EEE ELEARNING BASESE PEDAGOGICAS DEL ELEARNING 12

BASES PEDAGÓGICAS DEL E-LEARNING Julio Cabero Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento Vol. 3 - N.º 1 / Abril de 2006 www.uoc.edu/rusc ISSN 1698-580X Resumen En este artículo del curso se pretende ofrecer una visió n de conjunto de las características má s significativas del e-learning. Tras una definició n del mismo, las diferencias que se establecen con las modalidades presenciales de en- señ anza y el aná lisis de las ventajas y de los inconvenientes má s generales, se señ ala que su importancia para la for- mació n no se encuentra en su dimensió n té cnica (por ejemplo, en la plataforma utilizada), sino má s bien en el control y en la significació n de una serie de variables, como son la forma de presentar los contenidos, el papel del profesor y de los alumnos, las herramientas de comunica- ció n sincró nicas y asincró nicas que se utilicen y su forma de concreció n en el acto didá ctico, las estrategias didá cticas que se movilicen, el papel que desempeñ en el profesor y el alumno, la atenció n a los aspectos organizativos, las e-actividades que pongamos en funcionamiento, etc., es decir, aquellas acciones formativas que utilizan la Web como medio y recurso para la realizació n de actividades formativas, independientemente de que tambié n pueda utilizarse otro tipo de instrumentos como el video y la audioconferencia, los multimedia, la televisió n, etc. Palabras clave e-learning, variables críticas del e-learning, características del e-learning, papel profesor y alumno en el e-learning, e-actividades. Abstract In this article, the aim is to provide an overall view of the most significant characteristics of e-learning. After providing a definition of e-learning, describing its dif- ferences with traditional teaching modalities, and analyzing its most general advantages and disadvantages, emphasis is placed on the fact that the meaning of e-learning for education does not lie in its technical di- mension (e.g. the platform used) but rather in the control and meaning assigned to a serie of variables such as: how contents are presented, the role of the teacher and students, the synchronic and asynchronic commu- nication tools used and their application in the teaching act, the didactic strategies used, the attention paid to organizational features, the e-activities provided, etc. That is, all the educational acts that use the web as a medium and resource, independently of the fact that other instruments can also be used, such as video, audio conferencing, multimedia, television, etc. Keywords e-learning, critical variables of e-learning, characteristics of e-learning, role of teacher and student in e-learning, e-activities El e-learning se nos presenta como una de las estrategias formativas que puede resolver muchos de los problemas educativos con que nos encontramos, que van desde el aislamiento geográ fico del estudiante de los centros del saber hasta la necesidad de perfeccionamiento constante que nos introduce la sociedad del conocimiento, sin olvidarnos de las llamadas realizadas sobre el ahorro de dinero y de tiempo que supone, o la magia del mundo interactivo en que nos introduce. Y, aunque es verdad que sobre esta modalidad de formació n se ha depositado un gran nú mero de esperanzas, algunas de las cuales es cierto que se han visto confirmadas, tampoco estaría mal recordar que hay má s de un 80% de fracaso en la ges- tió n de cursos a distancia y má s de un 60% de abandono de los mismos por parte de los estudiantes (Cebriá n, 2003, pá g. 31); dicho en otros té rminos, las esperanzas inicialmente depositadas no siempre se han visto ratifica- das en su aplicació n prá ctica. ¿QUÉ PODEMOS ENTENDER POR ESTE TIPO DE FORMACIÓ N? No estará mal comenzar nuestro aná lisis especificando qué podemos entender por el aprendizaje en red. Y al respecto tenemos que señ alar que los té rminos o expre- siones que se han utilizado para hacer referencia a ello han sido diferentes: aprendizaje en red, teleformació n, e-learning, aprendizaje virtual, etc. Con todas ellas nos referimos por lo general a la formació n que utiliza la red como tecnología de distribució n de la informació n, sea esta red abierta (Internet) o cerrada (intranet). «Los cursos de formació n en red son definidos para nuestro propó sito como cursos donde la mayoría, si no toda, de la instrucció n y de las pruebas se logran vía recursos ac- cesibles en la Web» (Schell, 2001, pá g. 95). En esta línea de definiciones, nos encontramos con la propuesta de la Direcció n General de Telecomunicacio- nes de Teleeducació n que entiende la formació n en red como el desarrollo del proceso de formació n a distancia (reglada o no reglada), basado en el uso de las tecnolo- gías de la informació n y las telecomunicaciones, que posibilitan un aprendizaje interactivo, flexible y accesible, a cualquier receptor potencial. En este informe se entiende por teleeducació n «una enseñ anza a distancia, abierta, flexible e interactiva basada en el uso de las nuevas tecnologías de la informació n y de la comunica- ció n, y de las comunicaciones, y sobre todo aprovechan- do los medios que ofrece la red Internet» (Azcorra et al., 2001). Tal definició n nos permite extraer una serie de descriptores que son los que marcará n el campo en el cual nos vamos a mover: formació n, a distancia, basada en tecnologías de la informació n y de la comunica- ció n (TIC), y fundamentalmente apoyadas en Internet. Este tipo de aprendizaje «puede ser descrito como la distribució n y el acceso a colecciones coordinadas de materiales de aprendizaje sobre un medio electró nico usando un servidor web para distribuir los materiales, un navegador web para acceder a ellos y los protocolos TCP/IP y HTTPP para mediar el intercambio» (Jolliffe et al., 2001, pá g. 8). Este autor continú a afirmando que este tipo de situaciones de aprendizaje «puede incluir aplicaciones FTP, videos bajo demanda, acceso intranet, uso del telé fono, tecnología CD-ROM, materiales impresos y una variedad de otros componentes que pueden ser o no pueden ser envueltos en el uso de Internet, un navegador Web y otros convencionales protocolos de comunicació n» (Jolliffe et al., 2001, pá g. 9). ¿CUÁ LES PUEDEN SER SUS CARACTERÍSTICAS DISTINTIVAS? Podemos analizar sus características distintivas desde una doble perspectiva: por una parte, compará ndola con la enseñ anza presencial tradicional, y por otra, pre- sentando dichas características distintivas. Por lo que respecta a la enseñ anza presencial tradicional, ya en otro trabajo (Cabero y Gisbert, 2005) realizamos una comparació n entre este tipo de enseñ anza y la formació n basada en la red. En la tabla 1, se ofrece lo allí expuesto. Por otra parte, y por lo que respecta a sus características bá sicas, las podemos sintetizar en la tabla 2. En definitiva, podemos decir que la formació n basada en la red se refiere a una modalidad formativa a distancia que se apoya en la red, y que facilita la comunica- ció n entre el profesor y los alumnos segú n determinadas herramientas sincró nicas y asincró nicas de la comunica- ció n (Cabero et al., 2004). ¿QUÉ VENTAJAS E INCONVENIENTES PRESENTA? Como ha ocurrido con todas las tecnologías, a la que nos referimos, se le han concedido una serie de ventajas e inconvenientes, ventajas e inconvenientes que, tenemos TABLA 1. Características de la formació n presencial y en red (Cabero et al., 2005) Formació n basada en la red Formació n presencial tradicional – Permite que los estudiantes vayan a su propio ritmo de aprendizaje – Es una formació n basada en el concepto de formació n en el momento en que se necesita (just-in-time training) – Parte de una base de conocimiento, y el estudiante debe ajustarse a ella – Los profesores determinan cuá ndo y có mo los estudiantes recibirá n los materiales formativos – Permite la combinació n de diferentes materiales (auditivos, visuales y audiovisuales) – Con una sola aplicació n puede atenderse a un mayor nú mero de estudiantes – El conocimiento es un proceso activo de construcció n – Tiende a reducir el tiempo de formació n de las personas – Tiende a ser interactiva, tanto entre los participantes en el proceso (profesor y estudiantes) como con los contenidos – Tiende a realizarse de forma individual, sin que ello signifique la renuncia a la realizació n de propuestas colaborativas – Puede utilizarse en el lugar de trabajo y en el tiempo disponible por parte del estudiante – Es flexible – Tenemos poca experiencia en su uso – No siempre disponemos de los recursos estructurales y organizativos para su puesta en funcionamiento – Parte de la base de que el sujeto recibe pasivamente el conocimiento para generar actitudes innovadoras, críticas e investigadoras – Tiende a apoyarse en materiales impresos y en el profesor como fuente de presentació n y estructuració n de la informació n – Tiende a un modelo lineal de comunicació n – La comunicació n se desarrolla bá sicamente entre el profesor y el estudiante – La enseñ anza se desarrolla de forma preferentemente grupal – Puede prepararse para desarrollarse en un tiempo y en un lugar – Se desarrolla en un tiempo fijo y en aulas específicas – Tiende a la rigidez temporal – Tenemos mucha experiencia en su utilizació n – Disponemos de muchos recursos estructurales y organizativos para su puesta en funcionamiento que reconocer, han venido algunas veces má s desde la especulació n que desde la realidad de la investigació n. Dentro de las ventajas, las má s citadas son las siguientes: – Pone a disposició n de los alumnos un amplio volumen de informació n. – Facilita la actualizació n de la informació n y de los contenidos. – Flexibiliza la informació n, independientemente del espacio y el tiempo en el cual se encuentren el profesor y el estudiante. – Permite la deslocalizació n del conocimiento. – Facilita la autonomía del estudiante. – Propicia una formació n just in time y just for me. – Ofrece diferentes herramientas de comunicació n sincró nica y asincró nica para los estudiantes y para los profesores. – Favorece una formació n multimedia. – Facilita una formació n grupal y colaborativa. – Favorece la interactividad en diferentes á mbitos: con la informació n, con el profesor y entre los alumnos. – Facilita el uso de los materiales, los objetos de aprendizaje, en diferentes cursos. – Permite que en los servidores pueda quedar registrada la actividad realizada por los estudiantes. – Ahorra costos y desplazamiento. En el caso de los inconvenientes, a continuació n presentamos algunos: – Requiere má s inversió n de tiempo por parte del profesor. – Precisa unas mínimas competencias tecnoló gicas por parte del profesor y de los estudiantes. – Requiere que los estudiantes tengan habilidades para el aprendizaje autó nomo. – Puede disminuir la calidad de la formació n si no se da una ratio adecuada profesor-alumno. – Requiere má s trabajo que la convencional. – Supone la baja calidad de muchos cursos y contenidos actuales. TABLA 2. Características distintivas de la formació n en red Características distintivas de la formació n en red – Aprendizaje mediado por ordenador – Uso de navegadores web para acceder a la informació n – Conexió n profesor-alumno separados por el espacio y el tiempo – Utilizació n de diferentes herramientas de comunicació n tanto sincró nica como asincró nica – Multimedia – Hipertextual-hipermedia – Almacenaje, mantenimiento y administració n de los materiales sobre un servidor web – Aprendizaje flexible – Aprendizaje muy apoyado en tutorías – Materiales digitales – Aprendizaje individualizado versus colaborativo – Interactiva – Uso de protocolos TCP y HTTP para facilitar la comunicació n entre los estudiantes y los materiales de aprendizaje, o los recursos 3 – Se encuentra con la resistencia al cambio del sistema tradicional. – Impone soledad y ausencia de referencias físicas. – Depende de una conexió n a Internet, y que é sta sea ademá s rá pida. – Tiene profesorado poco formado. – Supone problemas de seguridad y ademá s de auten- tificació n por parte del estudiante. – No hay experiencia en su utilizació n. – Existe una brecha digital. Para finalizar, debemos indicar que algunos de estos inconvenientes irá n desapareciendo conforme vayamos adquiriendo mayor experiencia en su utilizació n, y su presencia sea má s usual en nuestro sistema educativo, mientras que otros se seguirá n manteniendo. ¿CUÁ LES SON LAS VARIABLES CRÍTICAS? Ya dijimos anteriormente que no todas las esperanzas depositadas en esta estrategia se han visto confirmadas; es má s, incluso ha existido cierta frustració n entre las empresas del sector y sus defensores. Y ello se ha debido, desde nuestro punto de vista, a una serie de errores que se han cometido y de actitudes que se han mantenido. Uno de estos errores es el denominado tecnocentrismo, es decir, situar la tecnología por encima de la pedagogía y la didá ctica olvidando que su incorpora- ció n no es un problema tecnoló gico, sino que es, independientemente del econó mico, de cará cter cultural, social y formativo. Por otra parte, un error que siempre hemos cometido con las nuevas tecnologías, y que ha llevado a que las mismas no desarrollen todas las posibilidades que presentan para la creació n de nuevos entornos formativos, es el deseo de trasladar sobre ellas principios aplicados, de la enseñ anza presencial o de tecnologías má s tradicionales. Pero antes de presentar las que, para nosotros, son las variables críticas a las que debemos prestar atenció n para realizar una acció n educativa de calidad apoyada en las redes, nos gustaría citar, por un lado, algunos de los principios que, desde una perspectiva general, garantizan la realizació n de buenas prá cticas educativas, y que deberemos contemplar como referentes para crear acciones formativas de calidad soportadas en redes; por otro lado, queremos reflexionar sobre la evolució n del aprendizaje en red. Abordando el tema de los principios, Pallof et al. (2003, pá g.130-131) ha presentado una serie de principios y lecciones que de ellos se desprenden para la puesta en funcionamiento de acciones formativas en la red, las cuales garantizan el é xito de buenas prá cticas educativas (tabla 3). En la bú squeda de criterios de calidad del e-learning se ha creado recientemente el Teleobservatorio Universitario de Docencia Virtual (Netlab: http://netlab.urv.net/) (Gisbert et al., 2004). Respecto al segundo de los puntos comentados, Salinas (2005, pá g. 3) ha distinguido tres etapas bá sicas de desarrollo del e-learning, que concreta en las siguientes: – Un enfoque tecnoló gico que puede considerarse de períodos iniciales –pero que, en algunos casos, perdu- ra– y que se basa en la idea de que la sofisticació n de dicho entorno proporcionará la tan ansiada calidad del proceso enseñ anza-aprendizaje. – «El contenido es el rey» representa una segunda perspectiva que, vaticinando el fracaso del enfoque excesivamente tecnoló gico, ha basado la calidad del proceso en los contenidos y en la representació n del conocimiento que estos ofrecen, teniendo en cuenta qué materiales altamente sofisticados proporcionarían la calidad. – Un enfoque metodoló gico que se centra má s en el alumno y que, partiendo de criterios pedagó gicos, basa la calidad en una adecuada combinació n, en cada caso, de decisiones que tienen que ver con la tecnolo- gía que debe utilizarse, con la funció n pedagó gica que el entorno cumplirá y con los aspectos de organiza- ció n del proceso dentro de dicho entorno. 4 TABLA 3. Principios que deben considerarse para la formació n en línea (Pallof et al., 2003, pá g. 130-131) Principio Lecció n Principio 1. La buena prá ctica anima al estudiante a tomar contacto con la facultad Lecció n para la instrucció n en línea: el instructor debe ofrecer guías claras para la interacció n con los estudiantes Principio 2. La buena prá ctica anima la cooperació n entre los estudiantes Lecció n para la instrucció n en línea: una discusió n bien diseñ ada facilita significativamente la cooperació n entre los estudiantes Principio 3. La buena prá ctica facilita un aprendizaje activo Lecció n para la instrucció n en línea: el estudiante debe presentar proyectos durante el curso Principio 4. La buena prá ctica implica un feedback rá pido Lecció n para la instrucció n en línea: el instructor necesita ofrecer dos tipos de feedback: de informació n y de acuse (de haber recibido la informació n) Principio 5. La buena prá ctica pone é nfasis en el tiempo en la tarea Lecció n para la instrucció n en línea: los cursos en línea necesitan una fecha tope Principio 6. La buena prá ctica comunica elevadas expectativas Lecció n para la instrucció n en línea: se provocan tareas, ejemplos de caso y alabanzas comunicando la calidad de los trabajos Principio 7. Las buenas prá cticas respetan los diversos talentos y caminos de aprendizaje Lecció n para la instrucció n en línea: se permite a los estudiantes que elijan los temas de los proyectos y se deja que emerjan diferentes puntos de vista Desde nuestro punto de vista deberíamos abrir una nueva etapa que asuma que los procesos de enseñ anza- aprendizaje son sisté micos y que, en ese caso, todas las variables deben adaptarse a las características de los estudiantes y de la acció n formativa. Desde esta posició n, nueve son, a nuestro parecer, las variables que garantizan el é xito de las acciones formativas apoyadas en la red, como exponemos en la figura 1. Estas variables deberá n percibirse en interacció n y no de forma aislada. Como es ló gico suponer, no nos extenderemos en un aná lisis pormenorizado de estas variables por motivos de espacio, aunque sí realizaremos algunos comentarios al respecto. De todas formas queremos dejar clara nuestra posició n, y es que dentro de estas variables críticas no se encuentra la problemá tica de las plataformas (Cabero y Lloren- te, 2005), como desde ciertos sectores fundamentalistas tecnoló gicos se nos ha hecho creer. Una de las variables críticas, y ló gicamente no podía ser de otra forma, se refiere a los contenidos. Y tenemos que verlo desde una triple posició n: su calidad, su cantidad y su estructuració n: calidad en el sentido de la pertinencia, la relevancia y la autoría de la fuente de infor- mació n; cantidad para que sea un volumen adecuado a las características del grupo diana y a los objetivos que CONTENIDOS Queremos señ alar que hemos dejado conscientemente al margen la tecnología, y no porque sea insignificante (sin ella no es posible siquiera comenzar la acció n for- COMUNIDAD VIRTUAL ESTRATEGIAS DIDÁ CTICAS PAPEL DEL PROFESOR PAPEL DEL ALUMNO mativa pues, no lo olvidemos, estamos hablando de acciones formativas mediadas por la tecnología). Para nosotros, la tecnología es la que da comienzo a la acció n formativa, y debe ser lo má s amigable y flexible posible, pero en sí misma no es la variable crítica del sistema. Por otra parte, no debemos olvidar que demandará que los usuarios cuenten con un mínimo de competencias HERRAMIENTAS DE COMUNICACIÓ N VARIABLES CRÍTICAS FORMACIÓ N EN RED MODELOS DE EVALUACIÓ N E-ACTIVIDAD ASPECTOS ORGANIZATIVOS instrumentales. FIGURA 1. Variables críticas de la formació n en red. se persiguen, y estructuració n por disponer de un diseñ o adecuado donde se recojan algunos principios que se está n demostrando ú tiles para la presentació n de mensajes por el medio que contemplamos. En este aspecto, tenemos que señ alar que ya en diferentes trabajos (Cabero y Gisbert, 2005) realizamos una propuesta para la virtualizació n de los contenidos, donde, tras hacer hincapié en la necesidad de buscar estructuras específicas que se adaptaran a las potencialidades de la red (interactividad, hipertextualidad, multimedia, etc.), llamá bamos la atenció n para que se contemplasen diferentes variables para la estructura- ció n sintá ctica y semá ntica de los contenidos, como las siguientes: – Ideas generales: actualidad, relevancia, pertinencia científica, transferencia a diferentes situaciones de aprendizaje. – Inclusió n de objetivos. – Incorporació n de mapas conceptuales. – Presentació n de diferentes perspectivas. – Presentació n de materiales no completos. – Dificultad progresiva. – Elaboració n de materiales con una estructura hipertextual. – Significació n de los estudios de caso. Continuando con nuestro aná lisis, no cabe la menor duda de que otra de las variables críticas es la disponibilidad de herramientas para la comunicació n que se ponen a disposició n del profesor y del estudiante, herramientas que permiten realizar desde una comunicació n escrita (correo electró nico, chat, tabló n de anuncios, etc.) hasta una auditiva y audiovisual (audioconferencia y videoconferencia), y que propician tanto una comuni- cació n sincró nica (chat, videoconferencia, etc.) como asincró nica (tabló n de anuncios, correo electró nico, etc.). De todas formas no debemos olvidar que estas herramientas de comunicació n exigen y requieren una preparació n especial del profesor para incorporarlas sin dificultad a la prá ctica educativa (Cabero et al., 2004). En estos nuevos entornos el papel del profesor será notablemente diferente al que normalmente desempeñ a en la formació n tradicional-presencial, de forma que de la funció n del profesor como transmisor de informa- ció n pasará a desempeñ ar otras má s significativas, como la de diseñ ador de situaciones mediadas de aprendizaje, tutor y orientador virtual, diseñ ador de medios, etc. No podemos dejar de reconocer que, de todas estas funciones, la de tutoría virtual es de má xima importancia y relevancia para garantizar una acció n educativa de calidad y que, como señ alamos en otro lugar (Cabero, 2004), desempeñ ará n diferentes funciones que superan la aca- dé mica (té cnica, orientadora, organizativa y social). No nos gustaría terminar estas referencias al profesor sin presentar las preguntas que, de acuerdo con Pallof et al. (2003, pá g. 68), debemos hacernos si deseamos llevar a cabo una formació n en red: – ¿Quié nes son los estudiantes? – ¿Qué quiero lograr por medio de este curso? ¿Qué deseo que mis estudiantes sepan, sientan o sean capaces de hacer como resultado de este curso o experiencia? ¿Qué contenidos pueden soportar estos objetivos? – En este curso ¿qué tiene de exitoso transferir los contenidos a un contexto en línea? – ¿Qué guías, reglas, funciones y normas se necesitan establecer para la finalizació n del curso? – ¿Có mo planifico la distribució n del curso? ¿Qué pueden esperar los estudiantes en el proceso de aprendizaje? ¿Qué puede ofrecer una combinació n de las opciones de una enseñ anza en línea y una presencial? – ¿Cuá n có modo me encuentro como instructor con el aprendizaje colaborativo, la interacció n personal, promoviendo el conocimiento en los estudiantes y liberando el control del aprendizaje? – ¿Có mo quiero organizar el sitio del curso? ¿Cuá n flexible quiero que sea para hacer cosas? ¿Tengo la libertad de elegir el curso de la manera que deseo? – ¿Có mo acceden los estudiantes a las sesiones del curso? – ¿Có mo quiero dirigirme a los requisitos de asistencia? – ¿Có mo defino el aprendizaje y qué tengo que ver como resultados de aprendizaje para esta clase? Si el papel del profesor es importante, tambié n lo es el que desempeñ a el alumno, ya que, si é l no modifica el papel tradicional de receptor pasivo en la formació n y se convierte en un receptor activo y consciente de la misma, la acció n educativa fracasará . Al mismo tiempo es importante que el estudiante esté automotivado para el estudio. Meyer (2002), tras revisar diferentes investigaciones, pone de manifiesto que los estudiantes en red deben poseer una serie de características distintivas, como son la moti- vació n, la independencia y la autosuficiencia como estudiante, como variables que influyen en el aprendizaje ob- tenido por los estudiantes. Este autor nos indica que los estudiantes introvertidos son má s exitosos en un contexto de enseñ anza en línea; la autodirecció n y la autoeficacia son importantes para la satisfacció n de los estudiantes en este tipo de enseñ anza; la habilidad, la preferencia por un aprendizaje activo, condiciona el aprendizaje que los alumnos hacen en contextos hipermedia, y la autorregu- lació n es una variable significativa. Tambié n señ ala que las actitudes influyen y no todos los estudiantes tienen actitudes significativas por este procedimiento, ya que algunos prefieren una formació n cara a cara. Tambié n es necesario que el estudiante domine ciertas té cnicas de trabajo intelectual, sobre todo las referidas al estudio independiente y a la realizació n de acciones apoyadas en el trabajo colaborativo. En definitiva, el estudiante de e-learning deberá dominar una serie de destrezas: conocer cuá ndo hay una necesidad de informació n, identificar esta necesidad, saber trabajar con diferentes fuentes y sistemas simbó licos, dominar la sobrecarga de informació n, evaluarla y discriminar su calidad, organizarla, tener habilidad para la exposició n de pensamientos, ser eficaz en el uso de la informació n para dirigir el problema, y saber comunicar la informació n encontrada a otros. Por otra parte, aunque la enseñ anza en red se realiza en el ciberespacio, ello no significa que no exista una estructura organizativa; es má s, é sta llega a ser má s compleja que la necesaria para la enseñ anza presencial, dada la poca experiencia que tenemos en estos contextos para con- trolar las diferentes variables, y por lo difuso y la cantidad de variables que suelen incorporarse en estos entornos. Las respuestas organizativas que se dan a aspectos como la ratio profesor-alumnos o la diversidad de personas se necesitan para poner en funcionamiento acciones educativas apoyadas en la red, sistemas de apoyo establecidos para profesores y alumnos, etc., influirá n sobre la calidad de la acció n educativa que pongamos en funcionamiento. A ello deberemos incorporar el hecho de que la falta de una estrategia institucional se percibe, la mayoría de las veces, como uno de los elementos que má s dificultad presentan para la incorporació n de las TIC, en general, y de la nuestra, en particular. De todas formas, en este aspecto tambié n influye la mentalidad y la formació n de los responsables institucionales, muy dados a la extensió n de las redes, y poco a pensar en estos té rminos. Son muy proclives a proclamar, por una parte, las ventajas de la ruptura espaciotemporal que las redes nos permiten respecto a las acciones formativas, y a animar publicitariamente a que los profesores las utilicen, y por otra, a exigir la presencia y la firma