pensar, lo incita a creación, lo reta a establecer
relaciones nuevas entre el hacer filosofía y su propia vida. Las prácticas anteriores
entendidas como condiciones de subjetivación, generan en el estudiante un choque con
las expectativas de aprendizaje orientadas hacia al saber erudito, que no necesariamente
producen bienestar y comodidad, ya que encuentra más convincentes el hacer filosofía en
otras prácticas mas aceptadas y impliquen menos esfuerzo, porque prefiere que le digan
que debe hacer y evitar la dificultad que implica buscar caminos por sí mismo. A su vez el
profesor asume conscientemente el riesgo
de ser rechazado, porque reconoce la
magnitud de lo que las exigencias de rupturas pueden generar en el estudiante. “El
estudiar filosofía, ha pasado por varios momentos de mi vida, uno que obviamente tiene
que ver con la formación académica pero siempre he tenido la sensación de que no es del
todo cierto, que una buena formación académica pueda resolver la inventiva necesaria, o
la inventiva que implica la reflexión filosófica; es decir, hay una cosa que he vivido es que
hacer filosofía es generar rupturas en el pensamiento”.
Los profesores que trabajan la línea tradicional realizan un acompañamiento paternalista
basado en las explicaciones que facilitan la comprensión de los estudiantes; el estudiante
se siente encaminado, dirigido, guiado, tranquilo de aprender con patrones a los que está
acostumbrado. La satisfacción que produce en ambos el acompañamiento tiende reforzar
relaciones de dominio e instalan en las relaciones de saber unas lógicas que no propician
111
la producción autónoma y creativa de conocimientos. Tomar la ruta del enseñar y
aprender en condiciones subjetivación y de frontera le exigen al estudiante cambiar de
patrón de interacción tradicionales en las prácticas educativas e incorporar a sus
expectativas sobre la filosofía posibilidades nuevas de hacer en la incertidumbre.
Finalmente, hay que reconocer que la actividad filosófica en un espacio académico
dedicado a la formación de profesionales en filosofía como el programa de Filosofía de la
Universidad del Quindío acontece en la trama de las prácticas de saber, discurso, poder y
deseo; ellas reconfiguran las relaciones de profesores y estudiantes, sus interacciones con
el contexto y se constituyen en pautas para los diseños curriculares; en la dinámica
académica, la fuerza de las relaciones de poder y deseo es quizá mayor que la fuerza de
las relaciones de saber, hecho que contrasta con lo que se piensa en los escenarios
formativos, que identifican el hacer filosofía con la racionalidad, el rigor conceptual, la
imparcialidad y el saber por el saber; en este sentido, comprendemos lo que dice Giroux
acerca de una de sus propuestas de trabajo académico:
Renunciaba a todas las pretensiones de objetividad, intentaba refutar la idea
tradicional de que los docentes son desinteresados, el conocimiento no es
problemático y la enseñanza es una mera metodología para transmitir
información a los alumnos. Sostuve que estas posiciones se empleaban a
menudo para ocultar los intereses ideológicos y políticos que rigen las
versiones dominantes de la enseñanza y el papel que cumplen los docentes en
la regulación activa de la producción de conocimiento y valores. (2003:245)
112
IV
CONCLUSIONES
Las preguntas planteadas para esta investigación ¿cómo ocurre el hacer filosofía en las
interacciones entre el profesor, el estudiante y el filósofo en el Programa de Filosofía de la
Universidad del Quindío? ¿Cuáles son las condiciones de enseñabilidad de la filosofía que
se construyen en esas interacciones? nacieron de la necesidad de localizar, de ubicar en
situación, la construcción conceptual sobre la enseñabilidad de la filosofía, que había sido
realizada en un proyecto anterior, en el que planteamos desde una reflexión de segundo
orden el concepto de enseñabilidad como campo de condiciones de posibilidad del hacer
filosofía; si bien el concepto se plantea en un plano teórico, abstracto, que lo configura en
sus relaciones con otros conceptos y nos obliga a trabajar en niveles lógicos diferentes al
de las acciones, no podemos desconocer que el trabajo con conceptos emerge de
problemas localizados en campos de acción concretos, en este caso Las prácticas
cotidianas que constituyen los patrones de interacción del hacer filosofía. Es importante
entender que para realizar la interpretación fue necesario usar una teoría que nos
permitiera ver estas prácticas cotidianas no simplemente como actividades aisladas; sino
como producto de creencias, percepciones, ideas comunes que le dan sentido y
significado a las acciones y se instalan en patrones sociales de comportamiento.
