08.04.09.-

BULLYING: ESTRATEGIAS DE PREVENCIÓN
Jordi Collell Caralt
Carme Escudé Miquel
El maltrato entre iguales (bullying) es un fenómeno complejo y
poco conocido, que se produce en todos los centros educativos
en mayor o menor grado y que es preciso diferenciar de otras
formas de violencia que pueden darse en el entorno escolar.
Tiene graves repercusiones en los procesos de enseñanzaaprendizaje, en la convivencia en general y en el ajuste
psicosocial posterior de los alumnos. En este trabajo hacemos
una aproximación a la definición del fenómeno y hacemos
referencia a su incidencia y a las tendencias en cuanto a su
extensión (diferencias de género, formas más usuales de
abuso, lugar donde se produce, etc.). Una vez definido,
hacemos mención a cómo identificarlo, a los instrumentos más
adecuados para su detección y las estrategias para afrontarlo.
En el fondo, son las relaciones con las personas las que dan valor a la vida.
Von Humboldt, W.
INDICE
1.- INTRODUCCIÓN
2.- LA CONVIVENCIA EN LOS CENTROS EDUCATIVOS: SITUEMOS EL
BULLYING
3.- DEFINICIÓN DE MALTRATO ENTRE ALUMNOS. CONDUCTAS
4.- INCIDENCIA
5.- ¿CÓMO IDENTIFICARLO?
6.- LOS PROTAGONISTAS
7.- ¿QUÉ PODEMOS HACER PARA AFRONTAR EL MALTRATO ENTRE
ALUMNOS?
8.- ¿QUÉ DEBEMOS EVITAR?
9.- PAPEL DE LAS FAMILIAS
10.- UNA REFLEXIÓN FINAL
11.- BIBLIOGRAFÍA
1. INTRODUCCIÓN
El tema de la violencia escolar ha sido objeto en los últimos años de una
atención creciente por parte de los medios de comunicación, de los
profesionales implicados, de las autoridades educativas y de los
ciudadanos (1) en general. En algunos casos ha surgido una percepción
de la escuela como un lugar violento e incluso peligroso. Esta imagen,
potenciada por algunos mass media, puede haber generado cierta
sensación de incertidumbre sobre su función social, de inseguridad y de
un creciente aumento de la llamada «violencia juvenil», concretada en
términos tales como «guerra en las aulas». Esta percepción ha desviado la
mirada --como oportunamente indica E. Debarbieux-- de la verdadera
violencia (la fractura social entre excluidos e incluidos, y el conflicto
larvado de la etnicidad en una sociedad que pierde sus modelos de
integración).
Es por ello necesario definir claramente los términos a fin de orientar la
intervención del modo más preciso posible. Este es el objetivo de nuestro
trabajo: definir el bullying o maltrato entre iguales (2), distinguirlo de
otras formas de violencia y aportar elementos para una intervención que
favorezca la convivencia y las relaciones interpersonales en el marco de
una cultura del diálogo y de la paz.
2. LA CONVIVENCIA EN LOS CENTROS EDUCATIVOS:
SITUEMOS EL BULLYING
Debemos distinguir entre varios fenómenos que, aunque pueden ser
interdependientes, no siempre guardan entre sí una relación directa.
Siguiendo a Ortega (2000), clasificamos los problemas de convivencia y
las agresiones injustificadas en el ámbito escolar mediante el siguiente
esquema:
Fenómeno
Características
Violencia de «baja intensidad» que
entorpece y en algunos casos impide
Disruptividad
los procesos de enseñanzaaprendizaje
Objetivo
Violencia
contra los
fines
educativos
Vandalismo
Destrozos de instalaciones y
materiales del centro
Violencia
contra los
objetos
Indisciplina
Desafíos a la autoridad y a las
normas en general
Violencia
contra las
normas
Puede ser horizontal (entre iguales)
Violencia
Maltrato
cuando se refiere a personas con un
contra las
interpersonal mismo nivel jerárquico (por ejemplo:
personas
bullying, maltrato entre alumnos) o
2
vertical cuando implica una
desigualdad de estatus. Lo llamamos
mobbing cuando se refiere al ámbito
laboral, en cualquiera de sus formas.