analó gica de los profesores en las aulas y acciones tuto- riales. Son muy dados a señ alar, de cara al exterior, que sus profesores sí hacen e-learning, pero cuando de verdad lo hacen, les recuerdan que son docentes de una universidad presencial. Son muy ostentosos en invertir recursos econó micos y humanos para señ alar que su universidad está a la moda del elearning, y muy precarios en explotar las posibilidades que la tecnología permite, quedá ndose contentos exclusivamente con que sus profesores «sub- an» a la Web los programas de la asignatura y alguna que otra presentació n colectiva que utilicen. Si queremos incorporar el e-learning en la enseñ anza tendremos que tener dirigentes acadé micos que se desen- vuelvan en la sociedad del conocimiento y no en la postindustrial. Tendremos que tener líderes acadé micos que jueguen con la innovació n, la creatividad y el riesgo como principios gestores, y no con el miedo y el descon- cierto que todo cambio genera. Si queremos utilizar tecnologías de la sociedad del conocimiento, deberemos tener líderes acadé micos que perciban qué puede hacerse con ellas, y que no respondan con un simple «sí, pero su universidad es presencial»… Presencial o virtual, lo necesario es hacer universidades de calidad. El debate es el mismo que se tuvo, en su momento, con otra «tecnología» que verdaderamente impactó en la enseñ anza: los libros de texto. Al mismo tiempo esta estructura organizativa e institucional será de má xima importancia, por ejemplo, para conseguir la movilidad virtual de los estudiantes; aunque ademá s de la misma se requerirá la colaboració n entre diversas instituciones. Esta movilidad virtual posiblemente sea uno de los grandes retos que tendremos que asumir para la utilizació n de la teleformació n dentro del Espacio Europeo de Educació n Superior. Tambié n las estrategias didá cticas que apliquemos re- dundará n en la calidad de la acció n educativa, y al respecto diversas son las posibilidades que se nos ofrecen, desde aquellas que está n referidas a la acció n educativa individual hasta las que buscan el trabajo colaborativo entre los diferentes participantes. Ello implicará la necesidad del dominio de un fuerte repertorio de las mismas por parte del profesorado, que irá desde el estudio de casos a los círculos de aprendizaje, pasando por la enseñ anza basada en problemas. Y, có mo no, las e-actividades nos ayudará n a que los alumnos dejen de ser pasivos y se conviertan en activos, y al hecho de que el aprendizaje no se refiera exclusivamente al almacenamiento memorístico de la informació n, sino má s bien a su reestructuració n cognitiva; en definitiva, debemos llevar a cabo verdaderas acciones de e-learning y no de e-reading. Desde nuestro punto de vista, una de las estrategias que debe desarrollarse con la teleformació n es el aprendizaje colaborativo y cooperativo, y ello pasa inicialmente por la potenciació n de la creació n de un sentimiento de comunidad entre los diferentes participantes, que será al mismo tiempo la base de una comunidad virtual. Es- tas comunidades servirá n, entre otras funciones, para resolver una de las variables que má s influye en el fracaso de las acciones de e-learning: el sentido de aislamiento y de soledad de los estudiantes. Son comunidades para las cuales el papel del profesor como tutor virtual y e-moderador será de má xima importancia (Salmon, 2000; Ca- bero, 2004). Como ya dijimos anteriormente, la Red ha pasado progresivamente de ser un depositario de infor- mació n a convertirse en un instrumento social para la elaboració n de conocimiento. Como recientemente han señ alado Garrison et al. (2005), es importante que, en todas las fases de aplicació n, diseñ o y desarrollo de las acciones de e-learning, los profesores tengan dos tipos de presencia: cognitiva y social. Y, para finalizar, dejamos una variable no señ alada: la investigació n. Si desconocemos el comportamiento en general de las TIC en la enseñ anza, esto se acentú a en el caso del e-learning, y ello por una serie de motivos, que van desde su novedad a la velocidad de transfor- mació n, pasando por las dificultades té cnicas que é sta ha tenido; en contrapartida, se nos abren unas amplías líneas de investigació n, que van desde el diseñ o de materiales didá cticos adaptados a las características de las redes, pasando por el aprendizaje mezclado, la aplica- ció n de estrategias didá cticas específicas, los niveles de satisfacció n de los estudiantes, etc. (Cabero, 2004). En definitiva, lo que queremos decir es que no será n los determinantes té cnicos del sistema los que marcará n su calidad y su eficacia, sino la atenció n que les prestemos a las variables educativas y didá cticas que se ponen en funcionamiento. Los problemas hoy no son tecnoló gicos, sino que se derivan de saber qué hacer y có mo hacerlo, y por qué queremos hacerlo. 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Puede copiarla, distribuirla y comunicarla pú blicamente siempre que especifique su autor y el nombre de esta publicació n, Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento (RUSC); no la utilice para fines comerciales; y no haga con ella obra derivada. La licencia completa se puede consultar en: <http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/2.5/es/deed.es Julio Cabero Almenara Catedrá tico de Didá ctica y Organizació n Escolar de la Universidad de Sevilla [email protected] Catedrá tico de Didá ctica y Organizació n Escolar de la Universidad de Sevilla, y director del Secretariado de Recursos Audiovisuales y Nuevas Tecnologías de dicha universidad. Miembro fundador de Edutec. Ha publicado má s de treinta libros, entre los que destacan: Tecnología educativa (2000) y Nue- vas tecnologías aplicadas a la educació n (2001), ambos de la editorial Síntesis; Tecnología educativa: diseñ o y producció n de medios y materiales de enseñ anza (2001), de la editorial Paidó s; ¿Có mo nos ven los demá s? Aná lisis de la imagen del profesor y la enseñ anza en los medios de comunicació n (1998), publicado por la Universidad de Sevilla, y Educar en Red (2003), y E-actividades (2006), editado por Aljibe y Edduforma, respectivamente. Director de la revista Píxel-Bit. Revista de Medios y Educació n, ha publicado diferentes artículos en revistas nacionales (Revista de Educació n, Bordó n, Cuestiones Pedagó gicas) e internacionales (Agenda Académica, Aspectos Educativos, etc.). Ha impartido conferencias en diferentes universidades nacionales (Islas Baleares, Huelva, Com- plutense de Madrid, Barcelona, País Vasco, Murcia, Internacional de Andalucía, Universidad In- ternacional Mené ndez y Pelayo, Cantabria, etc.) e internacionales (Central, Metropolitana, Ca- rabobo, las tres de Venezuela; La Habana; La Mayor, en Chile; Central de Panamá ; Juan Misael Saracho, en Bolivia; Tecnoló gico de Costa Rica, y Autó noma de Tamaulipas, en Mé xico). Ha dirigido diferentes tesis doctorales sobre distintas temá ticas: el diseñ o de los medios, el efecto cognitivo de é stos, los efectos educativos de los multimedias, los valores en las tecno- logías, etc. Es premio de la Real Maestranza de Caballería y premio de Investigació n Social de la Diputa- ció n Provincial de Sevilla. Ademá s, ha recibido la distinció n de la Orden de la Universidad Central de Venezuela. 1 0 Julio Cabero Almenara, 2 006 LA CALIDAD EDUCATIVA EN EL E.LEARNING: SUS BASES PEDAGÓGICAS Julio Cabero Almenara Universidad de Sevilla Muchas de las esperanzas depositadas en el e.Learning no se han visto después confirmadas en la práctica educativa. Y ello desde nuestro punto de vista se ha debido a que el debate se ha centrado demasiado en los componentes técnicos, por ejemplo en las plataformas, olvidando lo que son las verdaderas variables críticas pedagógicas a contemplar para realizar acciones formativas de e.Learning de calidad. En este artículo se pasa revista a algunas de ellas: competencias tecnológicas de profesores y alumnos, soporte institucional, contenidos, interactividad social, herraminetas de comunicación, metodologías, e-actividades, evaluación, y rol del profesor y el alumno. Many of the hopes deposited in the and-learning they have not seen each other later confirmed in the educational practice. And it from our point of view has you because the debate has been centered too much in the technical components, for example in the platforms, forgetting what you/they are the true pedagogic critical variables to contemplate to carry out formative actions of and-learning of quality. In this article he/she spends magazine to some of them: professors' technological competitions and students, institutional support, contents, social interaction, media, methodologies, andactivities, evaluation, and the professor's list and the student. Palabras clave: e.Learning, bases pedagógicas e.Learning Keywords: e.Learning, base pedagogic e.Learning Correspondencia: J. Cabero Catedrático de Tecnología Educativa de la Universidad de Sevilla Dpto. de Didáctica y Organización Educativa Facultad de Ciencias de la Educación c/ Camilo José Cela s/n 41005 Sevilla (España -UE) [email protected] http://tecnologiaedu.us.es No podemos dejar de reconocer que el e.Learning está percibiéndose como una de las estrategias y modalidades educativas que más interés está despertando, concediéndole una serie de ventajas: ofrece un amplio volumen de información; facilita la actualización de la información; flexibiliza la información, independientemente del espacio y el tiempo 9 S/7 Educación Médica. Volumen 9, Suplemento 2, Diciembre 2006 en los que nos encontremos; permite la deslocalización del conocimiento; facilita la autonomía del estudiante, propicia una formación “just in time” y “just for me”; nos ofrece diferentes herramientas de comunicación sincrónica y asincrónica; favorece una formación multimedia; facilita una formación grupal y colaborativa; favorece la interactividad en diferentes ámbitos: con la información, con el profesor y entre los alumnos; facilita el uso de los materiales, los objetos de aprendizaje, en diferentes cursos; permite que en los servidores pueda quedar registrada la actividad realizada por los estudiantes; y ahorra costos y desplazamiento. Pero la realidad, es que frente a todo el interés y las ventajas que se le han concedido, nos encontramos en su aplicación más fracasos o realidades, según queramos entenderlo, que grandes transformaciones educativas. Hecho que ha influido para que nos replanteemos la posibilidad de su acción, y a que las grandes apuestas que diferentes instituciones, empresas y universidades iban a realizar se quedaran congeladas en el tiempo. Esta ausencia de frutos es explicada en un informe de la OCDE (2001, 26-27) por los siguientes motivos: no adecuación del software con las posibilidades que ofrece la tecnología, la inadecuación profesional de los profesores para manejar las TICs, la poca transferibilidad del software producido en otros contextos, por ejemplo el de Estados Unidos, falta de volumen de buenos materiales en línea, y la tendencia a imitar el ambiente analógico en lugar de para capitalizar en las oportunidades y potencial ofrecidos por los nuevos medios de comunicación poderosos un el ambiente digital, o para combinar los rasgos del análogo y digital los medios de comunicación. A los que nosotros añadiríamos el seguir trabajando en modelos de organización propios de la época analógica y no digital. En el desarrollo del e.Learning podemos diferenciar cinco grandes etapas: 1) Una primera etapa de despegue, en la cual todo el impulso y el esfuerzo se sitúa en la dotación de las infraestructuras tecnológica, 2) Una segunda, donde todos los intereses se han derivado en la búsqueda de ofertas integrales para las instituciones que querían ponerla en funcionamiento, es el momento del desarrollo de las plataformas y de la puesta en funcionamiento de diferentes servicios empresariales e institucionales para impulsar su utilización, 3) Una tercera, que podríamos denominar de los contenidos, que nos llevó a derivar la problemática del mecanismo de S/8 entrega a qué es entregado, y qué características significativas deberían de tener para impulsar una actividad formativa de calidad, 4) Una cuarta, preocupada por la búsqueda de estrategias de utilización y la evaluación que podría efectuarse a través de ella, 5) y una última etapa, que sería en la que nos encontramos actualmente preocupada por dos aspectos básicos: a) el desarrollo de la combinación de acciones teleformativas completamente a distancia, con las efectuadas de forma presencial, es decir la combinación de acciones formativas presenciales y virtuales, en lo que se está viendo a denominar como “blended-learning” y b) la percepción de las acciones de “e.Learning” desde una perspectiva sistémica y por tanto de la interacción de determinadas variables para que funcione o si se quiere para que el sistema alcance los objetivos previstos, en definitiva para que sea de calidad. La falta de éxito a la que hacíamos referencias se ha debido “… a una serie de errores que se han cometido y de actitudes que se han mantenido. Uno de estos errores es el denominado tecnocentrismo, es decir, situar la tecnología por encima de la pedagogía y la didáctica, olvidando que su incorporación no es un problema tecnológico, sino que es, independientemente del económico, de carácter cultural, social y formativo1. En consecuencia si se desean crear acciones de e.Learning de debemos hacerlo desde la perspectiva de incorporarlas desde una posición de innovación y cambio de la acción educativa. Para nosotros las variables críticas que influye en crear acciones significativas de e.Leanring deben superar el hecho de centrarnos en las tecnologías y en las plataformas de teleformación, y alcanzar un cúmulo de variables como representamos en la figura 1. A continuación pasaremos a realizar unos comentarios sobre las mismas. Pero digamos desde el principio, que nuestras referencias no se van a extender al entorno tecnológico utilizado, ello es necesario, pero no es la clave que garantice la calidad del sistema. Por supuesto, existen diferencias entre los distintos entornos y plataformas, sean propietarias o libres, pero la gran mayoría nos ofrecen casi las mismas posibilidades; es más, muchas veces la gran amplitud de posibilidades que nos permiten no son completamente utilizadas por los profesores. Estos entornos, deben poseer una serie de características básicas, que facilitarían las acciones que realizan los profesores y los alumnos: deben poseer diferen- 10 J. Cabero. La calidad educativa en el e.Learning: sus bases pedagógicas. tes tipos de módulos, que funcione bajo la filosofía “cliente-servidor”, buena interfaz gráfica que facilite una navegación intuitiva, acceso a la información restringido, estable, y que sea multiplataforma2. En cierta medida relacionado con lo anterior están las competencias tecnológicas que deban tener tanto el profesor como el alumno, para poder interaccionar en estos entornos. Y en este sentido, aun reconociendo que cada vez más amigables, tampoco podemos obviar que unas mínimas competencias son necesarias, posiblemente más en el profesorado que en el alumnado. Pero la experiencia demuestra dos cuestiones: una, que los cursos que se desarrollan para que tanto profesores como alumnos dominen su nivel, no necesitan ser de mucha profundidad y de larga duración pues rápidamente se comprende el funcionamiento del sistema, y dos, que una vez que se ha aprendido el manejo de una plataforma, no resulta complicado manejar otras. Por ello nos parece más interesante, que la formación en esas competencias se dirijan más hacia un cambio de actitud del profesor para saber trabajar en estos nuevos entornos, para asumir las transformaciones en sus roles que ocurrirá y para arrogarse variables de cambio, y en algunos casos liderarlo; que en una capacitación instrumental. Otro aspecto a considerar es la existencia de un soporte institucional y unos aspectos organizativos adecuados. Cuando se ha llevado a cabo cualquier investigación sobre la utilización de las TICs por parte del profesorado, sean éstas analógicas o digitales, uno de los motivos que los profesores señalan que interfiere su utilización es no contar con suficiente ayuda, o con centros específicos que le asesoren para la producción de materiales y su incorporación. Fig. 1. Variables críticas para una formación de calidad en nuevos entornos de comunicación. Sentido de comunidad/ Sociabilidad/ Interactividad social Contenidos Metodología/ Diseño/ Estrategias didácticas Aspectos comunicativos/ Herramientas de comunicación Entorno tecnológico VARIABLES CRÍTICAS PARA UNA FORMACIÓN DE CALIDAD EN NUEVOS ENTORNOS DE COMUNICACIÓN Modelo de evaluación Soporte institucional/ Aspectos organizativos Competencias tecnológicas Centrado en el estudiante/ Activo/ Colaborativo/ Participativo E–actividad Papel del profesor/ Tutor Papel del estudiante 11 S/9 Educación Médica. Volumen 9, Suplemento 2, Diciembre 2006 En el reciente trabajo realizado por el Consejo de Coordinación Universitario, para la búsqueda de propuestas para la renovación de las metodologías educativas en la Universidad, una de las iniciativas que se propone para ello, en concreto la 22, se identifica como: “La constitución de alguna instancia institucional, de carácter técnico, que sirva de recurso de apoyo a los procesos de innovación metodológica3. Además de este apoyo institucional, debe existir una cultura de utilización por parte de los responsables institucionales, sobre todo en aquellos momentos que nos llevan a pasar de una enseñanza analógica a una enseñanza virtual. El mimetismo hacia el comportamiento institucional o de los líderes académicos, funciona para la implantación de las tecnologías Por los que respecta a los contenidos, lo primero que tenemos que señalar es que es una de las principales barreras para la incorporación de estos entornos formativos. En el estudio que realiza Correa4 sobre indicadores de calidad en e.Learning nos llama la atención que: “El e.Learning versus ereading, representa una realidad que muy a menudo se puede ver en las propuestas de educación online. Hemos sustituido los textos impresos por archivos digitalizados y empaquetados que se distribuye a los alumnos.” Realizados estos comentarios, digamos desde un principio que deben ser de calidad (pertinentes, válidos desde un punto científicos, actualizados), en definitiva deben poseer todos aquellos elementos que los hacen útiles desde un punto de vista científico. Por otra parte deben ser apropiados y adaptados al grupo destinatarios, así como que se adecuen a los objetivos, competencias y capacidades, que se esperan que alcancen los estudiantes. Para nosotros la utilización de la red para la formación, requiere que los materiales posean una estructura de diseño específicas. Y en es sentido realizamos en su momento 5 una propuesta de virtualización de los contenidos, donde tras hacer hincapié en la necesidad de buscar estructuras específicas que se adaptaran a las potencialidades de la red: interactividad, hipertextualidad,…; señalamos algunos aspectos que deberíamos contemplar: más información no significa más aprendizaje; ideas generales: actualidad, relevancia, pertinencia científica, transferencia a diferentes situaciones de aprendizaje; navegación libre; que ofrezcan diferentes perspectivas; presentación de materiales no S/10 completos; utilización de mapas conceptuales; dificultad progresiva; realizar materiales con una estructura hipertextual; y significación de los estudios de caso. Una dimensión que creemos que es importante, y que tendrá bastante relación con las que presentemos posteriormente es la referida al sentido de comunidad/sociabilidad/interactividad social, y explicamos lo que queremos venir a decir con ella. Una de las críticas que usualmente hacen los estudiantes a estas modalidades de formación es el aislamiento en el cual muchas veces se ven inmerso. Es cierto, que por lo general existe una distancia física entre el profesor y el estudiante, y entre los estudiantes, pero también lo es que una cosa es la distancia física y otra diferente la cognitiva, y no cabe la menor duda que la no existencia de la segunda es la que influye para construir entornos de calidad, y ésta sin lugar a dudas depende, del diseño de instrucción que determinemos, del papel que juegue el profesor, de cómo movilice las herramientas de comunicación y metodologías que tenga a su disposición. Esta presencia cognitiva se alcanza consiguiendo cierto sentido de comunidad entre los participantes. Sentido de comunidad que favorecerá el desarrollo de acciones colaborativas y grupales, independientemente del espacio y del tiempo en los cuales estén ubicados La presencia cognitiva se alcanzará de forma más eficaz mediante el dominio de los aspectos comunicativos y las herramientas de comunicación, ya que una de las ventajas que la mayoría de los autores le conceden a esta modalidad formativa, es que los alumnos pueden utilizar diferentes herramientas para comunicarse con el profesor y sus compañeros. A las posibilidades que las herramientas tradicionales de comunicación telemática aportan, en la actualidad, nos encontramos con los entornos de trabajo colaborativo, cuyo software se está extendiendo con facilidad y cuyas posibilidades educativas para la creación de comunidades virtuales están alcanzando gran interés en la literatura científica y en la práctica educativa. Creo que va quedando lo suficientemente claro que para trabajar en estos entornos de formación, se debe superar con creces la simple lectura e interacción del sujeto con los documentos. Una cosa es hacer “e.Learning” y otra muy diferente “e-reading”. La participación en el curso de formación virtuales solamente leyendo, no es una actitud significativa, 12 J. Cabero. La calidad educativa en el e.Learning: sus bases pedagógicas. ni refleja un entorno de calidad que favorezca la consecución de los objetivos. Y en este sentido no cabe duda que la interacción del alumno con el sistema, las actividades que realice en el mismo y otro cúmulo de variables, va a depender de la metodología, diseño y estrategia que se aplique. Diferentes estudios realizados en los últimos años han indicado una diversidad de técnicas y estrategias que pueden movilizarse en estas situaciones de formación, que van desde la utilizadas para el trabajo individual con los materiales de estudio (estrategias para la recuperación de información, trabajos con recursos de la red, contratos de aprendizajes, trabajo autónomo con materiales interactivos, …), hasta las que se refieren a la enseñanza en grupo centradas en la presentación de la información (exposición didáctica, preguntas al grupos, simposio, mesa redonda o panel, …), y las puestas en acción para el aprendizaje colaborativo (estudios de casos, trabajo en pareja, pequeños grupos de discusión, grupos de investigación,…). Técnicas y estrategias que suponen actividades más complejas que la simple “bajada” de ficheros desde un servidor, su lectura, comentario y análisis. Claramente relacionado con el punto anterior, están las e-actividades; es decir las diferentes acciones que los alumnos llevan a cabo en completa relación con los contenidos e informaciones que le han sido ofrecidos. Si estas actividades son presentadas, realizadas o transferidas a través de la red, entonces las podemos considerar como e-actividades. Y su tipología es bastante amplia, y van desde los métodos de trabajo, los estudios de caso, los círculos de aprendizaje, las blog,…; y para nosotros deben poseer una serie de características específicas, como son: especificar con claridad el contexto y el entorno donde se debe realizar; dejar perfectamente claro los límites temporales que se piensan asumir para realizarla y entregarla; señalar la forma de envío al profesor: correo electrónico, subirla por ftp a un servidor,…; indicar los diferentes recursos que podrá movilizar el estudiante para su ejecución: materiales, documentos, direcciones webs,…; el número de participantes que pueden realizar la actividad y la modalidad de participación (individual, grupal,… - reparto de trabajo, trabajo colaborativo,…) que se permite; conductas que se espera que sean desarrolladas por los estudiantes, y explicitación de las conductas que se consideran deseables; criterios que se utilizarán para valorar la ejecución de la actividad; y formas en las cuales se deberá de presentar la realización de la activi- 13 dad: estructura, tipo de material, tamaño/volumen, composición,…6. Muchos de los aspectos que estamos comentando nos llevan a otro y es que deben ser centrados en el estudiante/activo/colaborativo/participativo. Las TICs nos permiten en la actualidad con mínimos esfuerzos la configuración de una enseñanza verdaderamente adaptada a las características personales de los estudiantes, a sus necesidades de estilos de aprendizaje, y a sus preferencias respecto a los sistemas simbólicos con los que desea interaccionar con la información. Desde esta perspectiva, ofrecen al estudiante la posibilidad de una elección real en cuándo, cómo y dónde estudiar, ya que pueden introducir diferentes caminos y diferentes materiales, algunos de los cuales se encontraran fuera del espacio formal de formación. En consecuencia, se favorece que los estudiantes sigan su propio progreso individual a su propia velocidad y de acuerdo a sus propias circunstancias. Esto en cierta media supone que pasemos de una cultura de la enseñanza, a una cultura del aprendizaje, ya que la mejor forma de aprender, no es reproduciendo los conocimientos, sino construyéndolos. Y ello exige una actitud activa por parte del estudiante, y no pasiva en la interacción con la información. Lógicamente bajo esta perspectiva, las estrategias, técnicas y metodologías de evaluación deben transformarse. No es lógico, que trabajemos en un sistema que permite la divergencia en la adquisición de conocimiento y la potenciación de acciones procesuales, y que posteriormente reclamemos dominios únicos de elementos de productos configurados, la repetición de la información y su adecuación a estándares especificados, y ajuste a un modelo único. Bajo esta perspectiva, y dentro del modelo de educación al cual nos estamos refiriendo, las estrategias y técnicas de evaluación que podemos movilizar son diversas de forma que el chat, el foro, los portafolios electrónicos,.., se convierten en herramientas útiles para la evaluación de la acción formativa. Al mismo tiempo creemos que la evaluación en estos nuevos entornos, deberá combinar lo cualitativo (por ejemplo la calidad de los trabajos realizados, la profundización, la exposición de ideas, la estructura y organización de la información, la temática de sus participaciones,…), con lo cuantitativo (por ejemplo, el número de intervenciones que realiza la persona en un foro, la cantidad de trabajos realizados, y cantidad de los trabajos que en su momento va realizan- S/11 Educación Médica. Volumen 9, Suplemento 2, Diciembre 2006 do, el tiempo de respuesta,..). El peso que se le dé a cada dimensión, dependerá de los objetivos que se persigan en la acción formativa, y por tanto no será uniforme para todas las acciones formativas; lo que si es necesario, que el mismo sea conocido por el estudiante antes de comenzar la acción formativa. Nuestras dos últimas variables críticas a contemplar para crear entornos de calidad en estos entornos, se refieren directamente al papel que jugaran tanto el profesor como el estudiante. Que sin lugar a dudas serán diferentes, a los desempeñados en entornos y a distancia que podríamos considerar como tradicionales. En el caso del profesor serán: consultor de información/facilitador del aprendizaje; diseñadores de situaciones mediadas de aprendizaje; moderadores y tutores virtuales; evaluadores continuos; orientadores; y evaluador y seleccionador de tecnologías. Teniendo que ser el alumno más activo y constructor de significados. En la actualidad contamos ya con suficientes experiencias como para saber que la creación de entornos de calidad para la formación virtual a distancia utilizando las posibilidades que nos ofrece la telemáticas y los materiales multimedia, pasa por no centrarnos en las variables tecnológicas e instrumentales, sino en las didácticas, organizativas y pedagógicas. La solución a los problemas vendrá por la Pedagogía y no por la aplicación fría de la Tecnología. BIBLIOGRAFÍA 1. Cabero, J. Bases pedagógicas del e.Learning. Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento (RUSC), 2006, Vol. 3, n.° 1, (http://www.uoc.edu/rusc/3/1/dt/esp/cabero.pdf) (24/07/ 2006). 2. Cabero, J. y Llorente, M.C. Las plataformas virtuales en el ámbito de la teleformación”. Revista electrónica Alternativas de educación y comunicación. 2005, http://www.e-alternativas.edu.ar/ (20/1/2006). 3. CCU. Propuestas para la renovación de las metodologías educativas en la Universidad. 2006, Madrid, Consejo de Coordinación Universitaria-MEC. 4. Correa, J.M. Calidad educativa on-line?: análisis de la calidad de la educación universitaria basada en Internet. Píxel-Bit. Revista de medios y educación. 2004, 24, 11-42. 5. Cabero, J. y Gisbert, M. La formación en Internet. Guía para el diseño de materiales didácticos. 2005, Sevilla, Eduforma. 6. Cabero, J. y Román, P. (coods). E-actividades. 2006, Sevilla, Eduforma. BASES PEDAGÓGICAS PARA LA INTEGRACIÓN DE LAS TICS EN PRIMARIA Y SECUNDARIA. Ponencia impartida en el II Congreso Internacional UNIVER – La Universidad en la sociedad de la Información, del 26 al 28 de julio de 2006 Tijuana (México). Julio Cabero Almenara (Universidad de Sevilla – UE). 1.- Introducción. Alrededor de la implantación de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC), siempre han existido motivos grandilocuentes: que podían servir para motivar a los alumnos, que servirían para introducir en nuestras estancias educativas aquello que por su pequeño o gran tamaño no pudiera ser incorporados, que permitirían que la información pudiera ser presentada de forma “más real” a los estudiantes, que dejaría lugar para que los profesores se dedicarán al tratamiento y asesoría individual de los estudiantes, que sin ellos los alumnos no estarían incorporados a la sociedad del futuro; y un sin fin más de argumentos mayestáticos. A la luz de estos argumentos, y otros similares (Cabero, 2001a), se ha elaborado un discurso para su incorporación masiva en la enseñanza, muchas veces dirigidos desde el sector empresarial y por el romanticismo infantil institucional, por lo cual se pusieron en funcionamiento diferentes planes para su incorporación masiva (Proyecto Atenea, Mercurio, AbacoCanarias, Alambra, Centros TICs,…). Llegó un momento que incluso se asociaba con verdadera facilidad la presencia de TICs en los centros, con centros de calidad e innovación educativa. La verdad es que muchas de las “esperanzas” o “bondades” que se pensaban que iban a tener para las estancias educativas, no se han visto refrendadas en la prácticas y en quehacer cotidiano educativo. La realidad es que tenemos más bien poco conocimiento del impacto real de las TICs en el ámbito de la enseñanza. De las pocas cosas que vamos sabiendo es que cuando una tecnología se introduce, puede llegar, o a impactar a todos los elementos del currículum y a modificar la relación entre el profesor y alumno y a la forma en como éstos se comunican, o convertirse en un elemento completamente inocuo. Algunos trabajos han puesto de manifiesto, que aun existiendo tecnologías, los profesores las siguen utilizando para hacer las mismas cosas que estaban haciendo sin ellas, si bien es cierto que también contamos con buenas prácticas de utilización. El que lo haga en una u otra dirección dependerá de una serie de condiciones, como por ejemplo: cómo se incorpora a la enseñaza, qué relaciones establece con el resto de elementos curriculares, qué papel se le ha asignado con ellas al profesor y al estudiante, en qué estructura organizativa se les ha incorporado y para qué funciones, o como se estructuran los contenidos que se presenten en ellas. 1 Es precisamente de estos últimos aspectos de los que vamos a tratar en la presente obra; en concreto abordaremos aspectos de los usos a los cuales pueden ser destinados en la formación, las posibilidades que nos ofrecen, las limitaciones que nos introducen, y cuáles son las variables críticas que debemos contemplar a la hora de su incorporación a la formación, y las transformaciones que deben realizarse en el ámbito educativo para facilitar su incorporación. Para finalizar ofreciendo una relación de lugares de interés existentes en Internet, para el profesorado de primaria y secundaria. Pero antes me gustaría realizar algunas referencias al papel que las TICs juegan en la sociedad de la información, y dos aspectos claramente relacionados con ello: los mitos que se le han incorporado, y la problemática de la brecha digital de la que tanto se habla en los últimos tiempos. Quiero señalar que la persona interesada en ampliar la información que vamos a presentar, puede obtenerla en la biblioteca virtual del Grupo de Tecnología Educativa de la Universidad de Sevilla: http://tecnologiaedu.us.es. 1.1.- Las TICs en la Sociedad de la Información. La humanidad ha pasado por diferentes revoluciones tecnológicas, que a grandes rasgos han ido desde la agrícola y artesanal, a la industrial, postindustrial y de la información o del conocimiento. La última podemos definirla como: “un estadio de desarrollo social caracterizado por la capacidad de sus miembros (ciudadanos, empresas y Administraciones públicas) para obtener, compartir y procesar cualquier información por medios telemáticos instantáneamente, desde cualquier lugar y en la forma que se prefiera” (Comisión Sociedad Información, 2003, 5). Por su parte la Unión General de Telecomunicaciones (2003, 4) la describe como una sociedad en la que “... todos puedan crear, acceder, utilizar y compartir información y el conocimiento, para hacer que las personas, las comunidades y los pueblos puedan desarrollar su pleno potencial y mejorar la calidad de sus vidas de manera sostenible”. Diferentes han sido los autores que han tratado las características más significativas de la sociedad la información, del conocimiento, del aprendizaje, en red, o tercer entorno, como ha sido definida. Dentro de estos autores podemos señalar en nuestro contexto a: Marchesi y Martín, 1998; Tezano, 2001; Majó y Marqués, 2002; Area, 2004)); nosotros por nuestra parte, realizamos también un análisis de sus características más significativas en una serie de trabajos (Cabero, 2001a y 2003b), por ello aquí no nos vamos a detener en las mismas y sólo vamos a presentar algunos hechos significativos de esta sociedad del conocimiento, por la trascendencia que pudieran tener para establecer relaciones entre las TICs y las instancias educativas, bien sean estas de primaria, secundaria o para los estudios de carácter universitarios. Y entre éstos podemos señalar los siguientes: 2 a) El que gira en torno a las TICs, como elemento básico para su desarrollo y potenciación. Y que este giro es tan veloz, como no había ocurrido anteriormente con ninguna tecnología. Ahora bien, tal velocidad de aparición, desarrollo y destrucción, genera también un problema y es que muchas veces nos falta tiempo para una reflexión crítica sobre sus verdaderas posibilidades, y las limitaciones que introducen. Al mismo tiempo nos encontramos con que muchas veces se llegan a incorporar, tanto a la enseñanza como a la cultura y al ocio, más por esnobismo, que por su significación para resolver problemas o aportar valores añadido a las disponibilidades que actualmente tenemos. b) Que la rapidez de adopción acrítica de la tecnología en el terreno personal (p.e. las veces que cambiamos de teléfono móvil, pidiendo que tenga más cosas, para hacer con el nuevo lo mismo que hacíamos con el antiguo; o cómo se están introduciendo en los centros muchos cañones de video para presentaciones en power point y se hace lo mismo que con las transparencias del retroproyector). c) Que la amplitud y rapidez con que la información es puesta a disposición de los usuarios, hace que nos encontremos verdaderamente frente a un exceso de información. Como señala Bindé (2005, 20), en la sociedad del conocimiento todos tendremos que aprender a desenvolvernos con soltura en medio de la avalancha aplastante de informaciones, y también a desarrollar el espíritu crítico y las capacidades cognitivas suficientes para diferenciar la información "útil" de la que no lo es. Y ello será ineludiblemente, como abordaremos en su momento, uno de los aspectos en los cuales deberemos de capacitar a las siguientes generaciones. La alfabetización digital se hace tan necesaria para la sociedad del conocimiento, como en su momento fue la alfabetización lectoescritora para la desenvolverse en la sociedad industrial. d) Una de las características de la sociedad de la información es el "aprender a aprender". Estamos por tanto hablando de una sociedad del aprendizaje; es decir de una sociedad en la que la adquisición de los conocimientos no están relegado a instituciones formales de educación, así como que los períodos de formación no se limitan a uno concreto de la vida de la persona. En cierta medida ello nos lleva a tener que hablar de una sociedad de la innovación, una sociedad donde teniendo en cuenta la transformación y el cambio, y los retos que ellos nos originan, nos tiene que llevar a intentar ofrecer respuestas rápidas y fiables ante lo nuevo. Pero el reto está, en que tales respuestas, deben ser respetuosas con las nuevas situaciones medioambientales, sociales, de diversidad y de sostenibilidad con que nos enfrentamos. Tal sociedad del aprendizaje, supone un reto para la educación, sobre todo en los niveles inferiores donde se le deberá formar al estudiante en capacidades diferentes a las que hasta la actualidad se les ha formado, y ello sin lugar a dudas marcará su futuro. e) Que su impacto alcanza a todos los sectores de la sociedad, desde la cultura al ocio, y desde la industria a la economía, y por lo que aquí a nosotros nos interesa a la educación, en sus diferentes modalidades de formal, informal y no formal; y en sus 3 distintos niveles educativos, desde los iniciales a los superiores. En la actualidad no sería posible entender ninguna de las actividades humanas sin la presencia de cualquier TIC. Ellas mismas están produciendo nuevas formas de interacción entre los humanos, como los blogs, o nuevas formas de expresión como los museos virtuales, o a nuevos diccionarios como la wikipedia, sin la necesidad de hablar del Chat o de la telefonía móvil. f) Que su incorporación no está siendo por igual en todos los lugares, de forma que se está produciendo una brecha digital, que está siendo motivo de e-clusión social (Cabero, 2004b). Brecha digital sobre la cual nos extenderemos posteriormente. g) La aparición de un nuevo tipo de inteligencia, la denominada ambiental, que será producto de la inteligencia que existirá en el mundo como consecuencia de la exposición a las diferentes TICs con la que interaccionamos. De manera que parte de nuestra información y conocimiento, las ponemos en manos de ellas. h) Y por último, y relacionado con lo anterior que en esta sociedad de la información, estamos pasando de la sociedad de la memoria a la sociedad del conocimiento; es decir de una inteligencia de memoria, a una inteligencia distribuida. Aunque ello no signifique, que la memoria humana no deba seguir teniendo que ser educada y utilizada en nuestras escuelas, como desde posturas postmodernas se nos ha hecho creer. Al mismo tiempo, la utilización de estas nuevas inteligencias tecnológicas supondrá, la necesidad de formar a los estudiantes para su utilización y combinación con la memoria fisiológica. Sobre esta sociedad de la información se han creado una serie de mitos respecto a sus bondades y posibilidades. Los cuales pasaremos a señalar a continuación. 1.1.- Los mitos de la sociedad de la información. Como ya señalé en otro trabajo (Cabero, 2003a), en esta sociedad de la información nos encontramos con una serie de mitos, entre los cuales podemos señalar los siguientes: Favorecer un modelo democrático de educación, que facilita el acceso a todas las personas. Educación/formación para todos. Mito de la libertad de expresión y la participación igualitaria de todos. Mito de la amplitud de la información y el acceso ilimitado a todos los contenidos. El mito del valor “per se” de las tecnologías. Mito de la neutralidad de las TICs. Mito de la interactividad. Los mitos de los “más”: “más impacto”, “más efectivo”, y “más fácil del retener”. Los mitos de las “reducciones”: “reducción del tiempo de aprendizaje” y “reducción del costo”. Los mitos de las “ampliaciones”: “a más personas” y “más acceso”. Las tecnologías como manipuladoras de la actividad mental. 4 El mito de la cultura deshumanizadora y alienante. La existencia de una única tecnología. La supertecnología. Mito de la sustitución del profesor. Mito de la construcción compartida del conocimiento. Las tecnologías como la panacea que resolverá todos los problemas educativos. Estos mitos que se han establecidos respecto a las TICs en general, también se han planteado respecto a una aplicación en la TIC actual por excelencia, como es la utilización de Internet en la formación a distancia. Y al respecto algunos de los que podemos señalar son los siguientes: 1) ahorra dinero, 2) es inherentemente superior o inferior a otras estrategias, 3) puede reemplazar la enseñanza en el aula, 4) reemplaza al profesorado, 5) es impersonal, y 6) con él la educación a distancia desaparecerá. Como bien vamos sabiendo investigación es tales mitos no han más, se han alcanzado sido confirmados resultados desde contrarios la a los previstos. Ello ha servido para que las grandes esperanzas que desde ciertos sectores se habían depositado, se han dirigido en un sentido contrario, y las grandes inversiones previstas se han demorado. Mitos que nos han llevado a creer que la sociedad de la información, es el modelo de sociedad por antonomasia, y donde todo funciona con una claridad, rapidez y limpieza, que se nos presenta como un estadio onírico de desarrollo de la sociedad humana. Pasemos a continuación a presentar algunos aspectos sobre estos mitos, siempre teniendo en cuenta que el lector interesado podrá encontrar información más extensiva en la obra a la cual anteriormente hicimos referencia (Cabero, 2003a). Obra que también puede localizarla en la biblioteca virtual de la página web del Grupo de Tecnología Educativa de la Universidad de Sevilla (http://tecnologiedu.us.es). Posiblemente uno de los mitos más utilizados sobre la aplicación de las TICs a la formación, consiste en afirmar que con su incorporación se puede alcanzar un “Modelo democrático de educación, que facilita el acceso a todas las personas. Educación/formación para todos”. Con él se quiere llamar la atención respecto a que las nuevas tecnologías y las herramientas de comunicación sincrónica y asincrónica que incorporan, permiten, por una parte, la comunicación a un colectivo amplio de personas independientemente de su situación geográfica o temporal, y por otra, poner a disposición de todas ellas, la información disponibilidad espacial. sin limitaciones de lugar de residencia o Bajo estos supuestos, con ellas por ejemplo, se permitiría llevar una educación de calidad, es decir una educación apoyada en una cantidad y calidad de información, a los lugares más alejados, salvando de esta forma los problemas existentes de la falta de recursos por ejemplo en las zonas rurales. Al mismo tiempo, también se podría ofrecer a los estudiantes una formación de calidad, al no tener porque estar supeditados los conocimientos a los del profesor del aula; de esta forma se ofrece la posibilidad de contar con “ciberprofesores”, expertos en 5 contenidos, que ubicarían su experiencia en la red, para que pudiera estar a disposición de cualquier persona interesada que estuviera conectada a ella. Lo que subyace bajo estos supuestos, es que la calidad de la formación a la que uno tiene derecho a recibir, no se vería mermada por la falta de recursos, humanos y materiales, existentes en el lugar donde viva la persona. Siempre que uno lógicamente tenga la posibilidad de estar conectado a Internet. Y es precisamente el último comentario lo que nos lleva a indicar lo peligroso de este mito, ya que la realidad es que no todo el mundo está conectado, y además no todo el mundo tendrá posibilidades de conectarse a medio plazo. Pero dejémoslo aquí apuntado y retomaremos posteriormente el tema cuando realicemos algunos comentarios a la brecha digital. Solamente señalar que aunque soy de los que piensan que llegar llegaremos, y además llegaremos todos. El problema para mí radica en otro punto de vista y es si llegaremos a tiempo. Las separaciones entre los que tienen acceso y los que no, se van agrandando. Otro de los mitos es el de la libertad de expresión y la participación igualitaria de todas personas en la red. Es cierto, que una vez superada la limitación del acceso a la red, ésta se nos presenta como que puede propiciar la libertad de expresión y la participación igualitaria de todas las personas, entre otros motivos porque el hecho de la falta de referencia física, pueda aliviar las limitaciones personales y sociales para comunicarnos con los demás. Un ejemplo de ello nos lo encontramos en todo el movimiento actual de las blogs y wikis. Pero desde nuestro punto de vista no debemos confundir que el tener acceso a la información, en nuestro caso al canal de distribución de la información, significa tener conocimiento, y en ninguna medida desarrollar pautas y propuestas de acción. Y todavía menos en sujetos en formación inicial y de baja edad. En definitiva no debemos confundir, estar conectado con participar y tener la libertad de intervenir en la red. Acceder todos a un teclado no significa que desaparecerán las diferencias culturales, sobre todo sino sabemos qué tenemos que demandar, y cómo utilizaremos lo solicitado. Como señala Wolton (2000, 37): “La igualdad de acceso al conocimiento, no es la igualdad ante el conocimiento”. Entre otros motivos porque la red, es un medio de comunicación humano, y por tanto se adapta a las reglas humanas que la gobierna y la mandan. Las investigaciones que se están desarrollando sobre el análisis del discurso en los foros, utilizando en acciones formativas, han puesto de manifiesto que no todo el alumnado participan y que la misma se limitan a acciones de demanda organizativa, problemas administrativos y evaluativos. Por otra parte, el acceso a la red sin la formación suficiente, para evaluar y discriminar la información, nos puede llevar “a una colonización cultural y a la supeditación a determinados clubes culturales” (Cabero, 2001b, 68). 6 Posiblemente uno de los mitos que más suelen utilizarse para justificar su presencia en las instituciones educativas es la amplitud de la información que permite y el acceso ilimitado a todos los contenidos. Sin embargo todos somos conscientes que por lo que respecta a los contenidos reglados disminuyen considerablemente. Esta supuesta capacidad nos tiene que llevar también a una reflexión específica, que consiste que si anteriormente los alumnos debiesen de estar formados en determinadas técnicas y estrategias para la localización e identificación de la información; en la actualidad se hace necesario formarlos para que sean capaces de evaluar y discriminar la información, localizada para que sea pertinente a su problema de investigación o a su temática de estudio. Contemplando este mito se hace necesario potenciar la producción de materiales educativos digitales que se ubique en la red y que sean de libre acceso. En este aspecto es de señalar que el Centro Nacional de Investigación e Innovación Educativa del MEC está llevando a cabo ahora una política de producción de materiales para primaria, secundaria y bachillerato con la participación de los profesores, altamente interesante. También desde la Xunta de Galicia se está potenciado este aspecto, y ofreciendo materiales adaptados a las necesidades de los profesores del entorno. Pero de elo hablaremos posteriormente. Desde mí punto de vista uno de los mitos con más claras influencia en el contexto escolar es el que podríamos denominar como del valor “per se” de las tecnologías, Y con él lo que quiero venir a señalar, es la significación que se les da a las tecnologías como elementos de cambio y transformación de la institución educativa. Es cierto que las TICs crean unos entornos específicos para la información y comunicación que pueden ser más atractivos y con diferentes posibilidades que las tradicionales. Pero desde nuestro punto de vista, el valor de transformación y la significación que se alcance con ellas no dependerá de la tecnología en sí misma, sino de cómo somos capaces de relacionarlas con el resto de variables curriculares: contenidos, objetivos,...; y cómo aplicamos sobre las mismas estrategias didácticas específicas (Una pizarra digital puede favorecer, o una enseñanza dinámica, participativa e interactiva, o proporcionar un entorno de comunicación unidireccional, pasivo y bancario de la educación). Idea sobre la que gira nuestro trabajo y abordaremos posteriormente, aunque indiquemos aquí que tenemos que percibir las tecnologías desde una perspectiva sistémica, donde además del componente instrumental, entrarán en juego otros tipos de componentes, humanos y no humanos, que determinarán su comportamiento específico en un entorno dado. Lo que estamos comentando se refiere la teoría del doble cambio formulada por De Pablos Coello (2001), al indicar que el simple cambio o intercambio tecnológico, no es suficiente para producir transformaciones, es también necesario que se produzca un cambio de mentalidad hacia el uso de la nueva tecnología que se pone a nuestra disposición. Este cambio de mentalidad será lo que influirá para que la tecnología se adopte y no se rechace. 