Es por esto que al situar el concepto de enseñabilidad en las interacciones concretas del
hacer filosofía en el Programa de Filosofía de la Universidad del Quindío, hemos logrado
evidenciar la relación intrínseca entre el concepto como campo de posibilidad del hacer
filosofía y las prácticas del enseñar y aprender que se dan en la cotidianidad de este
113
escenario académico particular. En otras palabras, esta investigación nos permitió
configurar la enseñabilidad como una teoría de la situación, en la cual, los conceptos
filosóficos emergen de la reflexión sobre los campos concretos de acción y las dinámicas
de las interacciones, y estas, a su vez se comprenden desde la reflexión, las teorías y los
conceptos.
Las interacciones entre el filósofo, el profesor y el estudiante del programa de filosofía, se
analizaron e interpretaron con base en la teoría de los patrones de interacción social en
relación con el concepto de enseñabilidad como campo de posibilidad del hacer filosofía,
por lo tanto los resultados son un “mapa” de las relaciones de saber, poder y deseo que
dinamizan las interacciones; en este “mapa” se pueden visualizar las rutas que toman las
prácticas de enseñanza y aprendizaje; evidenciar los supuestos que sustentan las prácticas;
leer las intensidades y fuerzas que las movilizan; configurar las conexiones entre prácticas,
supuestos, sentidos y fuerzas, que hacen posible el hacer filosofía de unos modos
particulares. Las relaciones de saber, poder y deseo, no sólo nos muestra las vías que se
han hecho más fuertes, recorridas e instaladas, sino también las bifurcaciones las
diferencias, las negaciones y las ausencias, que al ser interpretadas nos dan un valor
agregado sobre el impacto del hacer filosofía en el contexto actual, y en especial lo
significativo que resulta el reconocimiento de la actividad filosófica como un práctica de
saber que permea prácticas de deseo y poder en diferentes entornos y escenarios sociales.
En este sentido, podemos identificar algunos aspectos que consideramos relevantes para
tener en cuenta en el caso de una reflexión sobre el currículo del programa, la
fundamentación pedagógica, las prácticas de enseñanza y aprendizaje, y en general, el
hacer filosofía del programa de Filosofía de la Universidad del Quindío.
Teniendo en cuenta que la filosofía contemporánea en Europa, América y de modo muy
particular en Latinoamérica, se está haciendo en relaciones de saber asociadas a la
114
construcción colectiva, a la interpretación y a la singularización más que la objetivación, a
es decir, en el programa de filosofía se instaló el patrón del hacer filosofía en prácticas de
saber “sistemáticas” en oposición a prácticas “edificantes”, y cuando decimos oposición,
nos referimos a la fuerza del hacer filosofía en el programa que ha sido puesta en función
de una filosofía sistemática y con ello se ha propiciado la instalación de un patrón que
tiende a homogeneizarse usando estrategias que trascienden las relaciones de saber y
fortalecen prácticas de poder y deseo. De esta manera, encontramos que las prácticas de
saber toman rutas alternas al hacer sistemático son precisamente una bifurcación, han
sido asumidas no como diferencia sino como obstáculo, quienes se dedican a ellas han
tenido que asumir una postura de resistencia, deben buscar su legitimación en otros
escenarios incluso diferentes a los del programa de filosofía y se han visto disminuidos, en
número y fuerza.
La negación de prácticas filosóficas específicas en el programa de filosofía ha resultado
significativa para nosotros como investigadores que además hemos asumido como línea
de pensamiento las tendencias contemporáneas enunciadas anteriormente; puesto que
visibilizar como las relaciones de saber marcadas por prácticas sistemáticas están
altamente fortalecidas por relaciones de poder, pues no se trata sólo de la legitimación de
un saber sobre otros sino que con base en este criterio se han legitimado prácticas de
negación y exclusión tanto de productos, prácticas y personas. Las prácticas de
dominación que se han movilizado en torno a las tendencias teóricas, no han permitido
que el programa se organice en dinámicas de creación y potenciación de los sujetos y del
saber. Sin embargo, cuando entre el discurso filosófico y el educativo se establecen
conexiones basadas en la reflexión se genera un campo interdisciplinar que pueden incluir
otros saberes y prácticas creativas y potencia la capacidad de las interacciones entre
profesores y estudiantes en función de la filosofía como una actividad creativa,
productora de conocimiento e incitadora de subjetivación.