7 Uno de los mitos más asumidos en nuestra sociedad es que las tecnologías, son neutrales y axiológicamente asépticas, pues los efectos, positivos o negativos, beneficiosos o perjudiciales, no dependen de ellas, sino de las personas que las aplican y utilizan, y de los objetivos que se persiguen en su aplicación; o dicho en otros términos, las tecnologías son asépticas y se "estropean" en su utilización por las personas. La realidad es que toda tecnología no sólo transfiere información, sino que al mismo tiempo está transmitiendo valores y actitudes, algunas veces incluso no perceptibles por las personas. Las tecnologías no son asépticas sino que por el contrario transfieren los valores de la cultura que las han desarrollado, y ello puede ser más peligroso si tenemos en cuenta la rupturas de las barreras espaciales, y la dependencia tecnológica que solemos tener de determinados países. Por otra parte como se ha puesto de manifiesto desde el movimiento “Ciencia, Tecnología y Sociedad”, las tecnologías para su impulso necesitan de un entramado social. Otra de las grandes ventajas que se incorporan a las TICs es las posibilidades interactivas que nos ofrecen, y que posibilitan que el usuario se convierta en un procesador activo y consciente de información. Independientemente de que existen diferentes niveles de interactividad, aunque no voy a seguir esta idea para analizar el mito al que actualmente nos estamos refiriendo, la realidad es que existe menos interactividad en las TICs de lo que se nos quiere hacer creer y vender por las casas comerciales. Y muchas veces la única interactividad que se nos permite es el movimiento de realizamos con el dedo al pulsar sobre uno de los botones del ratón o teclado. Es cierto que los entornos que crean las nuevas tecnologías nos ofrecen un amplio espectro de posibilidades para interaccionar, tanto con los materiales, como con el profesor y los estudiantes. Pero después la realidad, es que el comportamiento de los alumnos en estos entornos, consiste e imprimir los ficheros y movilizar mecanismo de memorización de la información, igual que lo haría con los medios impresos. Algunas veces la implantación de aulas de informáticas en los centros la única repercusión que tiene es el aumento del consumo de toner por las impresoras. Por otra parte, tendemos muchas veces a confundir los términos libertad de navegación e interacción con la información de una forma no lineal sino hipertextual, con las posibilidades interactivas del sistema. En el primero de los casos el usuario elige, algunas veces sin saber por qué, una ruta específica para construir su itinerario formativo, y va desplazándose de una parte a otra de la información, a través de los diferentes enlaces que se le ofrecen. Independientemente que ello no es interacción sino mero desplazamiento, la realidad es que muchas veces se diseñan los programas en una “falsa navegación” ya que aunque el alumno cree que se desplaza de forma libre, la realidad es que se ha previsto un recorrido para que necesariamente tenga que desplazarse por las partes más significativas de la información en lo que se ha denominado como núcleo semántico del contenido. Mientras que en el segundo, lo que se hace es un 8 seguimiento de la información en una estructura no lineal, y con la posibilidad de combinar diferentes sistemas simbólicos para la construcción del conocimiento. La hipertextualidad, que algunas veces es vendida como la panacea para la resolución de todos los problemas, plantea también una serie de limitaciones, sobre todo para determinados alumnos que por sus características cognitivas tienden a sentirse confusos y perdidos con esta forma de estructurar la información, y suelen sufrir cierto desbordamiento cognitivo. Intuimos que la libertad de navegabilidad se adapta cognitivamente mejor a unos estilos de aprendizaje que a otros, y a unas inteligencias más que a otras (Recio y Cabero, 2005). El mito de los “más”: “más impacto”, “más efectivo”, y “más fácil del retener”, es otro de los que inundan el planteamiento de las TICs y es consecuencia directa de un fuerte determinismo que las han puesto como elementos mágicos todo poderosos que resolverán los problemas educativos. La realidad es que las investigaciones no han llegado a confirmar estos aspectos, teniendo también en cuenta que suelen confundirse términos, ya que el hecho de que con las TICs se pueda alcanzar un mayor impacto, es decir que la información sea capaz de llegar cuantitativamente a más personas, no significa que desde un punto de vista cualitativo ese mayor acceso repercuta sobre la calidad de los productos que se consigan. Al lado de los mitos de las ampliaciones, nos encontramos también con el de las reducciones: “reducción del tiempo de aprendizaje” y “reducción del costo”. En el primero de los casos se le atribuye a la tecnología un papel que no es el suyo, por ahora los estudios no han confirmado que el hecho de trabajar en la red, o de ofrecerle al estudiante un contexto más variado, por la diversidad de medios y sistemas simbólicos que puede llegar a movilizar, tenga unas consecuencias inmediatas sobre la reducción del tiempo necesario para el aprendizaje. Este mito es consecuencia directa del determinismo tecnológico que ha imperado en los medios, donde todo se percibe como establecido por las potencialidades de la tecnología. Por lo que respecta a lo segundo, reducción de costos, debemos matizarlo y analizarlo con cautela, ya que la realidad es que las tecnologías suponen, al menos inicialmente una elevación de los costos, por una parte, por la necesidad de realizar inversiones iniciales para la adquisición de la infraestructura necesaria, y por otra porque la producción de material educativo de calidad, conlleva un esfuerzo económico y temporal significativo. Sin olvidarnos que la incorporación significativa de las TICs, requiere de la creación de figuras específicas como el coordinador de centros, técnicos de apoyo, o profesionales para la producción y el asesoramiento. Respecto al siguiente mito el de las “ampliaciones”: “a más personas” y “más acceso”, la situación es que “a priori”, y salvando las matizaciones que realizamos nosotros al comienzo de nuestro análisis respecto a la posibilidad de estar conectados, la realidad es que desde un punto de vista cuantitativo, la información se puede distribuir a un mayor número de personas y 9 a mayores contextos. Lo que ya no estamos de acuerdo es que ello “per se” sea un criterio de calidad educativa. Por otra parte, como ya hemos dejado entrever en algún comentario realizado anteriormente, no es sólo una cuestión de tener más acceso, sino también de saber qué hacer cuando se dispone de acceso, y de saber evaluar y discriminar para nuestro proyecto educativo lo que nos estemos encontrando en la red. No debemos olvidarnos que esta amplitud de acceso a la información, se convierte al mismo tiempo en un problema, y esta vez lo quiero enfocar, no como lo he hecho anteriormente en lo que respecta a la necesidad de tener habilidades suficientes para su evaluación, sino desde el punto de vista de la energía y el tiempo que nos consume. Creo que la contestación a las dos preguntas que voy a realizar servirá para explicar lo que quiero venir a decir en estos momentos: ¿cuántos correos innecesarios y no solicitados se reciben al cabo de la semana?, y ¿todos los mensajes que llegan de las listas de distribución son pertinentes y necesarios? De ahí que desde un punto de vista educativo consideremos que no sea suficiente con que en los centros, o en los espacios domésticos, se facilite las conexiones y los recursos necesarios, sino también que se propicie una alfabetización tecnológica para saber usar, técnica, comunicativa y didácticamente estas tecnologías. Dicho en otros términos para que todas las personas tengan las actitudes y aptitudes para desenvolverse en ellas, y ello es más significativo en lo que refiere a lo comunicativo que a lo instrumental. Otro de los mitos verdaderamente explotado sobre las tecnologías es el poder que se les concede para manipular la actividad mental y las conductas de las personas. Esto ha sido una idea tradicionalmente manejada con los medios de comunicación de masas respecto a la influencia que tienen sobre las actitudes de las personas para desarrollar la agresividad y la violencia. Por el contrario como está siendo puesto de manifiesto desde las nuevas teorías de la comunicación de masas, y en contra de la denominada teoría hipodérmica de los medios de comunicación, la influencia no es directa sino que más bien debe haber un sustrato psicológico personal y social, para que los medios de comunicación se conviertan potenciadores de las conductas violentas de las personas. en elementos Desde mi punto de vista es cierto que las tecnologías no sólo transmiten información, sino que también simultáneamente por sus sistemas simbólicos desarrollan habilidades cognitivas y potenciar inteligencias específicas (Cabero, 1998). Pero también lo es que las tecnologías no funcionan en el vacío, ni organizativo, ni cultural, ni histórico, ni psicológico. Las tecnologías, sus contenidos y sistemas simbólicos, pueden servir como elementos reforzadores de actitudes y predisposiciones, pero no nunca ser las determinantes directas de actitudes y conductas. 10 Hay cierta manía que podemos denominar como el mito de la cultura deshumanizadora y alienante, por atribuir a todo lo humano y con comunicación “cara a cara” como natural, y al resto de modalidades de comunicación como artificial, deshumanizada y en contra de los valores y principios que deben de regir la humanidad. “A tales planteamientos, y sin olvidar que algunas aplicaciones tecnológicas han ido en contra del espíritu de solidaridad y seguridad de la raza humana y del planeta en el cual vivimos, le podemos ofrecer una serie de argumentos a considerar para un análisis correcto: por una parte, se olvida que la tecnología es un producto humano, se le podrá achacar que en su aplicación concreta ha sido positiva o negativa, desde posiciones científicas e ideológicas concretas, se podrá argumentar sobre su eficacia o ineficacia, o se podrá esgrimir sobre su pertinencia, pero lo que no podrá ponerse en duda es su carácter y condición humana, ya que se elabora y potencia para mejorar las condiciones naturales de vida del ser humano tratando de adecuar el entorno a sus necesidades; y por otra, no se tiene en cuenta que nuestra sociedad es producto de un momento histórico determinado con sus características geográficas, climáticas, sociohistóricas, culturales, sociales... y tecnológicas concretas.” (Cabero, 2001a, 69). Un mito que ha sido constante a lo largo de la evolución de la historia de la tecnología, ha sido el de la efectividad de una única tecnología; es decir la existencia de una supertecnología que pueda aglutinar a todas las demás y sea la más potente, y por tanto más significativa para conseguir metas y objetivos de aprendizaje. Así por ejemplo, la televisión se llegó a presentar como la tecnología más pertinente que las anteriores para ser utilizada en la educación, ya que ofrecía imágenes, sonidos, tenía movimiento, color y mostraba de esta forma un grado alto de parecido con la realidad. A la televisión le siguió el ordenador, que además de poder ofrecer los elementos de la televisión, permitía una adaptación personal de los mensajes a las características de los estudiantes; al mismo tiempo, permitía que el usuario se convirtiera en un procesador activo de información, ya que podría tomar decisiones en lo que respecta a la ruta de aprendizaje y a la selección de los sistemas simbólicos con los cuales desearía interaccionar con la formación. Y en la actualidad tenemos Internet, y todas las tecnologías móviles. Este mito de la supertecnología, en cierta medida de un tecnocentrismo, se puede cada vez defender en menor grado si tenemos además en cuenta la convergencia que está ocurriendo entre las tecnologías como consecuencia de la digitalización. Convergencia que no ha hecho nada más que empezar, y que se extenderá a través de medios móviles, como las PDA. Cada vez que apareció una nueva tecnología ha existido alguien que se ha visto tentado a proclamar que la escuela morirá y que los profesores serán sustituidos. Incluso estas afirmaciones se han visto reforzadas por algunos estudios donde se demostraba que la nueva tecnología presentada era cuanto menos igual de eficaz para que los alumnos aprendieran que la enseñanza asistida por un profesor presencial. Y si eran como mínimo igual de eficaz, y además más económicas, ya se puede imaginar el lector la propuesta que terminaban realizando los diseñadores de estos estudios. Se olvidaban que el efecto novedad, determina los resultados 11 alcanzados con los medios, y que muchas veces no se estaban contemplando las mismas situaciones instruccionales, en la enseñanza presencial y en la enseñanza mediática. Desde nuestro punto de vista, y como ya he indicado diversas veces, los profesores no vamos a ser reemplazados por las tecnologías por muy potentes y sofisticadas que sean, lo que si ocurrirá es que tengamos que cambiar los roles y actividades que actualmente desempeñamos, como posteriormente presentaremos. Por otra parte cada vez que un nuevo medio, ha llamado a las puertas de la escuela, y eso ha ido ocurriendo desde el libro de texto, el profesor ha sentido que ha perdido prestigio y presencia social. De todas formas, si tenemos que reconocer que existe cierta desmotivación del profesorado, siendo algunas de sus causas, como afirma Torres (2006), las siguientes: - La incomprensión de las finalidades de los sistemas educativos. - Formación inicial deficitaria. - Pobreza de las políticas de actualización del profesorado. - Concepción tecnocrática del trabajo docente. - Un curriculum obligatorio sobrecargado de contenidos. - Una administración del sistema educativo burocratizante. - Falta de servicios de apoyo y de una inspección escolar. Otro de los mitos que se han incorporado a las TICs es la posibilidad que tienen para favorecer la construcción compartida del conocimiento. Digamos desde el principio que es cierto que las redes de comunicación ha propiciado la creación de comunidades específicas de comunicación, y que existen en la red tantas comunidades como problemáticas, gustos o tendencias se pueden dar en la colectividad humana. Pero también lo es, que el simple hecho de que exista esa posibilidad tecnológica, no significa que se realice el acto comunicativo y de interacción entre las personas. Por otra parte “... no podemos perder de vista que la Red ha evolucionado, fundamentalmente como almacén y exposición de información obviando su componente de tecnología social. En consecuencia, los instrumentos que se han desarrollado hacen más hincapié en el almacenamiento, la búsqueda y la recuperación de la información, que en sus posibilidades como herramientas de comunicación social.” (Cabero, 2001b, 68-69). El hecho de que exista la posibilidad de compartir conocimientos, no significa que se comparta, como ponen de manifiesto los análisis que se han realizado sobre las comunidades virtuales, ya que no todas las personas participan en ellas, ni lo hacen de la misma manera; por lo general suele haber un grupo que impone sus conocimientos y las reglas no escritas de funcionamiento. Por otra parte, no debemos olvidarnos que suelen existir dos niveles de comunicación en las comunidades virtuales, el público, y el privado, que es el que muchas veces determina su concreción y funcionamiento. 12 Indicar por último que para la participación, no es sólo suficiente con poder tener acceso al elemento tecnológico, sino además, y es lo importante, tener una formación que nos permita incorporar ideas, y reflexionar sobre las que están aportando los demás. Como último mito, y que en cierta medida se encuentra dando cobertura a todos los restantes, nos encontramos con la idea de que las TICs como la panacea que resolverá todos los problemas educativos y el fracaso escolar que se genera. Creo que ya debe quedar lo suficientemente claro que para nosotros las tecnologías, independientemente de lo potente que sea son solamente instrumentos curriculares, y por tanto su sentido, vida y efecto pedagógico, vendrá de las relaciones que sepamos establecer con el resto de componentes del currículum. Y posiblemente, por no decir seguro, los efectos que se consigan vendrán más de las interacciones que se establezcan entre todos los elementos, de las metodologías que apliquemos sobre ellos, y del diseño concreto que se realice. El poder no está en la tecnología, sino en las preguntas y respuestas que nos hagamos sobre ellas para su diseño, y utilización en la enseñanza. 1.2.- La brecha digital. Ya en otro trabajo realizamos una serie de referencias a la brecha digital (Cabero, 2004). Y allí señalábamos que las definiciones o propuestas de aclaración que se han ofrecido sobre la misma son diversas, pero que podríamos definirla como la diferenciación producida entre aquellas personas, instituciones, sociedades o países, que pueden acceder a la red y a las tecnologías de la información y comunicación, y aquellas que no pueden hacerlo; es decir, puede ser definida en términos de la desigualdad de posibilidades que existen para acceder a la información, al conocimiento y la educación mediante las nn.tt. El problema de la brecha digital es que se está convirtiendo en elemento de separación, de e-exclusión, de personas, colectivos, instituciones y países. De forma que la separación y marginación meramente tecnológica, se está convirtiendo en separación y marginación social, personal y cultural. Es decir, que la brecha digital, se convierte en brecha social, de forma que la tecnología sea en elemento de exclusión y no de inclusión social. Como exponíamos en nuestro trabajo (Cabero, 2004), desde nuestro punto de vista no podemos hablar de una única brecha digital: la económica; sino que existen diferentes brechas digitales: la política, la educativa, la generacional, la de género, idiomática, la del profesor y el estudiante, y la psicológica. Aunque recientes trabajos (Gordo, 2006), nos empiezan a hablar de cómo dentro de la propia generación de los adolescentes comienza a aparecer la misma. No nos entenderemos aquí y mandamos al lector interesado a la lectura del documento, aunque si nos gustaría realizar serie de comentarios: Independientemente de las medidas económicas y sociales, que no son fáciles ni rápidas de abordar, también se produce una brecha digital como consecuencia de la formación y 13 situación educativa de las personas. No debe caber la menor duda que una persona que no esté capacitada para la utilización e interacción con las TICs; es decir, que no esté alfabetizados digitalmente, no obtendrán los supuestos beneficios que surgen de su utilización. Alfabetización digital, que "se refiere a un sofisticado repertorio de competencias que impregnan el lugar de trabajo, la comunidad y la vida social, entre las que se incluyen las habilidades necesarias para manejar la información y la capacidad de evaluar la relevancia y la fiabilidad de lo que busca en Internet" (MECD y la OCDE, 2003, 80). La escuela si tiene que formar a los estudiantes para la sociedad del futuro, deberá también de responsabilizarse en estas nuevas competencias (Cabero y Llorente, 2006). Tal alfabetización desde nuestro punto de vista, debe facilitar la creación de personas competentes al menos en tres aspectos básicos: manejar instrumentalmente las tecnologías, tener actitudes positivas y realistas para su utilización, y saber evaluar sus mensajes y sus necesidades de utilización. Si la escuela debe ayudar a superar las distancias sociales, un aspecto a trabajar es la capacitación tecnológica de los individuos independientemente de su clase social y género. Y la única forma de ir destruyendo la brecha digital de género, es facilitar el acceso y la formación desde temprana edad a las tecnologías, independientemente del género del alumnado. Así como también realizar actividades de concienciación en esta línea con las familias. 2.- Usos de las TICs en la formación. Antes adentrarnos en el tema, y para que se comprendan bien, las matizaciones que posteriormente voy a realizar, quiero efectuar una serie de comentarios previos respecto a las influencias que las TICs pueden tener en los procesos de enseñanza-aprendizaje. En primer lugar, tenemos que ser conscientes que los últimos tiempos se está desarrollando un discurso ideológico en el terreno educativo respecto a las TICs. que tiende a presentarlas como motoras del cambio e innovación educativa. Sin entrar en él, que ya lo hemos rechazado varias veces, si nos gustase recordar dos cuestiones: en primer lugar, que las que se denominan nuevas tecnologías, lo mismo que las tradicionales, han surgido fuera del contexto educativo y después se han incorporado a éste, y en segundo lugar, que por ese fundamentalismo tecnológico que algunas veces nos rodea, inicialmente se ha transferido la tecnología y después se ha elaborado el problema que ésta podría resolver, o dicho en otros términos, primero se han pensado en la tecnología y después se ha reflexionado sobre el para qué nos puede servir. Muchas veces su incorporación, que no integración, se ha llevado a cabo exclusivamente por el snobismo, más que por criterios de necesidad y validez educativa. 14 Para nosotros, las tecnologías, independientemente de su potencial instrumental, son solamente medios y recursos didácticos, movilizados por el profesor cuando les puedan resolver un problema comunicativo o le ayuden a crear un entorno diferente y propicio para el aprendizaje. No son por tanto la panacea que van a resolver los problemas educativos, es más, algunas veces incluso los aumentan. Como ya señalamos en otro trabajo: “Para nosotros cualquier medio, es simplemente un instrumento curricular más, de manera que su posible eficacia no va a depender exclusivamente de su potencialidad tecnológica para transmitir, manipular e interaccionar información, sino también, y puede que sea lo significativo, del curriculum en el cual se introduzca, de las relaciones que establezcan con otros elementos curriculares, y de otras medidas, como el papel que desempeñen el profesor y el alumno en el proceso formativo. Los medios son sólo un instrumento curricular más, significativo, pero solamente uno más, movilizados cuando el alcance de los objetivos y los problemas comunicativos a resolver, así lo justifiquen.” (Cabero, 1998, 1145). Como cuarto comentario quisiera indicar, que desde nuestro punto de vista las posibilidades que se le tienden a conceder a las nn.tt. de la información, sean estas virtuales, telemáticas o multimedias, tienden a sobredimensionarse y centrarse en sus características, virtualidades instrumentales y potencialidades tecnológicas. La realidad es que si desconocemos los impactos de las tecnologías tradicionales, en este caso nos vemos más apurados, ya que falta un verdadero debate sobre el uso reflexivo de las mismas. Sin olvidar que la novedad de algunas de ellas ha impedido la realización de estudios e investigaciones sobre sus posibilidades educativas, así como también el que alcancen la “invisibilidad” en el terreno educativo, que es de verdad cuando conocemos el potencial educativo que tiene. Creo que podríamos señalar con toda claridad que sabemos más sobre lo que no tenemos que hacer con las tecnologías, que los sentidos y direcciones de cómo aplicarlas. Frente al discurso, de que si no utilizamos la última tecnología, ya no somos competentes, y que las tecnologías tradicionales, ya no hacen sino estorbar, la realidad es que las TICs más novedosas no vienen a reemplazar a las tecnologías tradicionales, y crear un entorno virtual donde sólo tenga cabida lo digital y lo analógico sea despreciado. Las denominadas nn.tt. vienen a estar en estrecha relación con las tecnologías que pudiéramos considerar como tradicionales, y a crear con ello una nueva galaxia de tecnologías donde todas puedan participar en alguna medida de forma conjunta con el proyecto que se persiga. El tecnocentrismo, es cada vez menos justificable, y menos aún con la convergencia que se está produciendo con las tecnologías, como consecuencia de la digitalización. Digitalización que ha permitido una serie de avances, que sin pretender ser exhaustivos, podemos concretar en los siguientes: Manejar de forma única toda clase de fuentes de información. Una mayor flexibilidad y libertad en la incorporación de nuevos servicios. 15 - Más afectividad para almacenar y procesar información. Más fiabilidad y la transmisión y en el acceso a la información. A la hora de hablar de convergencia tecnológica, creo que podemos diferenciar tres tipos, una que podríamos denominar como tecnológica, otra que calificaríamos de contenido, y una tercera de lenguajes y expresivas. La primera se refiere, a la fusión entre diversas tecnologías utilizadas para ofrecer y transmitir información. Con la segunda, a que la convergencia tecnológica, implica también la convergencia de contenidos por ellas representadas, y por la tercera, la convergencia de lenguajes, que nos lleva a crear nuevas realidades expresivas, y nuevas formas de abordar la información por parte del usuario, pasando del acercamiento lineal a la navegación hipertextual. Es importante tener presente que los problemas hoy para su incorporación no son tecnológicos, ya contamos con unas tecnologías sostenibles y con estándares aceptados, que nos permiten realizar diferentes tipos de cosas, y con unos parámetros de calidad y fiabilidad notablemente aceptable. Los problemas posiblemente vengan en saber qué hacer, cómo hacerlo, para quién y por qué hacerlo. Como indica Salinas (2000, 454): “El énfasis se debe de hacer en la docencia, en los cambios de estrategias didácticas de los profesores, en los sistemas de comunicación y distribución de materiales de aprendizaje, en lugar de enfatizar la disponibilidad y las potencialidades de las tecnologías.” La solución de los problemas educativo, no va a venir por la aplicación de la tecnología, sino de la pedagogía. Tenemos que pensar en soluciones pedagógicas y no tecnológicas. Y por último, no perder de vista que su incorporación de calidad, no va a depender únicamente de los factores económicos y de presencia de equipos, sino también de medidas que se tomen en otras variables, que irán desde la formación y el perfeccionamiento del profesorado, hasta las metodologías que se apliquen, la transformación de las estructuras organizativas, y las dinámicas que institucionalmente se creen para motivar al profesorado para su utilización. Aspectos sobre los que hablaremos en la última parte de mi intervención. En cierta medida como consecuencia de la aplicación de las TICs, las nuevas estancias/instituciones/entornos educativas/formativas del SXXI, vendrán marcadas por las siguientes grandes características: Tecnológicos/mediáticos. Amigables. Flexibles. Individualizados. Colaborativos. Activos. Interactivos/dinámicos. 16 Deslocalizados espacialmente de la información. Pluripersonales. Y pluridimensionales/multiétnicos. (fig nº 1). Fig. nº 1. Características de los nuevos entornos formativos (Cabero, 2005b). No nos gustaría terminar este apartado sin hacer referencia al papel que las TICs juegan como elementos de concreción del curriculum. Estamos de acuerdo con Area (2004, 138) cuando nos llama la atención sobre que ellas "… no sólo influyen en lo que puede aprender el alumnado; afectan también a los procesos de diseminación y puesta en práctica de los currículos.” Y ello tiene influencias, tanto en el currículum explícito como en el oculto. De ahí que la producción de medios, tanto por parte de la administración como por parte del profesorado, se deba hacer no pensando únicamente en los contenidos que transmite. 3.- Posibilidades de las TICs para formación. Realizados estos comentarios iniciales, nos vamos a centrar en los elementos más significativos de las TICs, que desde nuestro punto de vista van a influir para configurar nuevos entornos y escenarios para la formación: Ampliación de la oferta informativa. Creación de entornos más flexibles para el aprendizaje. Eliminación de las barreras espacio-temporales entre el profesor y los estudiantes. Incremento de las modalidades comunicativas. Potenciación de los escenarios y entornos interactivos. 17 Favorecer tanto el aprendizaje independiente y el autoaprendizaje como el colaborativo y en grupo. Romper los clásicos escenarios formativos, limitados a las instituciones escolares. Ofrecer nuevas posibilidades para la orientación y la tutorización de los estudiantes. Y facilitar una formación permanente. Una de las posibilidades que nos ofrecen las TICs, es crear entornos de aprendizaje que ponen a disposición del estudiante una amplitud de información y con una rapidez de actualización. Valga como ejemplo de lo que decimos, el progresivo aumento de hospedajes de páginas web, el incremento de revistas virtuales, los servicios de software libre, o los depositarios de objetos de aprendizaje, institucionales o privados que se están creando. Al final de nuestro trabajo hemos incluido una anexo sobre diferentes sitios web, donde los profesores pueden localizar diferentes materiales, de todas formas aquí ubicaremos los ofrecidos por el Ministerio de Educación y Ciencia, y la Xunta de Galicia. Fig. nº 2. Imagen portal Cnice para profesores de primaria http://www.cnice.mec.es/profesores/primaria/ 18 Fig. nº 3. Imagen portal Cnice para profesores de secundaria http://www.cnice.mec.es/profesores/secundaria 19 Fig. nº 4. Imagen portal Cnice para profesores de bachillerato http://www.cnice.mec.es/profesores/bachillerato/ 20 Fig. nº 5. Imagen portal educativo Xunta http://www.edu.xunta.es/portal/contenido?comando=ContenidoDinamicoComando& accion=ver Listado&trID=932f7001-453431b5-000364efdcc63a88&tipoEntidad=Recursos%20educativos&pwID=e4763dcf-0a0a2825006c0962b0b5ef8f&lID=gl. De todas formas en este aspecto de la información creemos que no debemos caer en dos errores, el primero realizar un paralelismo entre información y conocimiento, y el segundo, creer que tener acceso a más información puede significar el estar más informado. Respecto al primero de los problemas, apuntar que el simple hecho de estar expuesto a la información no significa la generación o adquisición de conocimiento significativo, para ello es necesaria su incorporación dentro de una acción perfectiva, su estructuración y organización, y la participación activa y constructiva del sujeto. Mientras que el segundo, nos debe hacer reflexionar en diferentes aspectos, como son: si hasta fechas reciente la escuela cumplía una clara función de almacenamiento de la información y ello también es una notable limitación para las instancias menos pudientes y rurales, en la actualidad las nuevas tecnologías nos van a permitir que el estudiante, independientemente del lugar en el que se encuentre, pueda acceder a grandes bases y fuentes informativas; tales posibilidades de acceso a la información, traerán un nuevo problema para los objetivos que debe abarcar la formación de los individuos, ya que el problema de la educación no será la localización y búsqueda de información, sino más bien en su selección, interpretación y evaluación; y por último, que la información va a estar deslocalizada del individuo y de su contexto inmediato cercano, y el poder ya no será tener la información, sino saber buscarla, evaluarla y usarla. De todas formas no debemos olvidarnos que no todos los sitios de Internet tienen la información abierta y disponible para cualquier persona. Las posibilidades que nos ofrecen estas tecnologías para la interacción con la información no son sólo cuantitativas, sino también cualitativa en lo que respecta a la utilización no sólo de información textual, sino también de otros tipos de códigos, desde los sonoros a los visuales pasando por los audiovisuales. Además, la estructura sintáctica y semántica organizativa de la información que se nos ofrecen van desde el tipo secuencial lineal, hasta los que la poseen en formato hipertexto e hipermedia. Los comentarios que estamos realizando nos llevan a indicar que estamos hablando de entornos para la formación que vendrán caracterizado por diferentes hechos como son: estar basados en recursos, ser multimedias y presentar una estructura no lineal. Tales características serán de gran ayuda para presentar de forma diferenciadas los contenidos, para crear entornos para la simulación de fenómenos abstractos y complejos por su capacidad para almacenar e identificar variables intervinientes en una situación, o para la realización de fenómenos que puedan conllevar cierto riesgo para los aprendices. 21 Desde nuestro punto de vista la incorporación de las TICs a las instituciones educativas nos va a permitir nuevas formas de acceder, generar, y transmitir información y conocimientos, lo que nos abrirá las puertas para poder flexibilizar, transformar, cambiar, extender, …; en definitiva buscar nuevas perspectivas en una serie de serie de variables y dimensiones del acto educativo, en concreto nos permitirá la flexibilización a diferentes niveles: Temporal y espacial para la interacción y recepción de la información. Para el uso de diferentes herramientas de comunicación. Para la interacción con diferentes tipos de códigos y sistemas simbólicos. Para la elección del itinerario formativo. De estrategias y técnicas para la formación. Para la convergencia tecnológica. Para el acceso a la información, y a diferentes fuentes de la misma. Y flexibilización en cuanto a los roles del profesor y su figura. Seguramente uno de los efectos más significativos de las TICs en los entornos educativos, es la posibilidad que nos ofrecen para flexibilizar el tiempo y el espacio en el que se desarrolla la acción educativa; es decir, el tiempo en el cual el estudiante recibe la formación y el espacio dónde lo realiza. Por lo general estamos acostumbrado a una formación donde claramente se encuentra determinado desde el principio, dónde tiene que estudiar e interaccionar el estudiante con la información, en el aula, y cuándo debe recibirla, en una propuesta anual-escolar, en una jornada continua o partida, y con la posibilidad de realizar actividades específicas fuera o anejas a la jornada escolar. Por el contrario las TICs, y más concretamente aquellas que se generan alrededor de la telemática, tanto en su concepción “on-line” como “off-line”: “… ofrece al estudiante una elección real en cuándo, cómo y dónde estudiar, ya que puede introducir diferentes caminos y diferentes materiales, algunos de los cuales se encontrarán fuera del espacio formal de formación. En consecuencia, se favorece que los estudiantes sigan su propio progreso individual a su propia velocidad y de acuerdo a sus propias circunstancias” (Cabero, 2000, 26). Ya hemos hecho anteriormente referencia a la diversidad de herramientas de comunicación que las TICs ponen a disposición del profesor y del estudiante para comunicarse tanto de forma individual como colectiva. Lo cual repercutirá en la flexibilización del acto educativo en una doble dirección: por una parte en la posibilidad que nos ofrece para comunicarnos en tiempos diferentes al presencial, y por otra en la amplitud de herramientas que nos ofrecen para ello. Por otra parte, desde nuestro punto de vista lo significativo de esta oferta comunicativa, se encuentra no sólo en la oferta en sí y ampliación educativa con que nos encontramos, sino más bien en la ampliación del número de usuarios con que se puede contactar, la estructura 22 formativa que permite, y el cambio en los modelos de comunicación. Veamos a que queremos referirnos con ello. En primer lugar la comunicaciónverbal-presencial, solamente permite, una comunicación de uno a muchos sea esta en gran o pequeño grupo (profesor-alumnos, o alumno- alumno) o de forma individual (profesor-alumno, alumno-alumno), pero ello todo por lo general en una única situación (salvo que estemos hablando de la educación a distancia); por el contrario, la utilización de las TICs además de permitir esta modalidad de comunicación, favorece que al mismo tiempo una persona establezca simultáneamente diferentes estrategias de comunicación, por ejemplo, se puede mandar un correo electrónico al mismo tiempo, a un grupo de discusión y también a una persona concreta. La utilización de nuevas herramientas de comunicación, tanto sincrónicas como asincrónicas, nos llevan a nuevas estructuras comunicativas, ya que está demostrado que nuestra participación no tiene ni la misma carga sintáctica ni semántica y está condicionada por la herramienta de comunicación que utilicemos, y implicará al mismo tiempo la necesidad de adquirir nuevos aprendizaje y habilidades para desenvolvernos en ellas. En esta línea, recientemente Cabero, Llorente y Román (2004) y Barroso y Llorente (2006), han ofrecido diferentes propuestas de cómo pueden ser utilizadas en procesos formativos, seguir para una correcta utilización. y las recomendaciones que se deben Por otra parte, es importante no perder de vista que estas nuevas herramientas comunicativas, no sólo implican nuevas estéticas de comunicación ni exclusivamente un cambio en la modalidad y herramienta de comunicación, sino lo que es más importante nuevas posibilidades para la comunicación y la interacción didáctica, que va desde una comunicación más fluida con sus compañeros hasta nuevas modalidades de participación como la del aprendizaje colaborativo. Al mismo tiempo, como se ha puesto de manifiesto por diferentes estudios (Turkle, 1997) la interacción a través del ordenador supone transformaciones que van desde los cambios en la personalidad hasta una forma más libre y fluida de comunicarse entre los interlocutores llegando a no ser tan importante el cargo, escalafón o responsabilidad; por decirlo en otros términos, a los alumnos les da menos “vergüenza” solicitar cualquier aspectos (aclaración, duda,…) al profesor a través del correo electrónico que mediante la comunicación oral. Harasim y otros (2000, 35) describen los resultados encontrados en una investigación donde fueron entrevistados un grupo de profesores y estudiantes que utilizaban Internet en su formación, y algunas de las conclusiones que apuntaron se refieren a los aspectos que aquí comentamos y fueron las siguientes: el papel del profesor se convierte en ayudante o mentor, los estudiantes se convierten en participantes activos, las discusiones se vuelven profundas y detalladas, los alumnos se vuelven independientes, el acceso a los profesores se vuelve igualitario y directo, la interacción entre profesores aumenta de forma significativa, las oportunidades de aprendizaje se igualan para todos los estudiantes, la interacción de grupo aumenta entre los alumnos de forma significativa, y la comunicación entre los participantes aumenta. De todas formas, tenemos que ser conscientes que la simple presencia de la 23 herramienta no garantiza la existencia de interacción entre los estudiantes, ya que una cosa muy diferente es la presencia de la herramienta y otra cuestión distinta es que la use, y que además su utilización implique una participación significativa, una dependerá de la actitud del estudiante hacia estas nuevas herramientas y otra de la formación que posea. Un reciente estudio de Gordo (2006), ha puesto de manifiesto lo habilidoso que son los adolescentes en el manejo de determinadas nuevas herramientas de comunicación como el messenger. Y esta habilidad no podemos perderla para incorporarla al sistema educativo. En el diario “El Pais” del 16 de julio de 2006, aparece un artículo cuyo título es ya significativo de lo que decimos: “España encabeza la pasión por el “Messenger”. La mensajería instantánea por Internet atrae a un tercio de los jóvenes de entre 12 y 24 años.” No podemos tampoco olvidarnos, aunque aquí solamente lo apuntaremos para posteriormente externos en ello, que la comunicación no se limita a un solo código, el verbal auditivo, sino que se extiende a otros dominio como los icónicos sonoros y visuales, pudiendo ser además de estáticos dinámicos. Y por último el cambio en el modelo de comunicación que permite, que frente a modelos unidireccionales de comunicación donde hay un emisor (normalmente profesor o material didáctico) que manda la información y un receptor (normalmente el alumno) que la procesa, y que en función de su semejanza con la presentada recibe la calificación académica; se facilitan modelos de comunicación más dinámicos que propician que el receptor se convierta en emisor de mensajes, tanto para receptores individuales como colectivos. Ahora bien, es importante tener en cuenta, sobre todo en la utilización de herramientas de comunicación telemática que funcionen en contextos multiculturales, que para que el acto comunicativo se produzca debe existir un campo común (sociológico, cultural e interpretativo) entre el emisor y el receptor. “Un elemento significativo para que se pueda desarrollar la comunicación es que exista una sintonía entre el comunicador y el receptor. Esta sintonía vendrá también determinada por el campo de la experiencia que posean receptor y emisor, campo de la experiencia que conforme sea más amplio facilitará el desarrollo del proceso comunicativo, impulsando no sólo el nivel de profundidad con que determinados temas pueden ser analizados, sino también la diversidad de temas sobre los que fuente y destino pueden interaccionar” (Cabero, 2001a, 205). Sin lugar a dudas una de las grandes características de las denominadas nuevas tecnologías de la información y comunicación radica en su capacidad para ofrecer una presentación multimedia, donde utilicemos una diversidad de símbolos, tanto de forma individual como conjunta para la elaboración de los mensajes: imágenes estáticas, imágenes en movimiento, imágenes tridimensionales, sonidos,...; es decir, nos ofrecen la posibilidad, la flexibilización, de superar el trabajo exclusivo con códigos verbales, y pasar a otros audiovusales y multimedia, con las repercusiones que ello tiene ya que vivimos en un mundo multimedia interactivo, donde los códigos visuales han adquirido más importancia que en el pasado. 24 Ahora bien esta flexibilización en la presentación de la información por diferentes códigos tiene más posibilidades y más repercusiones que la mera estética. Por una parte, y como ha puesto de manifiesto Salomon (1979 y 1983) a través de diferentes teorías, las personas tenemos actitudes diferentes hacia los distintos medios de forma que el grado de interacción y esfuerzo mental que establezcamos va a depender de las actitudes que tengamos hacia ellos, las cuales vendrán condicionadas por sus sistemas simbólicos. Por tanto la posibilidad de ofrecerle al usuario diferentes códigos, es decir diferentes posibilidades de codificar la realidad aumentará la capacidad que el sujeto tiene para sentirse más a gusto con el código concreto con el cual desea interaccionar, aumentando de esta forma el esfuerzo mental que invierta en el procesamiento de la información, y por tanto el rendimiento y el aprendizaje que obtenga con la interacción con el medio. Ello nos lleva a señalar que aunque no podemos establecer una relación directa entre una enseñanza de calidad y la movilización de los medios, lo que si nos permite afirmar es que una enseñanza que movilice diferentes medios, es decir, diferentes sistemas simbólicos tiene características potenciales de convertirse en una enseñanza de calidad. Por otra parte, como se apunta desde la teoría de las inteligencias múltiples (Gardner, 1998), existen diferentes tipos de inteligencias: musical, cinético-corporal, lógico-matemática, lingüística, espacial, interpersonal, e intrapersonal; que sin lugar a dudas interaccionarán mejor con unos tipos de códigos simbólicos que con otros. En la base de ellas se encuentra la capacidad del sujeto de decodificar información preferentemente de determinados sistemas simbólicos. De ahí también la importancia de la flexibilización en la utilización de los diferentes tipos de códigos por parte del sujeto. Ello abriría también una nueva línea de investigación en el terreno de los medios, aquella que buscará relaciones entre las inteligencias y los estilos de aprendizaje y los sistemas simbólicos de los medios y su diseño. Para Gardner, dentro de los elementos que se pueden utilizar para definir una inteligencia se encuentra el que codifica y decodifica la información de forma diferente en función de los sistemas simbólicos movilizados por el objeto, y que somos inteligentemente diferentes para movilizar unos u otros signos, ya que los sujetos utilizamos diferentes sistemas simbólicos (lenguaje hablado, escrito, sistemas matemáticos, imágenes, sonidos…), para interaccionar tanto con las otras personas como con el medio ambiente y los objetos existentes en él. (Gardner, 2001, 48). Dicho en otros términos que, la realidad no se codifica mediante un único sistema simbólico, y que somos diferentemente inteligentes para codificarla y decodificarla por uno u otros sistemas simbólicos. Esta significación atribuida a los sistemas simbólicos, será una de las claves para buscar espacios de encuentros y asociaciones entre las IM y las TICs. Los autores que están trabajando en esta línea, han expuesto con toda claridad las posibilidades que pueden permitir las nuevas tecnologías para el desarrollo y potenciación de las IM, y ello fundamentalmente por un doble motivo: por una parte, por las posibilidades que nos ofrecen las denominadas nuevas tecnologías para la individualización de las acciones 25 formativas, y por su adaptación a las características cognitivas de los sujetos (Gardner, 2003, 159), y por otra, que aunque para la mayoría de las áreas del currículum, pueden presentarse los materiales de diversas maneras, y a través de diferentes medios: libros, software, audiovisuales, informáticos,… "La elección del modo de presentación puede, en muchos casos, significar la diferencia entre una experiencia educativa buena y una mala. Una clase de historia puede presentarse a través de modos de conocimientos lingüísticos, lógicos, espaciales y/o personales, así como una clase de geometría puede apoyarse en competencias de tipo espacial, lógico, lingüístico o numérico" (Gardner, 1998, 85-86). Sin olvidarnos de las preferencias que tengan los sujetos, posiblemente determinada por su tipo de inteligencia, para interaccionar con un medio u otro. Desde nuestro punto de vista las posibles bondades que la convergencia tecnológica de las TICs digitales, pueden ofrecer a la potenciación de las IM de los sujetos, y a la adaptación de la información en función de las características de inteligencia del sujeto, las podemos concretar en los siguientes aspectos: a) Diversidad de medios y por tanto la posibilidad de ofrecer una variedad de experiencias. b) Diseño de materiales que movilicen diferentes sistemas simbólicos, y que por tanto se puedan adaptar más a un tipo de inteligencias que a otra. c) Posibilidad de utilizar diferentes estructuras semánticas, narrativas, para ofrecer perspectivas diferentes de la información adaptadas a las IM de los diferentes discentes. d) El poder ofrecer con ellas tanto acciones individuales como colaborativas, y en consecuencia adaptase de esta forma a las inteligencias inter e intrapersonal. e) Creación de herramientas adaptativas/inteligentes que vayan funcionando en base a las respuestas, navegaciones e interacciones, que el sujeto establezca con el programa o con el material. f) Elaboración de materiales que permitan presentar información en la línea contraria de la IM dominante del sujeto, de manera que se favorezca la formación en todas ellas. g) Registro de todas las decisiones adoptadas por el sujeto con el material, y en consecuencia favorecer mejor su capacitación y diagnóstico en un tipo de inteligencia. Directamente relacionado con lo que estamos hablando, nos encontramos con la flexibilización que ofrecen estas tecnologías para que el estudiante seleccione su propia ruta de aprendizaje, no sólo en lo que se refiere al tipo de código, como hemos indicado anteriormente, sino también en cómo estructura y elabora su discurso narrativo, ello como consecuencia directa de la posibilidad que ofrece la narrativa hipertextual e hipermedia que presentan estos medios. Esta estructura hipertextual, permitirá resolver algunos de los errores más comunes con los que nos encontramos en los entornos formativos y es que son demasiados estáticos y lineales en su utilización. En cierta medida podemos decir que desde las TICs se va a permitir trasladarnos 26 desde una estandarización de los productos y ofertas educativas, a la libertad en la creación de los itinerarios formativos, su diversificación y personalización. Esta flexibilización para la selección de la ruta de aprendizaje conlleva también un riesgo, y es el referido a que si una persona no posee la suficiente formación, o no ha planificado los objetivos que se desean alcanzar, posiblemente llegue a desorientarse cognitivamente o sufra un desbordamiento cognitivo por la cantidad de información con la que se encuentra. Este problema puede resolverse, bien mediante, la reflexión ubicando las conexiones hipertextuales que se justifiquen desde un punto de vista conceptual y que en si misma le permitan conectar conceptualmente la información al sujeto, o por la incorporación de ayudas para el sujeto sepa en todo momento en qué lugar del sitio formativo se encuentra, qué elementos ya ha recorrido y cuáles le falta por recorrer, todo ello nos llevará a que el diseño de materiales no deba ser una cosa azarosa, sino que debe responder a principios de científicos didácticos (Cabero y Gisbert, 2005). Al contrario que lo que cabría esperar con la aplicación de las TICs a la enseñanza, su utilización puede implicar la movilización de una diversidad de estrategias y metodologías docentes que favorezcan una enseñanza activa, participativa y constructiva. Digamos desde el principio que para nosotros no debemos confundir el simple hecho de bajar ficheros de la red, independientemente de su formato, con la realización de actividades teleformativas. Éstas implican, desde la aplicación de estrategias y metodologías concretas de formación, la virtualización y estructuración específica de los contenidos), la planificación de actividades y la realización de tutorías virtuales (Cabero y Gisbert, 2005; y Cabero y Román, 20006). En este aspecto queremos ser completamente claros al afirmar que utilizar las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, para realizar las mismas cosas que con las tecnologías tradicionales, es un gran error. Las nuevas tecnologías, nos permiten realizar cosas completamente diferentes a las efectuadas con las tecnologías tradicionales; de ahí que un criterio, para su incorporación, no pueda ser exclusivamente, el hecho que nos permitan hacer las cosas de forma más rápida, automática y fiable. Como señala Barberá (2001, 58): “El reto no se encuentra tanto en desarrollar los cursos tradicionales en formato hipermedia sino más bien en ser capaces de adoptar nuevas perspectivas en la concepción de los procesos de enseñanza- aprendizaje y de la construcción del conocimiento". Y en estas nuevas situaciones es donde entrará en funcionamiento la creatividad del profesorado. Diferentes estudios realizados en los últimos años (Paulsen, 1995; Pérez, 2001; Cabero, 2002) han puesto de manifiesto la diversidad de técnicas y estrategias que pueden movilizarse, que van desde la utilizadas para el trabajo individual de los sujetos con los materiales de estudio (estrategias para la recuperación de información, trabajos con recursos de la red, contratos de aprendizajes, trabajo autónomo con materiales interactivos, …), las que se refieren a la enseñanza en grupo centradas en la presentación de la información (exposición didáctica, preguntas al grupos, simposio, mesa redonda o panel, …), y las puestas en acción para el 27 aprendizaje colaborativo (estudios de casos, trabajo en pareja, pequeños grupos de discusión, grupos de investigación,…). La movilización de estrategias son cada vez más importantes ya que en un mundo repleto de información, y de una información que se transforma en cortos períodos de tiempo, será más importante que qué enseñar el cómo hacerlo, y qué mecanismos utilizaremos para motivar y despertar el interés de los estudiantes. Esta diversidad de estrategias permite que el profesor pueda flexibilizar su actividad docente, de manera que en algunos momentos realizará actividades para el trabajo individual, y en otros momentos para el trabajo en gran o pequeño grupo. Al mismo tiempo su diversidad, facilitará que por una parte, aquellos alumnos, o bien retrazados o bien interesados en la profundización en parcelas concretas de la información se detengan en las mismas, o bien la realización simultánea de actividades colaborativas entre diversos miembros del grupo. Como estamos viendo la atención que prestemos a las estrategias y metodologías que apliquemos será determinante para los resultados que en su momento consigamos. Como señala Barberá y otros (2001, 79): "La clase (presencial pero también a distancia) deja de ser una dosis de información para dar paso a una alternativa en la conversación entre docente y aprendiz, en la que el primero a de aprender a ceder el control de la comunicación en ganancia del alumno que deberá de mostrar su actividad mediante un conjunto de actuaciones diversas: generando preguntas, encajando las explicaciones de manera personal y planteando nuevas dudas o posibles ampliaciones, eligiendo alternativas, exponiendo sus representaciones mentales, avanzado soluciones,...". Por lo que respecta al profesorado nosotros en otro trabajo (Cabero, 2001b) llegamos a señalar que la influencia de los nuevos entornos tendrían una serie de repercusiones para el profesorado, modificando y ampliando algunos de los roles que tradicionalmente había desempeñado: consultor de información, facilitadotes de información, diseñadores de medios, moderadores y tutores virtuales, evaluadores continuos y asesores y orientadores. Por otra parte en entornos de teleformación el profesor también se encontrará con tres grandes roles: proveedores de contenidos, tutores, y el de administrador o pertenencia al nivel organizativo de la actividad. Como ha sinterizado Barberá y otros (2001, 59) con estas nuevas tecnologías el docente "… se convierte en un animador de la inteligencia colectiva de los grupos de que se responsabiliza. Desde este punto de vista, su actuación se dirige al acompañamiento y gestión del aprendizaje: incitación al intercambio de conocimientos, mediación relacional y simbólica o al pilotaje personalizado de los recorridos de aprendizaje." Al mismo tiempo no debemos olvidarnos de los comentarios realizados por Torres (2006, 22-23) cuando señala: "El modelo tradicional de docente asume el hecho implícito de que va a trabajar en sociedades donde sólo la institución escolar dispone y ofrece información. Un docente sabio al que el alumnado escucha y, lo que es más importante, también cree. El púlpito de la iglesia y la mesa del profesor tienen la misma función: el lugar desde el que dicta 28 la doctrina verdadera. El libro de texto y la Biblia, o el Corán tienen el mismo significado, contienen la verdad revelada, la única. La sociedad de la información enterró definitivamente esta falsa prensunción de la verdad única, de las certezas inmutables." Posiblemente uno de los roles más significativos que tendrá que desempeñar el profesor en los nuevos entornos será el de tutor virtual, rol que desde nuestro punto de vista será más extenso que el realizado en una situación presencial de formación. En esta línea Ryan y otros (2000, 110) nos hablan de cuatro roles básicos a desempeñar por el profesorado: pedagógico, social, de dirección y técnico. De todos ellos el más significativo es el primero, que es por el cual el profesor contribuye a la creación del conocimiento especializado, centra la discusión sobre los puntos críticos, contesta preguntas, responde a las diferentes contribuciones de los estudiantes, y las sintetiza. Ahora bien, los otros dos son también significativos, ya que por el