115
Queremos hacer énfasis en las ausencias, puesto que al menos dos de ellas fueron
inesperadas para nosotros como investigadores, pero especialmente como profesores del
programa de filosofía. Por un lado, en ningún caso se hizo referencia a la interpretación
como actividad filosófica, solo se mencionaba en un sentido peyorativo, desconociendo el
valor de tendencias de pensamiento tan relevantes para la filosofía como la hermenéutica,
pero más aún desconociendo la interpretación como criterio epistemológico. En nuestro
caso la interpretación es nuestro hacer en la medida que no tenemos la verdad, ni
describimos situaciones tal cual son; por el contrario, leemos los problemas a partir de
nuestras experiencias y significados, pero eso no invalida el saber que producimos; en su
lugar, dota de sentidos nuestro discurso y nos permite conectarnos, conversar con los
otros, hacer nuestra apuesta sobre el filosofar y escuchar la de los otros en una actividad
de creación colectiva. La interpretación nos permite también establecer un diálogo de
saberes y valoraciones culturales, reconceptualizar experiencias en el marco histórico,
social y singular, en fin, plantear reconfiguraciones del texto social. De ahí la importancia
de la filosofía en el contexto, pues en esta actividad podemos plantear las posibles
perspectivas de nuestra actualidad y las del futuro como sujetos interactuantes y
cognoscentes.
Por otro lado, encontramos la ausencia de lo ético en los discursos; es posible que los
profesores y estudiantes no consideren lo ético como parte de sus prácticas de enseñanza
y aprendizaje, porque perciben estas prácticas como neutras, las enuncian como si
estuvieran por fuera de las relaciones de poder y de deseo; pero teniendo en cuenta que
están permeadas y movilizadas por intereses y dominios, una de las interpretaciones que
nos atrevemos a hacer sobre la ausencia de lo ético en los discursos es la tendencia a
omitirlos para invisibilizarlos, para que no reflexione sobre las asimetrías y los intereses
particulares que circulan en los escenarios académicos. Esto es muy preocupante si
consideramos que el programa de filosofía está encargado de la formación ética de todos
los estudiantes de la Universidad del Quindío, lo que nos lleva a preguntar ¿Cuál es la
116
construcción del sentido de lo ético que se está haciendo con los estudiantes del
programa de filosofía para que sean ellos quienes en un futuro asuman la formación ética
de los estudiantes de otras disciplinas? ¿Qué relación tienen las prácticas cotidianas con lo
ético en las interacciones entre profesores y estudiantes? ¿Lo ético para profesores y
estudiantes está en las teorías de los autores o en la reflexión sobre las prácticas
cotidianas?
La responsabilidad social del filósofo parece ser una cuestión poco importante para los
profesores y estudiantes, aunque es un tema recurrente de reflexión de filósofos de
diferentes tendencias; no mencionar el compromiso social y con el contexto implica que
las exigencias sociales no son relevantes para la formación del profesional en filosofía, a
pesar del llamado, que desde algunos sectores, se hace a quienes se dedican a la filosofía;
así, en el programa difícilmente se realizan prácticas formativas que generen reflexión
sobre las condiciones globales, económicas , sociales, culturales, ambientales. En este
aspecto nos preguntamos, ¿Cuál es el compromiso del programa de filosofía con su
contexto local? ¿Cuáles son las competencias para el quehacer del filósofo exigidas
actualmente? ¿Qué posibilidades ofrecen las competencias en las que se forman los
estudiantes del programa para la actividad filosófica en las sociedades del conocimiento y
del riesgo?
En general, en el Programa de Filosofía de la Universidad del Quindío, se han evidenciado
escasas relaciones con el conocimiento científico, el contexto social y la vida cotidiana ya
que las prácticas de saber están restringidas al ámbito estrictamente filosófico, en una
dinámica autorreferencial, donde la reflexión de segundo orden es reflexión sobre sí
misma. En este sentido, las teorías epistemológicas, las perspectivas pedagógicas y las
estrategias didácticas por ejemplo, el constructivismo, el aprendizaje significativo, la
transposición didáctica, no se reconocen, ni se mencionan en las actividades de enseñar o
aprender filosofía. Los profesores enseñan lo que desde sus prácticas del hacer filosofía y
117
sus propios criterios les ha resultado efectivo; cada uno se representa como modelo,
como un deber ser.