segundo se potencia la creación de una atmósfera de colaboración en línea entre los diferentes participantes, y se lleva el tiempo de las intervenciones y se marca la agenda para el desarrollo y exposición de los temas; y por los otros se establecen las normas de funcionamiento del proceso formativo, y se orienta sobre el comportamiento técnico de las diferentes herramientas de comunicación que podrán ser utilizadas. Nosotros en una serie de trabajos (Cabero, 20004; Llorente, 2005) señalamos que como tutor virtual el profesor deberá de librar funciones más amplias que la de mero consultor académico, desempeñando otras que podríamos considerar de tipo técnico, social, orientadora y organizativa. Sintetizando en el cuadro que presentamos a continuación las actividades que podría implicar cada una de ellas: FUNCIÓN DESCRIPCIÓN ACTIVIDADES - Asegurarse Relacionada con todos los aspectos relativos a la Técnica comprensión y utilización eficaz tanto del entorno virtual de que los comprenden funcionamiento técnico alumnos el del entorno telemático de formación. Dar consejos y apoyo técnico. Realizar actividades formativas específicas. Gestión de los grupos de aprendizaje que forme para el trabajo en la red. Incorporar-modificar nuevos materiales al formación como de las diferentes entorno formativo. aplicaciones - Mantenerse en contacto con el que sean administrador del sistema. Dar información, extender, clarificar y necesarias - … Vinculada explicar los contenidos presentados. manejar en con el cuestiones didácticas desarrollo de la - Supervisar el progreso de los estudiantes y de revisar las actividades realizadas. acción formativa. los 29 diferentes elementos que FUNCIÓN DESCRIPCIÓN el - Responder a los trabajos de los estudiantes. de - Asegurarse que los alumnos están alcanzado el nivel adecuado. Formular preguntas para sondear los un - constituyen proceso enseñanzaAcadémica ACTIVIDADES aprendizaje en entorno formativo a través de la red. conocimientos que poseen los estudiantes y descubrir las posibles inconsistencias y errores que vayan teniendo. - Diseñar actividades para facilitar la comprensión de la información y su transferencia. - Diseñar actividades y situaciones de aprendizaje de acuerdo a un diagnóstico previo. - Introducir el tema de debate y relacionarlo con los anteriores. - Resumir en los debates en grupos las aportaciones de los estudiantes. - Resolver las posibles dudas surgidas de la - lectura Establecer el materiales calendario didácticos del curso.o Tanto de los en la Debiendo de forma global (comienzo y final) como realización de las actividades. esta - específica (fecha de entrega de las … r perfectamente diferentes actividades y trabajo). planificada, esta - Explicar las normas de funcionamiento función establecerá dentro del entorno: criterios de evaluación, aquell exigencias, nivel de participación as cuestiones requerido,... relativas a estructuración, explicación Organizativa ejecución de la - Presentar las normas de funcionamiento para establecer contactos con el y profesor-tutor. las - Mantener un contacto con el resto de equipo diferentes acciones docente y organizativo, haciéndoles llegar que se llevarán a rápidamente los problemas detestados, a cabo en el proceso - nivel Facilitarde técnicas de trabajodeintelectual para el contenidos, funcionamiento formativo. Ofrecer un estudio en la ored. del sistema, de administración. asesoramiento Dar recomendaciones y privadas - Organizar el trabajo públicas en grupo y facilitar la personalizado a sobre el trabajo la calidad del trabajo coordinación miembros. los que seentre los está - … 30 participantes del curso FUNCIÓN DESCRIPCIÓN ACTIVIDADES desarrollando en la red. - Asegurarse que los alumnos trabajan a aspectos un ritmo adecuado. relacionados con - Motivar a los estudiantes hacia le trabajo. las diferentes Informarle a los estudiantes sobre su técnicas y progreso en el estudiante, y facilitarle estrategias de estrategias de mejora y cambio. formación constituye por parte del tutor - Guía y orientador del estudiante. - Aconsejar al estudiante para el seguimiento un de cursos posteriores. aspecto - … imprescindible online en a desarrollar Orientadora - Dar la bienvenida a los estudiantes que bajo esta Orientada a participan en el curso en red. función, con el todos aquellos - Facilitar la creación de grupos de trabajo. propósito aspectos sociofundamental de - Incitar a los estudiantes para que emocionales que el amplíen y desarrollen los argumentos guiar y asesorar al tutor deberá entener presentados por sus compañeros. estudiante el en cuenta Integrar y conducir las intervenciones, desarrollo de tanto la para acciónintegrar formativa.a los alumnos al entorno formativo como para crear un ambiente de trabajo positivo. sintetizando, reconstruyendo y desarrollando los temas que vayan surgiendo. - Animar y estimular la participación. - Dinamizar la acción formativa y el trabajo en la red. - Sancionar. - Facilitar la creación de un entorno social positivo. - … Social Cuadro nº 1. Funciones del tutor virtual (Cabero, 2004; Llorente, 2005). 31 La interactividad es posiblemente otra de las características más significativas de estos entornos de formación. Interactividad que tenemos que percibirla desde diferentes puntos de vista, que irán desde una interactividad con el material hasta una interactividad con las personas. Por una parte, nos ofrecen diferentes posibilidades para que el sujeto en la interacción con el entorno pueda construir su propio itinerario formativo, adaptándolo a sus necesidades y eligiendo los sistemas simbólicos con los que desea actuar. Interactividad para poder estar conectado con diferentes participantes del sistema, tanto con el profesor como los estudiantes, favoreciéndose tanto una comunicación horizontal como vertical entre todos los participantes. Y por último interactividad para no ser un mero receptor pasivo de información, sino activo en la construcción de los significados. Estas posibilidades interactivas están permitiendo que el control de la comunicación, y en cierta medida del acto didáctico, que durante bastante tiempo ha estado situado en el emisor se esté desplazando hacia el receptor, que determinará tanto el momento como la modalidad de uso. Ello nos llevará a un nuevo elemento para el debate, y es que la calidad del aprendizaje va a depender de la calidad de la interacción que se establezca entre el alumno y otros alumnos, o el alumno y el profesor, sea éste personal o mediático. Algunos de los comentarios realizados anteriormente, nos llevan a otras de las posibilidades que nos ofrecen, y es la de potenciar al mismo tiempo, tanto un trabajo individualizado como cooperativo. Este último, conlleva no sólo ventajas de tipo conceptual y científico, por el intercambio y el acceso a la información, sino también como se ha puesto de manifiesto por diversos estudios, la mejora del rendimiento académico de los estudiantes, el favorecer las relaciones interpersonales, la modificación significativa de las actitudes hacia los contenidos y hacia las actividades que en ella se desarrollan. En líneas generales podríamos considerarlo como una metodología de enseñanza basada sobre la creencia que el aprendizaje se incrementa cuando los estudiantes en conjunto desarrollan destrezas cooperativas para aprender y solucionar los problemas y las acciones educativas en las cuales se ven inmersos. Y esto en un mundo laboral, donde cada vez más se trabaja en equipo, y el diseño es el resultado de la participación conjunta de un grupo de personas, es todavía más importante. Para alcanzar una verdadera situación de aprendizaje colaborativo que supere el simple reparto sumativo de trabajos individuales para su posterior incorporación al grupo, deben de adoptarse una serie de condiciones y precauciones por parte del profesor como son: la estructuración y planificación de la estrategia de formación, la búsqueda de diseños específicos en los materiales utilizados, la especificación de los roles a desempeñar por el profesor y los estudiantes, y la determinación de nuevos criterios y estrategias de evaluación. Ello nos tiene que ayudar para que el énfasis se sitúe en “... el propio proceso intelectual del alumno y en el aprendizaje en colaboración”. Harasim y otros (2000, 198). No podemos pensar en la existencia de una única forma de desarrollar el trabajo colaborativo en situaciones de teleenseñanza, sino que como ocurre en las presenciales, en la 32 posibilidad de aplicar diversas de ellas. Y aquí, y de acuerdo con Paulsen (1995), podemos distinguir las siguientes: construcción de un equipo, grupo nominal (se aportan diferentes ideas de forma anónima por todos los participantes y se elige la más significativa por votación secreta), foro (discusión abierta, dirigida por una o por más personas), discusión en grupo, tareas basada en el trabajo sobre materiales y lecciones, juegos de rol, el debate formal, los grupos de revisión y los grupos-puzzles. La utilización de una técnica concreta dependerá de diferentes factores como son: los objetivos perseguidos, la naturaleza del tema con el cual se está trabajando, las características de los estudiantes, el estilo docente del profesor que debe sentirse cómodo en su desarrollo y las herramientas de comunicación telemáticas que disponemos. Su utilización y concreción va a venir también matizada por el tipo de software que utilicemos y el tipo de entorno de comunicación que creemos. En este sentido podemos hablar de un tipo específico de software conocido con el nombre de “groupware”, que es aquel que posibilita que se produzcan las comunicaciones interactivas, mediante la captura, el almacenamiento del material desarrollado en una sesión de trabajo colaborativo, y su formación progresiva en función de las diferentes aportaciones de los usuarios. Este tipo de software, por lo general, nos ofrece una pantalla divida en diferentes partes, para que cada usuario pueda observar el trabajo aportado por los demás participantes a la vez que introduce sus propios datos y reflexiones. Al mismo tiempo, suele también incorporar las diferentes herramientas de comunicación telemáticas para facilitar la interacción entre las personas. Entre el software que nos permite desarrollar actividades colaborativas para que diferentes personas trabajen al mismo tiempo sobre el mismo documento está el BSCW (Basic Support for Cooperative Work), que nos posibilita la realización de actividades como las siguientes: usar el espacio de trabajo para compartir documentos a través de distintas plataformas (Windows, Macintosh o Unix); acceder a un espacio de trabajo, navegar a través de las carpetas y obtener objetos de igual manera que en las páginas WWW ordinarias; publicar documentos mediante un navegador de WWW; y mantenernos informados de todos los sucesos acaecidos (ejemplo: creación, lectura o modificación de objetos). Todo ello con la ventaja adicional de no necesitar instalar ningún tipo de software si utiliza el servidor BSCW en GMD ya que solamente se necesita un navegador de Internet ordinario. Recientemente las posibilidades del trabajo colaborativo ha sido tratada por Román (2003) y por Martínez (2003). Los últimos comentarios apuntados nos llevan a señalar que estamos hablando de un entorno fuertemente humano, donde intervendrán diferentes personas, que irán desde el profesor o conjunto de profesores, diseñadores de contenidos y de materiales, administrador del sistema y estudiantes. La garantía del funcionamiento del sistema vendrá determinada por la buena coordinación entre ellos, entre otros motivos porque muchas veces la interacción no será directa entre el profesor y el estudiante, sino mediada a través de un servidor del programa, donde se ubique el contenido de formación, la simulación o el sistema experto que asesorará al estudiante en la acción formativa. 33 Ya hemos dicho anteriormente que una de las características de las nn.tt, es la posibilidad de interactividad que nos ofrecen. Interactividad que tenemos que verla desde diferentes perspectivas: interactividad del sujeto formado con todos los elementos del sistema, interactividad de todos los componentes del sistema, e interactividad humana entre todos los participantes de la acción formativa: profesores, alumnos y administradores y gestionadotes del entorno. La gráfica que presentamos en la figura nº 1, ejemplifica lo que queremos decir con ello. Fig. nº 6. Esquema de intervención en una acción de teleformación. 4.- Limitaciones de las TICs para la formación. En contrapartida también presentan una serie de limitaciones que deben de ser contempladas por las personas que las utilizan y que en líneas generales nos encontramos con las siguientes: Acceso y recursos necesarios por parte del estudiante. Necesidad de una infraestructura específica. Se requiere contar con personal técnico de apoyo. Costo para la adquisición de equipos con calidades necesarias para desarrollar una propuesta formativa rápida y adecuada. Necesidad de cierta formación para poder utilizarlas efectivamente. Necesidad de adaptarse a nuevos métodos de enseñanza (s yutilización aprendizaje requiere que el estudiante y el profesor sepan trabajar conu otros métodos diferentes a los de la formación tradicional). En ciertos entornos el estudiante debe saber trabajar en grupo de forma colaborativa. 34 Problemas de derechos de autor, seguridad y autentificación en la valoración. Las actividades en línea pueden llegar a consumir mucho tiempo. El ancho de banda que generalmente se posee no permite realizar una verdadera comunicación audiovisual, multimedia y telemática. Toma más tiempo y más dinero el desarrollo que la distribución. No todos los cursos y contenidos se pueden distribuir por la web. Muchos de los entornos son demasiado estáticos y simplemente consisten en ficheros en formato texto o pdf. Falta de recursos educativos de calidad. Si los materiales no se diseñan de forma específica se puede tender a la creación de una formación memorística. Y falta de experiencia educativa en su consideración como medio de formación. 5.- ¿Cuáles son las variables críticas para la incorporación de las TICs en la formación? En educación siempre ha existido el dicho de que los cambios en ella son más lentos que en otras instituciones y sectores de la sociedad, reconociendo que existe parte de razón en este argumento, tampoco podemos olvidarnos que en las últimas décadas la educación ha sufrido un cambio significativo, no sólo en lo que respecta a la reforma de métodos, contenidos y estrategias docentes, sino también en lo que aquí a nosotros nos interesa los recursos didácticos que el profesor ha tenido a su disposición para desarrollar su actividad profesional. Si hasta hace relativamente poco tiempo los medios que usualmente movilizaba el profesor en la enseñanza, eran diversas variaciones de material impreso y algunas diapositivas y transparencias para retroproyector, en la actualidad éstos se han ampliado con los vídeos, las presentaciones colectivas informatizadas, las redes de comunicación, o las videoconferencias. Es más uno de los problemas que plantean las TICs a la escuela, como señala Area (2004), es la velocidad de cambio y adaptación que le reclama. Nunca como hasta ahora los cambios son tan cortos y radicales, exigiendo con ello esfuerzos para la actualización de las escuelas. Como ya hemos señalado en otro trabajo (Cabero, 2001) las TICs, independientemente de su potencial técnico y estéticos que utilice el profesor en su práctica docente deben de ser percibidos más que como elementos técnicos, como elementos didácticos y de comunicación. Lo cual nos llevará a asumir una serie de principios generales: Cualquier tipo de medio, desde el más complejo al más elemental es simplemente un recurso didáctico, que deberá ser movilizado cuando el alcance los objetivos, los contenidos, las características de los estudiantes, en definitiva, el proceso comunicativo en el cual estemos inmersos, lo justifique. 35 El aprendizaje no se encuentra en función del medio, sino fundamentalmente sobre la base de las estrategias y técnicas didácticas que apliquemos sobre él. El profesor es el elemento más significativo para concretar el medio dentro de un contexto determinado de enseñanza-aprendizaje. Él con sus creencias y actitudes hacia los medios en general y hacia medios concretos, determinará las posibilidades que puedan desarrollar en el contexto educativo. Antes de pensar en términos de qué medio debemos plantearnos para quién, cómo lo vamos a utilizar y qué pretendemos con él. Todo medio no funciona en el vacío sino en un contexto complejo: psicológico, físico, organizativo, didáctico,... De manera que el medio se verá condicionado por el contexto y simultáneamente condicionará a éste. Los medios son transformadores vicariales de la realidad, nunca la realidad misma. Los medios por sus sistemas simbólicos y formas de estructurarlos, determinan diversos efectos cognitivos en los receptores, propiciando el desarrollo de habilidades cognitivas específicas. El alumno no es un procesador pasivo de información, por el contrario es un receptor activo y consciente de la información mediada que le es presentada, de manera que con sus actitudes y habilidades cognitivas determinará la posible influencia cognitiva, afectiva, o psicomotora del medio. No debemos pensar en el medio como globalidad sino más bien como la conjunción de una serie de componentes internos y externos: sistemas simbólicos, elementos semánticos de organización de los contenidos, componentes pragmáticos de utilización..., susceptibles cada uno de ellos, en interacción e individualmente, de provocar aprendizajes generales y específicos. Los medios por sí sólo no provocan cambios significativos ni en la educación en general, ni en los procesos de enseñanza-aprendizaje en particular. Y por último, que no existe el "supermedio". No hay medios mejores que otros, su utilidad depende de la interacción de una serie de variables y de los objetivos que se persigan, así como de las decisiones metodológicas que apliquemos sobre los mismos. Podemos preferir un medio a otro, un medio puede ser más fácil de utilizar que otro, o estar más disponible, pero ello no significa que sea mejor que su opuesto. Esta postura nos lleva inmediatamente a otro planteamiento y es que la complementariedad e interacción de medios debe ser un principio y estrategia a utilizar por los profesores a la hora de la selección y puesta en práctica en el diseño instruccional de los medios. Lo comentado hasta el momento nos lleva a señalar que cualquier modelo que se formule respecto al funcionamiento psicodidáctico de las TICs en el proceso de enseñanza- aprendizaje debe asumir una serie de variables y componentes, y estar dirigido como principio por dinamicidad donde se produce dicha interacción, de el de manera la que cualquier planteamiento que presente de forma aislada cada uno de esos componentes debe ser asumido como inoperante y baldío. Se sigue ignorando que los medios, cualquiera de ellos, por si sólo no 36 cambian ni transforman la enseñanza, y menos aún sino se hace en relación con el resto de componentes. Con ello lo que queremos señalar son básicamente tres ideas: - Los medios son solamente unos elementos curriculares, que funcionan en interacción con otros, y en consecuencia su significación en el proceso de enseñanza-aprendizaje dependerá de las decisiones que se adopten respecto al resto de componentes, al mismo tiempo las decisiones tomados sobre éstos repercutirán en el resto de componentes del sistema. - Los contextos instruccional, físico, cultural y curricular son elementos que facilitan o dificultan, no sólo como el medio puede ser utilizado, sino también si debe serlo. - Y que su utilización requiere un proyecto pedagógico previo que le dé sentido y cobertura teórica. Incluso aquellos que han planteado la posible interacción entre el sujeto y el medio como determinantes del proceso de aprendizaje, se olvidan que el destinatario pertenece a un contexto específico, y que los medios movilizan unos lenguajes y unos contenidos concretos, que tanto unos como otros pueden dificultar que la interacción llegue a producirse, sin olvidar que la relación con el medio no suele ser directa sino que viene establecida a través de ideológico. una pragmática concreta, y filtrada por un contexto cultural e Los comentarios realizados hasta el momento nos permiten sugerir algunas medidas que pueden facilitar la inserción e incorporación de los medios en el currículum. Favoreciendo tanto su variabilidad, como la amplitud de su uso. Sin la pretensión de acotar el tema, las medidas a adoptar las podemos sintetizar en las siguientes: presencia, transformación de las concepciones que tenemos sobre la enseñanza, formación del profesorado, cambio del currículo, alfabetización informática-mediática, y la organización y gestión escolar. La primera medida lógicamente, es que se encuentren presente en los propios centros, y que se encuentren no de forma testimonial sino incorporadas dentro de los propios entornos de físicos cercanos de enseñanza. Soy de los que piensan, que hasta que una tecnología no se haga invisible a los ojos del profesorado y de los estudiantes, como ya ocurre con la pizarra y comienza a ocurrir con los retroproyectores, no es de verdad incorporada a la enseñanza de forma constate y no puntual; es decir, no nos preguntamos si estarán, asumimos que estarán, y no hacemos girar en torno de ellas el acto didáctico, sino que las utilizamos en los momentos concretos en los cuales las necesitamos, y cuando con su utilización resolvemos un problema educativo. Sería por tanto necesario pasar del concepto “aula de informática” al de la “informática en el aula”; y diferenciar entre “acceder a la red” y “formar parte de la red”. De cara a su adquisición propondríamos algunos principios a considerar: 37 - Que sean escalables. Sostenible en cuanto a los usos contextualizados. Y que puedan ser utilizados para varias situaciones. Esta presencia no debe limitarse exclusivamente al hardware, sino también, y puede que en el futuro sea lo verdaderamente importante, al software que mantiene su funcionamiento. La historia de los medios audiovisuales en nuestro país ha demostrado con creces cuantos medios han quedado obsoletos con un mínimo uso, simplemente por la falta de recursos para su utilización. Al mismo tiempo deben de adoptarse medidas para que al software de propósito general, se le vaya incorporando otro específicamente didáctico y educativo. Esta presencia no debe limitarse a las instituciones educativas y laborales. Si de verdad queremos que no se produzca una brecha digital, con la marginación de aquellos que no tengan posibilidades de acceso a esas tecnologías en los espacios domésticos, se tienen que adoptar medidas claras para facilitar su presencia en los hogares subvenciones, o la disminución del costo de los equipos. mediante ayudas, En este sentido, es necesario que se creen centros específicos que produzcan objetos de aprendizaje, que sean puestos a disposición de todos los alumnos y profesores. Entendiendo por objetos de aprendizaje, los diferentes recursos digitales que pueden estar ubicados en la red y que pueden ser utilizados para el aprendizaje: imágenes, documentos, sitios webs, clips de vídeos,... Como existe tal grado de información en la red, los profesores no disponen de tiempo para realizar una búsqueda y poder estar al día de los diferentes objetos de aprendizaje que se están ubicando en ella, será necesario que en los centros de recursos y de profesores, se cuente con personal especializado para buscar y desarrollar estas competencias. Otras de las medidas a adoptar se centran en el terreno del profesorado, donde se producirán cambios significativos, en las funciones que desarrollará como ya hemos apuntado anteriormente. Por lo que respecta a las nuevas funciones que desempeñará, desapareciendo algunas de las que actualmente ejecuta, como la de transmisor de información, y poniendo en acción otras, como: consultor de información - facilitadores de información; facilitadores de aprendizaje; diseñadores de medios; diseñadores de situaciones de aprendizaje mediadas para que los alumnos aprendan; moderadores y tutores virtuales; evaluadores continuos y asesores- orientadores. Aunque los nuevos entornos de comunicación nos propician y ofrecen el aumento de la información que puede ser puesta a disposición de los estudiantes y directamente relacionado con ello la deslocalización del conocimiento de los lugares cercanos a los estudiantes y de su profesor más inmediato. Ello no significa desde nuestro punto de vista que el profesor deje de ser una persona importante en todo lo referido a la información, por el contrario, y de forma 38 diferente a lo que algunas personas creen y exponen las nuevas tecnologías van a llevar a que desempeñe nuevas funciones relacionadas con ésta, que irán desde buscar información en la red para adaptada a las necesidades generales de sus estudiantes, o a las necesidades y demandas concretas que a la hora de la evolución del proceso de aprendizaje se vayan presentado. Dicho de otra forma, el profesor desempeñará una función de evaluador y selector de información adaptada a sus estudiantes, es decir, será un soporte de información y de acceso a recursos para los propios estudiantes. Los comentarios que estamos realizando nos llevan a presentar otra de las funciones que van a desempeñar los profesores y es aquella relacionada con el diseño de los medios y de los entornos de aprendizaje. Lo que venimos a decir es que el profesor se va a convertir en un diseñador de situaciones de aprendizaje y de una situación que deberá de girar en torno al estudiante y a que este adquiera los conocimientos previstos, y por tanto el aprendizaje. Dicho en otros términos el profesor se convertirá en un facilitador del aprendizaje desde la perspectiva que lo importante no será el entorno que se produzca, sino que el mismo se encuentre a disposición del estudiante para que éste llegue a aprender. Como señalan Harasim y otros (2000) en los contextos de formación en red, el papel del profesor, a diferencia de la actividad tradicional de la clase, donde el profesor dirige la instrucción y dirige la clase, da pie a las intervenciones y marca el ritmo de la clase, el aprendizaje en grupo en red está centrado en el alumno y requiere un papel diferente del profesor más cercano al ayudante que al encargado de impartir lecciones. “El énfasis tiene que estar en el propio proceso intelectual del alumno y en el aprendizaje en colaboración” (Harasim y otros, 2000, 198). El profesor de esta forma pasa de ser un expertos en contenidos a un facilitador del aprendizaje, lo cual le va a suponer que realice diferentes cuestiones como son: diseñar experiencias de aprendizajes para los estudiantes, ofrecer una estructura inicial para que los alumnos comiencen a interaccionar, animar a los estudiantes hacia el autoestudio, o diseñar diferentes perspectivas sobre un mismo tópico. Ahora bien, también el profesor va a jugar un papel importante en el diseño de medios, materiales y recursos adaptados a las características de sus estudiantes, materiales que no sólo serán elaborados por él de forma independiente, sino en colaboración, tanto con el resto de compañeros involucrados en el proceso, como con otra serie de expertos. Desde esta perspectiva, el profesor deberá de aprender a trabajar en equipo y en colaboración con otros profesionales. Cada vez es más usual la formación de consorcios entre diferentes colectivos de profesores para la organización de cursos de forma conjunta, en los cuales cada uno de ellos aporta sus conocimientos más relevantes y todos salen beneficiados por la suma de los esfuerzos realizados. 39 Por otra parte, el hecho de que señalemos la ventaja de la producción de materiales, con ello no queremos señalar que los profesores no deban producirlos, por el contrario la experiencia demuestra que cunado un grupo de profesores producen medios, simultáneamente están revisando y reformulando el curriculum y su propia práctica profesional. Estas nuevas funciones nos deben llevar a reflexionar sobre que posiblemente la formación y el perfeccionamiento del profesorado, sea una de las piedras angulares que determine la incorporación de las TICs en el terreno de la enseñanza. Ahora bien, desde nuestro punto de vista no es simplemente cuestión de tomar la decisión de llevarla a cabo, sino lo que es más importante reflexionar sobre los aspectos y dimensiones en los cuáles preferentemente se deben de hacer hincapié para su formación, así como los aspectos en los cuales debe llevarse al cabo la misma. Ya que por lo general las iniciativas realizadas se muestran ineficaces para la inserción curricular de los medios por centrarse en demasía en aspectos técnicos y estéticos. Lo que estamos señalando es que será necesaria una nueva alfabetización, que podemos llamar informática-mediática, donde, profesores y alumnos, adquieran, una serie de habilidades y actitudes, para saber interaccionar con las TICs, tener una posición significativa hacia las mismas como herramientas de comunicación e interacción con la información, saber interaccionar, evaluar y seleccionar la información que se nos ofrece por las nuevas tecnologías, y utilizar los medios como instrumentos de expresión y creación de mensajes. Creo que todos estaremos de acuerdo que en los últimos años se han realizado fuertes inversiones en la adquisición de hardware, se ha producido software, pero que el gran reto sigue siendo la formación del profesorado. No cabe por tanto duda de que la formación del profesorado es un factor crítico de éxito de la incorporación de las TICs. Pero la cuestión como señalan Sangrá y González (2004, 85): "… que ha de ser resuelta: es qué tipo de formación, con qué contenidos y mediante qué metodología puede resultar más asequible el logro de los objetivos que se persiguen". En este aspecto, nosotros estamos en contra de un modelo de formación meramente tecnicista; es decir, un modelo que potencie exclusivamente la formación instrumental y el uso acrítico de los medios, hemos llamado la atención respecto a que la formación y perfeccionamiento del profesorado en medios debe contemplar una serie de dimensiones, como las siguientes: instrumental; semiológica/estética, psicológica, productora/diseñadora, curricular, pragmática, seleccionadora/evaluadora, crítica, organizativa, actitudinal, e investigadora (Cabero y otros, 1998). Esta formación será más necesaria si tenemos en cuenta que a diferencia de las tecnologías tradicionales, el comportamiento que tengan las denominadas como nuevas, dependerá bastante de la formación que tenga el sujeto para interaccionar con ellas. Valga como ejemplo de lo que queremos decir, que sujetos con bajos niveles de capacitación, únicamente utilizarán la red como elemento de búsqueda de información mientras que otros con más 40 elevadas, llegarán a producir objetos de aprendizaje para ubicarlos en la misma, formarán parte de comunidades virtuales y llegarán a utilizarla como instrumentos para el trabajo colaborativo. También en el trabajo anteriormente citado sugerimos que deben de contemplarse una serie de principios en las actividades de formación, que sintetizamos en los siguientes: el valor de la práctica y la reflexión sobre la misma, la participación del profesorado en su construcción y determinación, su diseño como producto no acabado, centrarse en medios disponibles para el profesorado, situarse dentro de estrategias de formación más amplias que el mero audiovisualismo, y alcance dimensiones más amplias como la planificación, diseño y evaluación, y la coproducción de materiales entre profesores y expertos. Respecto al componente práctico, debe procurarse poner en ejercitación en contextos naturales, y que puede alcanzar diferentes perspectivas que van desde la autoexpresión, como método de aprendizaje y como deconstrucción de medios ya elaborados en otro momento por otros autores. En esta línea puede ser interesante también considerar los aspectos que nos recomienda (Hutchison, 2004), y que extrae de su práctica profesional en la formación del profesorado en TIC, y que son: - Recordar que la tecnología formativa es una herramienta y no una cura. - Reconocer que no existen tallas únicas. Para unos el aprender a usar el correo electrónico ya en si mismo es una gran esfuerzo. - Proporcionar diversas y continuas oportunidades de formación, proporcionar tiempo para completar la formación y asimilar los conocimientos; permitir repetir la formación tanto tiempo como sea necesario. - Utilizar a los profesores formados como evangelistas para otros miembros del profesorado (efecto cascada). - Mostrar el trabajo del profesorado a otros profesores. - Proporcionar un lugar central de apoyo y ayuda al profesorado. - Y asignar fondos suficientes para la formación. Palomo y otros (2006, 28), desde su experiencia en los centros TICs, han sugerido que la formación del profesorado en TIC debe seguir una serie de fases. En la inicial: "La formación del profesorado debe ir enfocada en un principio a un acercamiento a las nuevas herramientas instaladas en las aulas, conocer las posibilidades que ofrece el software instalado y perder el posible miedo a enfrentarse al ratón y al teclado. En esta primera fase de formación es conveniente conseguir los siguientes objetivos: orientar la formación del profesorado para la incorporación de las TIC a la actividad docente hacia la utilización metodológica de la enseñanza asistida por ordenador; dotar al profesorado del conocimiento informático básico necesario para la utilización de los recursos de los centros TIC y para la elaboración de material didáctico de su área; y fomentar la formación de grupos de trabajo destinados al estudio de recursos didácticos existentes en entorno Guadalinex y a la elaboración de material didáctico de dichas características." 41 Mientras que en la posterior se perseguirán otros distintos, como son: “orientar al profesorado en el uso de metodologías didácticas que ayudaran en el uso de las TIC, fomentando en el alumnado la experimentación propia, la colaboración y la actividad cognitiva; complementar el método tradicional de transmisión de conocimientos mediante métodos constructivistas; y guiar al profesorado en la correcta búsqueda de recursos en la Web." Desde nuestro punto de vista es importante potenciar la creación de comunidades virtuales entre los profesores de una zona, región,… Comunidades virtuales, que como ya señalamos (Cabero, 2005), nos referimos con ellas “a comunidades de personas, que comparten unos valores e intereses comunes, y que se comunican a través de las diferentes herramientas de comunicación que nos ofrecen las redes telemáticas, sean sincrónicas o asincrónicas.” En este aspecto de las comunidades virtuales, no debe caber la menor duda que la calidad, es decir su duración, niveles de participación y calidad de los procesos y productos seguidos y alcanzados en las CV, va depender de una serie de variables, como son las siguientes: Accesibilidad, para que todos los miembros puedan tanto recibir, solicitar y enviar información. Y ésta no debe entenderse exclusivamente por la disponibilidad tecnológica, sino también por asumir principio de colaboración entre los diferentes miembros; es decir, no ser lectores sino también actores, no ser pasivos sino activos. Favorecer la participación de todos los miembros. Desarrollar un clima de confianza entre todos sus miembros. Asumir una cultura de participación y colaboración. Necesidad de mínimas destrezas tecnológicas de los miembros. No debemos olvidar que estamos hablando de una comunicación mediada por ordenador. Objetivos y fines claramente definidos, y conocidos por todos sus miembros. Calidad de la información y contenidos relevantes, aunque ello como es lógico suponer va a depender fundamentalmente de las aportaciones de miembros de la comunidad, también va a estar muy relacionado con aspectos como los anteriormente señalados. Mínimas competencias tecnológicas de sus miembros. Reglas claras de funcionamiento, y conocimiento de las mismas por los miembros. Y existencia de un sistema de comportamientos positivos, que sirva de ejemplo de buenas prácticas del comportamiento a los miembros de la CV (Cabero, 2005). Estas comunidades virtuales pueden ser de gran ayuda para la transferencia de buenas prácticas entre los profesores, o para el intercambio de objetos de aprendizaje. Estas comunidades pueden ser inicialmente potenciadas desde la administración, pero creemos que su durabilidad, dependerá de la capacidad que la misma tenga para saber retirarse y que las mismas funcionen de forma autónoma y crítica. 42 Como ya en cierta medida hemos dejado de entre ver, la producción conjunta de medios por parte del profesorado, es una actividad formativa para ellos. De los comentarios que hemos ido indicando se desprende con toda claridad que otras de las transformaciones se tiene que dar en el currículum, y se tiene que dar, por una parte en los contenidos que se deseen comunicar y por otra en los objetivos que se persigan. No tendrá sentido desenvolvernos en una sociedad cambiante y dinámica, y pretender presentar los contenidos a los estudiantes de forma formalizada y cerrada. Por otra parte, si la capacidad de dominio de los contenidos no sea tan importante como su capacidad de saber buscarlos, evaluarlos, y adaptarlos a las necesidades concretas que en ese momento pueda necesitar. Bajo esta línea, no debemos dejar de lado que alumnos para desenvolverse en la sociedad del futuro deberán de poseer nuevas capacidades, como las siguientes: la adaptabilidad a un ambiente que se modifica rápidamente; saber trabajar en equipo; aplicar propuestas creativas y originales para resolver problemas; capacidad para aprender; desaprender y reaparender; saber tomar decisiones y ser independiente; aplicar las técnicas del pensamiento abstracto; y la saber identificar problemas y desarrollar soluciones. Ellos que repercutirán directamente en la transformación de los objetivos principales que debe buscar la sociedad. En la figura nº 6, presentamos algunas de las nuevas destrezas que deben dominar los alumnos DESTREZAS EN EL ALUMNO (I). Conocer cuando hay una necesidad de inf. Identificar necesidad de inf. Trabajar con diversas fuentes y códigos Dominar sobrecarga de información DESTREZAS EN EL ALUMNO (II). Evaluar información y discriminar su calidad Organizar la información Habilidad exposición de los pensamientos Ser eficaz al usar la inf. para dirigir el problema Saber comunicar la inf. Encontrada a otros Fig. nº 6. Nuevas destrezas que deben dominar los alumnos. Ahora bien, desde nuestro punto de vista la cuestión a la que nos referimos nos sólo repercutirá en la exigencia de transformaciones del profesorado, sino también del estudiante. Estudiante que deberá estar capacitado, para el autoaprendizaje mediante la toma de decisiones, la elección de medios y rutas de aprendizaje, y la búsqueda significativa de conocimientos. Y que deberá tener mayor significación en sus propios itinerarios formativos. 43 Creemos también necesario llamar la atención respecto a las transformaciones que deben de darse en la organización y administración de las instituciones educativas, y al contrario a las influencias que éstas tendrán en las organizaciones educativas. Como ya señalamos en otro lugar: “No debemos de perder de vista que la organización de los recursos no será independiente del modelo de organización del centro en los cuales se desenvuelva, repercutiendo esto no sólo en la información y los valores transmitidos, sino también en cómo los materiales se integran en el proceso de enseñanza-aprendizaje, las funciones que se le atribuyen, espacios que se les concede, quién los utiliza y diseña, a quiénes se les pone a su disposición, y qué diversidad es puesta en funcionamiento” (Cabero, 1998, 201). Dicho en otros términos la incorporación de las TICs en los centros repercutirá sobre las estructuras organizativas, conocimiento que los diferentes sujetos tengan de la organización, el nivel de participación, las relaciones de poder, la horizontalidad, jerarquías de poder, o verticalidad de la información. También estos cambios se tendrán que dar en los materiales que utilicemos dos principios básicos: Cuanto menos más y lo técnico supeditado a lo didáctico. (Cabero y Gisbert, 2005). Con el primer principio, “cuanto menos más”, lo que queremos indicar es que el sitio web debe concentrar los elementos necesarios para el desarrollo de la acción educativa sin que ello suponga la incorporación de elementos innecesarios que, por ejemplo, por hacerla visualmente más atractiva haga excesivamente lenta la descarga de su información desde la red o que nos lleve a centrarnos en los elementos innecesarios olvidando los trascendentales para la acción formativa. Este principio debe también entenderse desde el punto de vista conceptual, en el sentido de ubicar en el entorno formativo-informativo los núcleos semánticos más significativos, dejando para las zonas de profundización y extensión las informaciones adicionales; ello se hace más necesario si tenemos en cuenta que el trabajo delante de un monitor supone un cansancio y una fatiga visual considerable. Este principio también debemos entenderlo desde el hecho que más información no significa más aprendizaje ni comprensión de los contenidos por parte de los estudiantes, el aprendizaje vendrá a partir de la actividad cognitiva que se realice con la información, la estructura didáctica en la cual lo insertemos y las demandas cognitivas que se le reclamen que haga con el material. Relacionado con el principio anterior nos encontramos la necesidad que lo técnico esté supeditado a lo didáctico, de manera que no se introduzcan virtuosismos que lleven al estudiante a distraerse de la información clave y significativa, y a perderse en los detalles insignificantes; por otra parte, y como ya hemos apuntado, la incorporación de demasiados elementos repercuten en una presentación más lenta de la información con la consabida demora, repercutiendo directamente en el aburrimiento y desinterés del receptor. Para finalizar nos gustaría retomar una de las ideas que ya expusimos en los inicios, y es que para un uso e integración curricular de los medios y no un mero añadido, posiblemente tengamos que olvidarnos más del medio, y centrarnos en el resto de variables: profesor, 44 alumnos, contenidos... Los problemas hoy posiblemente no sea tecnológicos, tenemos tecnologías sumamente amigable para hacer cosas, los problemas posiblemente venga de saber qué hacer con ellas. Por otra parte nos encontramos ante la segunda fuerte generación tecnológica que verdaderamente impactará a las escuelas, la primera fue la que vino de la imprenta, y ante ello tenemos dos posibilidades: o bien somos capaces de liderar ese cambio o, por el contrario, dejamos pasivamente que se produzcan adaptaciones. Y ya tenemos conocimiento para liderazgo, pero si tenemos que hacer una cosa es que los vientos vayan en otras direcciones a las que fueron anteriormente cuando quisimos introducir en las escuelas otras tecnologías. Anexo: Posibilidades y niveles de uso que ofrece Internet en la educación primaria y secundaria Pedro Román Graván María de Carmen Llorente Cejudo Es un hecho constatado, que cualquier estudiante vive con más interés las actividades escolares y mantiene mejor la atención, si en el proceso de enseñanza se han empleado medios y recursos que estimulen su aprendizaje. El proceso de implantación de nuevas tecnologías a la educación creíamos que estaba consolidado por el simple hecho de ver ordenadores en los centros, cuando verdaderamente no ha hecho más que comenzar. Quedan muchos interrogantes por despejar y muchas etapas por recorrer y va a ser preciso hacer constantes ajustes y definir nuevamente procesos y actividades, acordes con los nuevos métodos que imponen el uso y aprovechamiento de recursos pedagógicos de la tecnología que ofrece Internet. Uno de los aspectos relevantes tanto en el curriculum de Educación Primaria como en el de Secundaria, es la disposición favorable que debe tener el alumnado por conocer y dominar su entorno próximo. Pues bien, hay que tener en cuenta que hoy en día, el concepto de entorno próximo no tiene límites definidos y menos aún con la introducción de Internet en el proceso educativo. Los estudiantes también reciben información a través de este tipo de medios y debido a ello, aumenta su interés por acontecimientos de actualidad que no siempre están cercanos y que deben estar presentes cada día en las intervenciones educativas más cotidianas. No hay un área específica donde podamos utilizar en mayor o menor medida Internet, lo que sí podemos afirmar es que, hay determinadas áreas que, por una mayor facilidad de acomodación de sus contenidos, se vienen usando más asiduamente. Entre ellas relacionamos la lengua española y extranjera, conocimiento del medio, disciplinas relacionadas con el arte, la historia, la música, etc., aunque no menos relevantes son otras asignaturas como matemáticas, dibujo lineal, o incluso la educación física o la química. 45 Cuando nos planteamos el desafío de qué hacemos hoy cuando queremos usar estas tecnologías con nuestros alumnos, nos encontramos, como profesionales de la enseñanza, con los siguientes interrogantes: ¿cómo enseño con Internet?, ¿qué metodología es la más apropiada?, ¿qué programas puedo usar?, ¿cómo organizo la clase?,... Pero, por otro lado, no sólo son los docentes quiénes se plantean interrogantes, los estudiantes también se los plantean: ¿cómo vamos a manejar la información y los programas?, ¿cómo nos organizamos en grupo?, ¿cuándo vamos a usar los medios?, ¿cómo haré para trabajar desde casa con mis compañeros usando eficazmente Internet?,... Para solventar estos y otros interrogantes, el docente tendrá que reflexionar, en primer lugar, sobre su formación en el medio o recurso que va a usar, no enfrentándose, de momento, al nuevo medio sin tener unos mínimos conocimientos sobre él. En segundo lugar, recapacitará sobre su papel: no le servirá de mucho el esquema clásico de “verter conocimientos” en las mentes de sus alumnos, usando medios altamente tecnológicos; tendrá, más bien, que planificar un escenario rico para el aprendizaje, facilitando oportunidades para ello. Se trataría entonces de desplegar todo el repertorio de estrategias docentes y utilizar frecuentemente la técnica de resolución de problemas usando estos nuevos medios como estrategia docente. El docente tendrá que planificar tareas que recojan su modo de organizar la clase y las acciones que se van a llevar a cabo. Habrá de pensar en los programas que va a usar: adecuados a la edad y la propia tarea que se pretende. Así, hoy en día podemos distinguir dos niveles de uso de la red Internet con estudiantes de educación primaria y secundaria: aprender de Internet y aprender con Internet. a) Aprender de Internet. Consistiría en utilizar la red de redes como medio de información y comunicación que pueda servir al mismo tiempo de fuente de conocimiento para el alumnado, tal y como el uso de páginas web educativas en su propio idioma o diferente de él, acceso a diarios electrónicos, demás canales de información,.... b) Aprender con Internet. Consistiría en utilizar la WWW como un instrumento más para la formación, usando para ello las plataformas de formación en línea, programas cerrados y previamente diseñados con el fin de adquirir unos objetivos didácticos determinados, en definitiva, usar la red como una herramienta que facilite el aprendizaje escolar. Entre los muchos sitios web relacionados con la educación infantil, primaria y secundaria podemos destacar los siguientes: 1. Educación infantil. 46 A) Identidad y autonomía personal: - Aula Infantil: http://www.aulainfantil.com - Educación-infantil: http://educacio-infantil.netfirms.com/espanyol1.htm - El Rinconcito: http://www.mundolatino.org/rinconcito - Las esculturas de Utrera: http://www.meduco.org/clbr/0002/index.htm - Peque Cronis: http://www.cronis.com/kids/index1.html - Pequenet: http://www.pequenet.com/index2.asp - Primera Escuela: http://www.primeraescuela.com - Orientaciones para la secuenciación de contenidos: http://www.juntadeandalucia.es/averroes/publicaciones/55311/libinf01.pdf B) Medio físico y social: - La vaca Paca. Cuento interactivo: http://roble.pntic.mec.es/%7Efblanc1/Cuentos/Vaca/vaca1.htm - El Rinconcito: http://www.mundolatino.org/rinconcito - Peque Cronis: http://www.cronis.com/kids/index1.html - Los cuentos de Ika: http://www.ika.com/cuentos - Pequenet: http://www.pequenet.com/index2.asp - Aula Infantil: http://www.aulainfantil.com - Educació-infantil: http://educacio-infantil.netfirms.com/espanyol1.htm - Primera Escuela: http://www.primeraescuela.com - Garabato. Almacén de cuento: http://pacomova.eresmas.net - Las esculturas de Utrera: http://www.meduco.org/clbr/0002/index.htm C) Comunicación y representación: - Aula Infantil: http://www.aulainfantil.com - Educació-infantil: http://educacio-infantil.netfirms.com/espanyol1.htm - El Rinconcito: http://www.mundolatino.org/rinconcito - Garabato. Almacén de cuentos: http://pacomova.eresmas.net - La vaca Paca. Cuento interactivo: http://roble.pntic.mec.es/%7Efblanc1/Cuentos/Vaca/vaca1.htm - Las esculturas de Utrera: http://www.meduco.org/clbr/0002/index.htm - Lees. Lectura y Escritura Inicial: http://webs.satlink.com/usuarios/l/ldeneira/lees.htm - Peque Cronis: http://www.cronis.com/kids/index1.html - Pequenet: http://www.pequenet.com/index2.asp - Primera Escuela: http://www.primeraescuela.com - Recursos educativos en línea del Ministerio de Educación y Ciencia: http://www.pntic.mec.es/recursos/infantil - KidZone: http://www.kidzone.ws - Zoom School: http://www.enchantedlearning.com/school/index.shtml 2. Educación primaria. 47 2.1. Lengua castellana. - Mil cuentos: http://milcuentos.galeon.com - Primera escuela: http://www.primeraescuela.com - Planet Nemo: http://www.planetnemo.com/uk/accueil.htm - Actividades clic para varias asignaturas: http://www.gratisweb.com/cristy58/actividades_clic_en_espa.htm - Caja de las palabras mágicas: http://www.cajamagica.net - El contacuentos: http://personales.mundivia.es/llera/cuentos/cuentos.htm - Sitio web sobre el escritor Benito Pérez Galdós: http://www.omerique.net/twiki/pub/Recursos/BenitoPerezGaldos/bperezg aldos.html - Las fábulas: http://www.omerique.net/twiki/pub/Recursos/LasFaBulas/lasfabulas.html - Lecturas interactivas: http://www.aplicaciones.info/ortogra2/lectura.htm - La llamada de la selva: http://w3.cnice.mec.es/eos/MaterialesEducativos/mem2002/selva_lengu a - Máquina para escribir cuentos: http://www.planlectura.es/recursos/lectores/cibertaller/index.html?id0=4&i d1=12&i d2= - Las vocales: http://w3.cnice.mec.es/eos/MaterialesEducativos/mem2003/vocales - Las letras: http://w3.cnice.mec.es/eos/MaterialesEducativos/mem2003/letras - Analizador morfosintáctico: http://recursos.cnice.mec.es/analisis_sintactico/primaria/repaso1.php?enl ace=1&pre v=1 2.2. Matemáticas. - Páginas de matemáticas para la educación primaria: http://roble.pntic.mec.es/~jarran2/enlaces/primaria.htm - Cuadernos digitales de matemáticas Vindel: http://www.cuadernosdigitalesvindel.com - Educaguía Matemáticas: http://www.educaguia.com/Servicios/software/matematicas%20de%20pr imaria_.ht m - Programas educativos infantiles de ABC: http://www.abcdatos.com/programas/educativos/infantiles/matematicas. html - Apuntes de aritmética: http://knowcat.ii.uam.es/5.0/inter.pl?b=KC_MATEI680&t=20&d=236 - http://www.aplicaciones.info - Matemáticas, prácticas y pruebas: http://www.thatquiz.com/es Actividades clic para varias asignaturas: http://www.gratisweb.com/cristy58/actividades_clic_en_espa.htm - La oca: http://www.cnice.mecd.es/pamc/pamc_2005/2005_oca - El desafío del euro: http://fenix.cnice.mec.es/euro/index.jsp?Navi=IE&Size=1024 48 - - - - - Masu en el Planeta de los Números: http://w3.cnice.mec.es/eos/MaterialesEducativos/mem2000/masu/index. html Conecto con las mates: http://w3.cnice.mec.es/eos/MaterialesEducativos/primaria/matematicas/c onmates/in dex.htm Los porcentajes: http://w3.cnice.mec.es/eos/MaterialesEducativos/primaria/matematicas/p orcentajes/ index.html Cifras: http://ares.cnice.mec.es/matematicasep/index.html La decena: http://w3.cnice.mec.es/eos/MaterialesEducativos/primaria/matematicas/la decena/ind ex.htm La longitud: http://w3.cnice.mec.es/eos/MaterialesEducativos/primaria/matematicas/l ongitud/ent rada.htm - La superficie: http://w3.cnice.mec.es/eos/MaterialesEducativos/primaria/matematicas/s uperficie/e ntrada.htm 2.3. Conocimiento del medio. - El reino vegetal: http://w3.cnice.mec.es/eos/MaterialesEducativos/primaria/conocimiento/r - - - - einoveget al/index.html Astronomía para niños: http://w3.cnice.mec.es/eos/MaterialesEducativos/mem2000/astronomia/ chicos/inde x.html La llamada de la selva: http://w3.cnice.mec.es/eos/MaterialesEducativos/mem2002/selva_lengu a Webquest sobre el aparato circulatorio en el ser humano: http://www.batiburrillo.net/webquest/webquest05.php El cuerpo humano: http://www.juntadeandalucia.es/averroes/manuelperez/curso0405/udana tomia/index .php El parque de las ciencias: http://www.parqueciencias.com Actividades clic para varias asignaturas: http://www.gratisweb.com/cristy58/actividades_clic_en_espa.htm 2.4. Educación Física. - Lecturas digitales sobre educación física: http://www.efdeportes.com - Ludos: http://ares.cnice.mec.es/edufisica/index.html - Cuerpo humano interactivo: http://w3.cnice.mec.es/eos/MaterialesEducativos/mem2000/cuerpo/inde x.html 49 - Una vida saludable. ¡Cuida tu cuerpo!: http://w3.cnice.mec.es/eos/MaterialesEducativos/mem/cuidacuerpo/inde x.htm - Foro sobre educación física de RedIris: http://www.rediris.es/list/info/EDUFIS.html 2.5. Educación Plástica y Visual. - Pinacoteca del Ministerio de Educación argentino: http://www.me.gov.ar/pinacoteca - Museo Nacional del Prado: http://www.museoprado.es - Museo Guggenheim: http://www.guggenheim.org - Museo Nacional de Bellas Artes de Chile: http://www.puc.cl/faba/ARTE/ArteMuseo.html - Museos de Andalucía en la red: http://www.museosdeandalucia.com - Ciudades Patrimonio de la Humanidad de España: http://www.ciudadespatrimonio.org 2.6. Lengua extranjera: inglés. - English for Little children: http://concurso.cnice.mec.es/cnice2005/132_English_for_Little_children/ind ex.html - Inglés para educación primaria: http://ares.cnice.mec.es/inglesep - Mr. Teapot's Flashcards: http://w3.cnice.mec.es/eos/MaterialesEducativos/primaria/lenguas_extranjer as/mr_teap ot/index.html 2.7. Música. - La ópera en la escuela. Propuestas didácticas: http://w3.cnice.mec.es/eos/MaterialesEducativos/mem2002/musica_opera/fr ame.htm?d efinicio_ie.htm - - Viviendo entre sonidos: http://concurso.cnice.mec.es/cnice2005/113_viviendo_entre_son idos/web- site/index.html La banda de los amiguetes: http://w3.cnice.mec.es/eos/MaterialesEducativos/mem2002/musica_banda/i ndex.htm 3. Educación secundaria. 