Los profesores no se cuestionan, no buscan otros referentes
pedagógicos, porque consideran el discurso filosófico autorreferente y autosuficiente; de
hecho, hay una actitud muy negativa frente a la formación y la reflexión pedagógica, bajo
el supuesto de que basta con ser filósofo para enseñar.
El saber especializado es el que hace converger a los quienes hacia las diferentes prácticas,;
este saber esta vehiculado por las prácticas locales de discurso que expresan el dominio
de la disciplina, dirigidas a un público restringido que se aísla de las dinámicas de la
sociedad del conocimiento. Estas prácticas discursivas han generado prácticas endógenas
que se autolegitiman al tiempo que niegan las conexiones con otros saberes disciplinares y
cotidianos y con otros ámbitos que la pueden alimentar. De manera paradójica, estas
especialidades del discurso establecen una fuerte relación de deseo, puesto que producen
placer a quienes poseen y enuncian “el saber filosófico”; gracias a esto obtienen estatus,
reconocimiento y un sentimiento de superioridad sobre otros saberes y sujetos, que
hacen que quien se dedique a la filosofía se autorreconozca como mejor que otros. En
esta relación paradójica entre el deseo de reconocimiento y la autorreferencia del
discurso se cierran las posibilidades para que el programa de filosofía se abra a otros
escenarios académicos y sociales y construya con ellos y en ellos conocimiento. El saber y
los argumentos que circulan en la academia se presentan en la cotidianidad como un
ejercicio neutro que tiene como único objetivo conocer, “saber por el saber”, pero está
insertado en relaciones de poder, deseo y discurso que direccionan las acciones hacia
sentidos e intereses no necesariamente académicos.
El hacer filosofía implica fuertes relaciones de deseo, que se evidencian en el alto grado
de involucramiento del sujeto con esta actividad, quien hace filosofía generalmente lo
hace por convicción, movido por una pasión, por la satisfacción que produce el trabajo
teórico conceptual. La incidencia del elemento deseante en el hacer filosofía, fortalece
118
también las relaciones de poder puesto que quien por placer se dedica a un trabajo
particularmente difícil como el teórico, siente además que el ejercicio voluntario y
apasionado le otorga autoridad por lo que sabe, frente a quienes no saben; así, una vez
más las relaciones de saber y de deseo se ven atravesadas por relaciones de poder.
Sin embargo, este no es necesariamente un destino de la filosofía; la filosofía no ha estado
está circunscrita a lo que emerge en los escenarios formativos, de hecho, muchos
filósofos han producido sus obras cuando toman distancia de las dinámicas propias de la
academia y han logrado hacer filosofía a pesar del dominio al que se exponen en sus
prácticas formativas. Para nosotros, una de las razones más fuertes por la que nos
dedicamos a la investigación es la posibilidad de pensar interacciones entre quienes
enseñan y quienes aprenden basadas en relaciones de potenciación; la enseñabilidad nos
ha brindado la posibilidad de comprender la forma como las prácticas de enseñanza y
aprendizaje nos subjetivan, nos transforman y nos permiten crear interpretaciones
posibles de nuestro mundo y nuestra realidad.
Sobre lo anterior, consideramos que la enseñabilidad no es una cuestión de índole
pedagógica, centrada en la actividad del profesor, que considera al estudiante pasivo y
que tiene como objetos solo los métodos y estrategias didácticas, como generalmente se
cree desde las teorías de la enseñanza; si el enseñar y aprender a filosofar se reconfiguran
desde otras perspectivas teóricas y pedagógicas, pueden abrir posibilidades a la
subjetivación, hacia relaciones de poder que tomen la forma de potenciación, más que de
dominación.
Por ello nos preguntamos, según el mapa de relaciones que tenemos actualmente en el
programa de filosofía ¿Cuál es el espacio que se ofrece para la subjetivación en el hacer
filosofía? ¿Enseñar filosofía podría ser diferente a convencer y aprender filosofía diferente
a aceptar, acogerse, inscribirse? ¿Cómo es posible crear dinámicas del hacer filosofía en
119
donde cada uno potencie sus capacidades de pensar, reflexionar y producir su teoría
sobre la realidad e impactar su entorno?
120
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