3.1. Artes: - Legado Andalusí: http://www.legadoandalusi.es - Museo de Arte Contemporáneo de Barcelona: http://www.macba.es - Museo del Prado: http://www.mcu.es/prado/museo.html - Museo Guggenheim: http://www.guggenheim.org - Museo del Louvre: http://www.louvre.fr - Museo Metropolitano de Nueva York: http://wwwmetmuseum.org Museo del Hermitage: http://www.hermitage.ru Fundación Joan Miró: http://www.a-palma.es/fpjmiro/espanol/index.htm Educación Plástica y Visual, CNICE: http://recursos.cnice.mec.es/plastica 50 - El color: http://concurso.cnice.mec.es/cnice2005/67_el_color/curso/index.htm - Dimensiones del color: http://w3.cnice.mec.es/eos/MaterialesEducativos/mem2000/color/Indice.htm l - La obra de arte: Conceptos y técnicas: http://w3.cnice.mec.es/eos/MaterialesEducativos/bachillerato/arte/arte/indic e.html 3.2. Lengua castellana. - Plan de fomento de la lectura: http://www.planlectura.es - La tilde: http://ares.cnice.mec.es/inglesep - Instituto Cervantes: http://www.cervantes.es - Proyecto Cíceros: http://recursos.cnice.mec.es/lengua - En un lugar de la red: http://concurso.cnice.mec.es/cnice2005/54_en_un_lugar_de_la_red/en%20 un%20lugar %20de%20la%20red/index.html - Los sonidos del habla. Proyecto Phonospain: http://w3.cnice.mec.es/eos/MaterialesEducativos/mem2001/sonidos/index.h tml - La llamada de la selva: http://w3.cnice.mec.es/eos/MaterialesEducativos/mem2002/selva_lengua - Analizador morfosintáctico. Recurso dirigido a alumnos de ESO: http://recursos.cnice.mec.es/analisis_sintactico/secundaria/repaso2.php?enl ace=1&prev =2 - Ejercicios de ortografía: http://www.cnice.mecd.es/pamc/pamc_2005/2005_ejorto - Taller de Lengua para ESO: http://w3.cnice.mec.es/eos/MaterialesEducativos/mem2000/lengua/index.ht ml - La tilde: http://w3.cnice.mec.es/recursos/secundaria/lengua_literatura/tilde.htm - Biblioteca Nacional: http://www.bne.es - Fundación Camilo José Cela: http://ww.celafund.es 3.3. Matemáticas: - Recursos didácticos para matemáticas de la red Averroes de la Junta de Andalucía: http://www.juntadeandalucia.es/averroes/recursos/area_matematica.php3 - Grado 56 (trivial de varias materias): http://w3.cnice.mec.es/eos/MaterialesEducativos//primaria/grado56/index.ht m - Descartes - Matemáticas interactivas (unidades didácticas, aplicaciones y experiencias): http://descartes.cnice.mecd.es/index.html - Actividades sobre vectores en el plano: http://w3.cnice.mec.es/eos/MaterialesEducativos/mem2002/vectores/index. html - Superficies: http://w3.cnice.mec.es/eos/MaterialesEducativos/mem2000/superficies/inde x.html - La Jaima de las balanzas: http://w3.cnice.mec.es/eos/MaterialesEducativos/mem2001/jaima/index.htm l - Curso de geometría: http://www.cnice.mecd.es/pamc/pamc_2005/2005_curgeo 51 - Ejecutar problemas de álgebra: http://www.internenes.com/programas/juego.php3?i=196 3.4. Ciencias Naturales, Biología y Geología: - Frutos: http://w3.cnice.mec.es/eos/MaterialesEducativos/mem2000/frutos/index.html - Biología: http://recursos.cnice.mec.es/biologia - Proyecto biosfera: http://recursos.cnice.mec.es/biosfera - Paseo por un parque virtual: http://www.cnice.mecd.es/pamc/pamc_2005/2005_papavi - Los artrópodos del planeta Tierra: http://www.cnice.mecd.es/pamc/pamc_2005/2005_artropla - Claves de la Evolución Humana: http://w3.cnice.mec.es/eos/MaterialesEducativos/mem/claves_evolucion/ind ex.html - La isla de las ciencias: http://www.cnice.mecd.es/pamc/pamc_2005/2005_iscien - La Tierra a vista de satélite: http://www.cnice.mecd.es/pamc/pamc_2005/2005_tivisia - Árboles: http://www.cnice.mecd.es/pamc/pamc_2005/2005_arboles - Ciencias de la tierra y medio ambiente: http://w3.cnice.mec.es/eos/MaterialesEducativos/mem2001/gredos/Sitio/ind ex.html - La Ciencia es divertida: http://w3.cnice.mec.es/eos/MaterialesEducativos/mem2001/ciencia/index.ht ml - Manual de Biología Celular: http://w3.cnice.mec.es/eos/MaterialesEducativos/mem2001/biologia/index.h tml - Tectónica de Placas: http://w3.cnice.mec.es/eos/MaterialesEducativos/mem2000/tectonica/index. htm - Evolución Humana: http://w3.cnice.mec.es/tematicas/evolucion/index.html - Jardín botánico: http://w3.cnice.mec.es/proyectos/jbotanico/botanico.htm - Genética de la herencia: http://w3.cnice.mec.es/proyectos/genetica/index.html 3.5. Tecnología: - MecanESO: http://www.cnice.mec.es/pamc/pamc_2005/2005_mecaneso - Ecomec: http://w3.cnice.mec.es/eos/MaterialesEducativos/mem/ecomec/index.htm - Mecánica básica: http://www.cnice.mecd.es/pamc/pamc_2005/2005_mecbas - Iniciación a la Electricidad/Electrónica: http://www.cnice.mecd.es/pamc/pamc_2005/2005_inelec - Introducción a la electricidad: http://w3.cnice.mec.es/recursos/fp/electricidad/index.html Manual Básico de Tecnología: http://w3.cnice.mec.es/recursos/bachillerato/tecnologia/manual/index.html Curso "Del clavo al ordenador": http://w3.cnice.mec.es/recursos/secundaria/tecnologia/archivos/u01 .pdf, hasta http://w3.cnice.mec.es/recursos/secundaria/tecnologia/archivos/u20 - .pdf Tecnoweb1: http://www.iesalquibla.com/TecnoWeb/index.htm 52 3.6. Educación física: - Portal didáctico sobre educación física: http://www.portaldidactico.org/index.php?cat=24 - Recursos sobre educación física: http://www.librys.com/educacionfisica - Instituto nacional de educación física de Cataluña: http://www.inefc.es - Portal educativo Maestroteca: http://www.maestroteca.com/browse.php3?cat=3 - Deporte digital: http://www.deportedigital.galeon.com/edfisica/edfisica.htm - Foro sobre educación física de RedIris: http://www.rediris.es/list/info/EDUFIS.html Recursos sobre actividades físicas en el medio natural. - Vaya camping: http://www.vayacamping.net - Benasque, los Pirineos: http://www.turismobenasque.com - Federación de entidades excursionistas de Cataluña: http://www.feec.es - Desnivel, alpinismo, escalada y montaña: http://www.desnivel.es - Vías verdes, Fundación de Ferrocarriles Españoles: http://www.viasverdes.com 3.7. Música: - Proyecto Mos: - - http://recursos.cnice.mec.es/musica/index.php?PHPSESSID=6094cc74d24f 884402932d ef3b162311 PRIMARTIS, el sonido, el ritmo, la forma, el color: http://ares.cnice.mec.es/artistica/index.html Música: un modo de conocerla: http://w3.cnice.mec.es/eos/MaterialesEducativos/mem2002/musica_modo La música antigua española: http://w3.cnice.mec.es/eos/MaterialesEducativos/mem2001/musica/index.ht ml Joaquín Rodrigo. 100 años: http://w3.cnice.mec.es/eos/MaterialesEducativos/primaria/musica/rodrigo/H TML/frame .htm 3.7. Inglés: - That's english: http://www.thatsenglish.com - Diccionarios Richmond: http://fenix.cnice.mec.es/richmond - Malted VVAA (inglés): http://malted.cnice.mec.es/ingles - Gsanmartin.net Materiales: http://w3.cnice.mec.es/eos/MaterialesEducativos/mem2001/ingles/index.ht ml - Interactive English: http://w3.cnice.mec.es/eos/MaterialesEducativos/mem2001/ienglish/index.h tml - Say It: http://w3.cnice.mec.es/eos/MaterialesEducativos/mem2001/sayit/index.htm - English Prepositions: http://platea.pntic.mec.es/%7Ejamunoz/fichas/english.htm 3.8. Francés: - Françaventure: http://ares.cnice.mec.es/frances/index.html 53 - Internet au service de l'enseignement du Français: http://w3.cnice.mec.es/recursos/secundaria/lenguas_extranjeras/artipnti.htm 3.9. Otras lenguas: - Deutsch learnen mit Hans: http://w3.cnice.mec.es/recursos/secundaria/lenguas_extranjeras/aleman/ind ex.html - Gramática griega interactiva: http://w3.cnice.mec.es/eos/MaterialesEducativos/bachillerato/griego/gramati ca/index.ht m - La escritura del Griego Antiguo con la fuente Greek en Word 97: http://w3.cnice.mec.es/recursos/bachillerato/griego/teclado.htm 3.10. Geografía e Historia: - Kairos: http://iris.cnice.mec.es/kairos - Mapa interactivo de España: http://w3.cnice.mec.es/eos/MaterialesEducativos/mem2002/mapa/index.ht m - Urbanita 2000 - Conoce las ciudades desde el aire: http://w3.cnice.mec.es/eos/MaterialesEducativos/mem/urbanita/web/menu/ menu.htm - Historia medieval de España: http://w3.cnice.mec.es/eos/MaterialesEducativos/mem2000/medieval/index. htm - Museo Arqueológico: http://w3.cnice.mec.es/proyectos/arqueologico/index.html - Claves de la evolución humana: http://w3.cnice.mec.es/eos/MaterialesEducativos/mem/claves_evolucion/ind ex.html - Flashes de Geografía: http://w3.cnice.mec.es/recursos/secundaria/sociales/geografia/index.html - Guía de monumentos megalíticos de España: http://iris.cnice.mec.es/megaliticos/ - El paisaje urbano: http://w3.cnice.mec.es/eos/MaterialesEducativos/secundaria/sociales/paisaj e_urbano/ht ml/index.htm Nota: En el momento de su inclusión, estos enlaces a páginas de Internet, han sido revisados y comprobados, no obstante, dada la variabilidad de la propia red, puede suceder que alguno pueda haber cambiado de ubicación. 54 Bibliografí a. 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VI Conferencia Internacional sobre E-learning y Tecnologías de Educación PORTUGAL, NOVIEMBRE 2006 Línea del Congreso: Metodologías pedagógicas para e-learning Dra. Mª Pilar Colás Bravo1 Universidad de Sevilla (ESPAÑA) Palabras Clave: aprendizaje online, formación del profesorado en TIC, teoría sociocultural. Introducción Los entornos tecnológicos (Internet, plataformas, simuladores, etc.) configuran nuevas maneras de generar, compartir y transformar conocimiento, revolucionando las formas tradicionales de comunicarse y aprender. Hoy día constituyen potentes herramientas para el aprendizaje y la formación. La incorporación de estos recursos tecnológicos a la educación (formación, aprendizaje) nos lleva con frecuencia a preguntarnos ¿qué metodología pedagógica es apropiada para enseñar y aprender en un entorno virtual de aprendizaje? En esta aportación se presenta un diseño pedagógico para la formación online fundamentado en el enfoque sociocultural. La teoría sociocultural, que se desarrolla a partir de las aportaciones de Vygotsky, constituye un marco de referencia fructífero para fundamentar metodologías pedagógicas que exploten todo el potencial de aprendizaje de las TIC. Concretamente aquí presentamos un diseño pedagógico para la virtual, de base sociocultural, experimentado propuesta forma parte de de un formación con el profesorado español. Proyecto de Investigación I+D 2 Dicha de inminente culminación. 1 Pilar Colás Bravo, Catedrática de Universidad. Departamento de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación. Facultad de Ciencias de la Educación. C/ Camilo José Cela, s/n. D.P. 41018. Universidad de Sevilla (ESPAÑA). E-mail: [email protected]. Tf. 954 62 67 77 2 Este Proyecto tiene entre sus objetivos la formación del profesorado en TICS. Este proyecto Titulado “Utilización de las TICs en el desarrollo Curricular de la Educación Física: Diseño, Implementación y Evaluación de un modelo de formación para el Profesorado de Secundaria y Bachillerato” (Referencia: BSO2003-00340/PSCE) está subvencionado por el Ministerio de Ciencia y Tecnología del Estado Español a través de convocatoria pública (BOE 31/10/2002). Esta investigación la llevan a cabo los 1 La Formación e-Learning desde la Teoría Sociocultural. La problemática pedagógica de la formación e-learning es tratada actualmente por numerosos autores (Hannafin y Kim, 2003; Reigeluth,2003; Lynch y Lang, 2004; Watson, 2001; Jedeskog y Nissen, 2004, Weert y Pilot, 2003). Ello es una muestra de que no podemos olvidar que la tecnología en sí misma no supone una oferta pedagógica como tal, sino que su validez educativa estriba en el uso que los agentes educativos o las comunidades educativas hagan de ella. Este potencial ha de canalizarse a través de la creación de nuevos modelos y de formas de gestión pedagógica que permitan la explotación de las posibilidades del espacio virtual. En este sentido diversos constructos planteados por la Teoría Sociocultural son especialmente relevantes en su aplicación al diseño y evaluación de la formación online. De Pablos, Rebollo y Lebres, (1999) aportan una conceptualización de constructos socioculturales tales como internalización, dominio, privilegiciación, reintegración y apropiación útiles para fundamentar modelos de formación online. Por “internalización” se entiende la incorporación al plano individual (intrapsicológico) de lo que previamente ha pertenecido al ámbito de la interacción social (interpsicológico). Este constructo se convierte en un elemento fundamental sen el que sustentar el aprendizaje con TIC porque nos ofrece la posibilidad de explicar cómo aprende el individuo cuando intervienen instrumentos mediadores. El “dominio” hace referencia al grado de uso de las herramientas (tecnológicas, cognitivas, intelectuales) en distintos contextos (familiar, escolar, laboral, etc.). En la Teoría Sociocultural, la noción de “privilegiación” se relaciona, según Wertsch (1993), con la posibilidad de decidir y usar las herramientas culturales más apropiadas en un determinado contexto. Por su parte, el concepto de “reintegración” es formulado, originariamente, por el profesor De Pablos (1995, 1996), continuando sus aportaciones en trabajos posteriores (De Pablos 2001, 2003). Significa la traslación de instrumentos culturales válidos en determinados contextos a otros, lo que implica dotar de nuevas dimensiones a las herramientas tecnológicas y por tanto, de nuevos usos. De forma complementaria, el concepto de “apropiación”, tal y como lo emplea Wertsch, (1993) deriva de los escritos de Bajtín (1981) y, se entiende como, el proceso de tomar algo y hacerlo propio. La “apropiación” plantea cómo, herramientas culturales tecnológicas equipos de: “Investigación, Evaluación y Tecnología Educativa” ( CODIGO 154- H) y “Educación Física, Salud y Deporte”, ambos pertenecientes al Plan Andaluz de Investigación. 2 (como por ejemplo los lenguajes multimedia), son asumidas por los sujetos, estructurando nuevas maneras de interpretar la realidad. Remitimos al lector al trabajo de Pablos, Rebollo y Lebres, (1999) para un conocimiento mas detallado de estos constructos, ya que las limitaciones de páginas de esta aportación impiden hacer una explicación más extensa de cada uno de ellos. La formación del profesorado online (e-learning) desde una perspectiva Sociocultural. Es frecuente observar como los modelos de formación del profesorado a través de plataformas digitales o teleformación adoptan fórmulas y técnicas clásicas que se repiten en un mayor o menor grado. En ellas se plantea el aprendizaje y la formación como una reproducción de los conocimientos que los expertos lanzan y plantean con mayor o menor grado de acierto y planificación didáctica. Son escasos los modelos alternativos de formación que representen una concepción más abierta e interpretativa de la formación docente. Es decir, el profesor además de los contenidos debe recibir las herramientas para observar, interpretar, reflexionar y tomar decisiones haciéndole más protagonista y responsable de sus acciones y de sus aprendizajes. También son inusuales modelos de formación que asuman que el profesor es un agente de transformación cultural, o un agente que promueve la interacción hacia una cultura global-plural. La perspectiva o enfoque sociocultural aplicado a la formación del profesorado fundamenta teóricamente estas dos últimas perspectivas, más acordes, por otra parte, con las posibilidades y el sentido de las TIC en el mundo actual. La teoría sociocultural que se desarrolla a partir de las aportaciones de Vygotsky, constituye un marco de referencia muy rico para interpretar y desarrollar procesos de formación del profesorado online. Con este referente es posible subrayar conceptos que aportan nuevas vertientes como el carácter de los agentes de aprendizaje como sujetos activos de su propio desarrollo, y los procesos de apropiación de las herramientas culturales (TIC) en entornos no totalmente controlados (Suarez, 2004). Conceptos todos ellos que permiten integrarlos en propuestas de formación online del profesorado. Es precisamente en este marco en el que se inserta nuestra aportación que se concreta en una propuesta de formación virtual destinada a capacitar al profesorado para integrar las TIC dentro de sus actividades docentes (Educación Física). 3 Modelo (e-learning) profesorado en TIC. experimentado de formación del Los déficit detectados en la formación del profesorado en TIC nos motivan a emprender propuesta formativas online fundamentadas en el enfoque sociocultural con vistas a promover y potenciar la utilización de recursos digitales en red, tanto en las aulas como en los centros educativos a través de desarrollos curriculares específicos en la Educación Física. En el modelo propuesto el profesorado tiene un peso y un papel protagonista en el análisis, interpretación y decisiones sobre su realidad educativa. El profesor es considerado como el principal agente de un proceso de transformación cultural del centro educativo a través del uso de las TIC. El modelo de formación, fundamentado en la teoría sociocultural, incluye tres tipos de aprendizaje; instrumental, social y creador. Cada uno de ellos se asocia o relaciona con los constructos teóricos de “dominio”, “privilegiación” y “reintegración”. En nuestro modelo de formación, la privilegiación hace referencia a si, además de conocer el funcionamiento mecánico de las TIC (manipulación instrumental o dominio), el profesor aplica las TIC a tareas docentes cotidianas. Es decir, el profesor privilegia el uso de las TIC si aplica o incorpora las herramientas tecnológicas a sus tareas docentes. El nivel de reintegración de una herramienta tecnológica supone que la actividad docente se ve modificada en el sentido de darle un uso creativo a las TIC en los contextos docentes, transformando a su vez su propia forma de pensar y de actuar. La reintegración se observa cuando el profesor utiliza las TIC para nuevas propuestas pedagógicas y en contextos diferentes a los que inicialmente se las privilegió. Por tanto en nuestro modelo de formación se dice que un profesor reintegra las TIC cuando es competente para aplicarlas a un contexto educativo creando situaciones nuevas (innovación curricular).Este nivel queda reflejado en propuestas innovadoras de uso de TIC que el profesor plantea en el contexto de aula. Los conceptos de privilegiación y reintegración traducen el proceso de apropiación de la cultura del e-learning, trasladando el control del uso de herramientas tecnológicas desde los contextos hacia los individuos. Es decir, el 4 grado en que los sujetos han asimilado las herramientas tecnológicas y las han hecho propias. Dicha apropiación se proyecta y expresa empíricamente en iniciativas de índole pedagógica emprendidas por el profesorado. Las actividades docentes indican por tanto, un uso internalizado de las herramientas tecnológicas. En su desarrollo operativo, la propuesta formativa elaborada incluye tres fases consecutivas que inciden en distintos tipos de aprendizaje (Colás y De Pablos, 2004 y Colás, Rodriguez y Jimenez, 2005 , Colás y Jiménez, en prensa): a) Aprendizaje instrumental. Implica el manejo de una plataforma digital (virtual profe4) y navegación por e-recursos educativos. Esta fase incluye a su vez dos módulos. El primero se centra en el manejo y uso de una plataforma virtual para su formación, representando, a la vez, una experiencia como recurso de aprendizaje. Este módulo se plantea para desarrollar las competencias instrumentales referidas al manejo y uso de las herramientas tecnológicas que oferta la plataforma digital (virtual profe4); correo electrónico, chats, prácticas, problemas, evaluación, “bajada” de recursos, etc. Un segundo módulo se destina a trabajar con la página EDUSPORT : http://www.cnice.mecd.es/recursos.html. El Proyecto Edusport constituye una iniciativa del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte dirigida a la presentación digital por Internet de contenidos educativos del Diseño Curricular de Educación Física en las enseñanzas de Educación Secundaria y Bachillerato. La página Web EDUSPORT se estructura y desarrolla en torno a tres tipos de destinatarios: profesor, alumnos, público en general. Su navegación se organiza según estos destinatarios (Colás, 2003b). En este módulo se plantea elaborar propuestas o actividades didácticas haciendo uso de estos recursos. El logro formativo se traduce en el de dominio de herramientas tecnológicas. b) Aprendizaje social. Este modelo de formación implica y conlleva la creación de comunidades docentes de aprendizaje colaborativo. Las redes de aprendizaje y formación virtual posibilitan la participación, implicación y colaboración de profesores en la construcción colectiva de conocimiento sobre Currículum y TIC. El trabajo en línea posibilita la creación de una “comunidad” o red de profesores (agentes activos) que 5 asumen el desarrollo de aplicaciones TIC en las aulas. El logro formativo se traduce en la privilegiación de las TIC en sus tareas docentes. c) Aprendizaje creador. El tercer módulo de formación tiene como finalidad conseguir que los profesores incorporen las TIC en los procesos de enseñanza-aprendizaje del aula. Ello implica diseñar y aplicar Unidades Didácticas con TIC de forma autónoma y creativa. Por tanto este tercer módulo se destina al diseño y aplicación de Unidades Didácticas incorporando e integrando las TIC. El logro de este objetivo conlleva, a su vez, una transformación disciplinar ya que la incorporación de las TIC en el diseño curricular origina un cambio en la concepción formativa de la disciplina, así como reflexionar y manejar nuevos conceptos y formas de entendimiento de la formación. El logro formativo se traduce en niveles de reintegración de las TIC en el Curriculum de la Educación Física. En esta experiencia de formación, en el marco del proyecto de investigación antes señalado, participan en torno a 60 profesores de educación primaria, secundaria y bachillerato, especialistas en Educación Física durante los cursos 2003 /2004 y 2004/2005. La proyección aplicada concluye con la puesta en práctica de las Unidades Didácticas creadas en los centros y en las aulas correspondientes. Evaluación del Impacto de la formación online. A conclusión. modo de Esta experiencia de formación nos permite explorar y experimentar nuevos modelos de formación del profesorado en TIC basados en planteamientos teóricos de la perspectiva sociocultural. Una cuestión de gran trascendencia, que está a la base del desarrollo de proyectos como el que aquí se presenta, consiste en atraer al profesorado hacia propuestas dirigidas a la creación de una nueva cultura de innovación en el aula. Más allá de la utilización de espacios y tiempo de manera convencional. Y ello, como resultado de un aprendizaje y formación previa basada en el uso de plataformas digitales y la configuración de redes docentes que se gestan a través de procesos de cooperación interna y externa. Esta experiencia ha generado propuestas de innovación en los centros educativos españoles basadas en la integración de las TIC en el currículo escolar. Los 6 resultados obtenidos apuntan a la pertinencia de la teoría Sociocultural como marco teórico en el que fundamentar las acciones formativas orientadas al desarrollo y uso de tecnologías en los centros educativos y en las prácticas docentes. La evaluación del impacto formativo de este modelo de formación se realiza en base a competencias docentes desarrolladas y acciones pedagógicas iniciadas por el profesorado en base a TIC. Una descripción más pormenorizada del proceso evaluativo seguido y resultados obtenidos puede verse en Colás y Jiménez (en prensa). Los resultados empíricos obtenidos en este estudio muestran niveles de logro muy satisfactorios en cuanto al grado de dominio, apropiación e reintegración que los profesores hacen de las TIC en su actividad docente. Esta experiencia y sus positivos resultados abren expectativas para la exploración y experimentación de modelos de formación online, basados en el enfoque sociocultural aplicables a la formación y desarrollo profesional online. Por tanto, a modo de síntesis, esta teoría se muestra potente y muy válida tanto para el diseño de la formación online como para la evaluación de los aprendizajes. Bibliografía. BAJTÍN, M. (1981) Estética de la creación verbal. México, Siglo XXI COLÁS, P. (Dir.)(2003a).Utilización de las TICS en el desarrollo Curricular de la Educación Física: Diseño, Implementación y Evaluación de un modelo de formación para el Profesorado de Secundaria y Bachillerato. Proyecto I+D (Referencia : BSO2003-00340/PSCE) subvencionado por el Ministerio de Ciencia y Tecnología en convocatoria pública (BOE 31/10/2002) COLÁS, P. (2003b). Diseño Curricular de la Educación Física (Educación Secundaria y Bachillerato). Comunicación y Pedagogía, 188: 68-72 COLAS, P. y DE PABLOS, J. (2004). 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