Este apartado también incluye las
posibles agresiones entre profesores
y alumnado, padres y/o personal no
docente.
Tabla 1. Fenómenos que atentan contra la convivencia
escolar
Así, cuando hablamos de bullying nos estamos refiriendo a determinadas
situaciones constitutivas de maltrato interpersonal, pero no a todas.
Entendemos que la correcta definición del fenómeno es paralela a la
efectividad de la intervención.
3. DEFINICIÓN DE MALTRATO ENTRE ALUMNOS.
CONDUCTAS
Dan Olweus es uno de los primeros en estudiar este fenómeno en el
entorno escolar hacia los años 70. Define el bullying como una «conducta
de persecución física y/o psicológica que realiza un/a alumno/a contra
otro/a, al que escoge como víctima de repetidos ataques. Esta acción,
negativa e intencionada, sitúa a la víctima en una posición de la que
difícilmente puede escapar por sus propios medios. La continuidad de
estas acciones provoca en la víctima efectos claramente negativos:
descenso de la autoestima, estados de ansiedad e incluso cuadros
depresivos, lo que dificulta su integración en el medio escolar y el
desarrollo normal de los aprendizajes» (Olweus, 1983).
El bullying no se refiere a agresiones organizadas o espontáneas, en las
que se busca recíprocamente el daño mutuo, ni a actos vandálicos u otros
comportamientos problemáticos que se podrían manifestar en el entorno
escolar. Es un tipo de violencia que suele manifestarse bajo la superficie
de las relaciones observables en la escuela, oculta casi siempre a los
adultos, pero bien conocida por el alumnado. Es difícil de identificar y, por
tanto, también de eliminar.
Estos comportamientos, que no son nuevos, se dan de manera más o
menos grave en todos los centros educativos y en todos los contextos
socioculturales.
De esta definición cabe destacar tres elementos:
1. Estabilidad temporal. Se trata de acciones repetidas y continuadas
en el tiempo, que pueden durar incluso años.
3
2. Indefensión de la víctima, que se encuentra en una situación de la
que difícilmente puede escapar por sus propios medios.
3. Intencionalidad de las acciones. Aunque algunos autores no lo
indican como elemento relevante, el agresor es consciente de sus actos a
pesar de que en algunos casos no valore suficientemente la gravedad de
las consecuencias.
Veamos ahora las diferentes conductas constitutivas de maltrato, que se
resumen en la siguiente tabla, útil a efectos taxonómicos.
Directo
Maltrato físico
- Dar empujones
- Robar objetos de uno
- Pegar
- Romper objetos de uno
- Amenazar con
armas
- Esconder objetos de
uno
- Etc.
- Etc.
- Insultar
Maltrato verbal
- Burlarse
- Poner motes
- Etc.
Exclusión
social
Indirecto
- Hablar mal de uno
- Difundir falsos rumores
- Etc.
- Excluir del grupo
- Ignorar
- No dejar participar
- Ningunear
- Etc.
- Etc.
Tabla 2. Conductas constitutivas de maltrato
En las formas directas el presunto agresor da la cara y se manifiesta
abiertamente. Por el contrario, en las indirectas, suele permanecer en el
anonimato. Esta situación puede desestabilizar profundamente y causar
un grave daño en la autoestima de la víctima, que es posible que
desarrolle atribuciones de autoinculpación.
El maltrato entre iguales es un fenómeno social por naturaleza y no se
puede disociar del entorno donde se produce. Las historias de violencia
suelen ser historias largas, en las que el abuso se va instalando de forma
insidiosa a través de comportamientos y actitudes que se aceptan como
normales, por ser habituales. En un principio puede no tratarse de un
problema de violencia en sentido estricto, sino de una carencia de
competencias cívicas y dialógicas básicas, y de no saber cómo afrontar
las relaciones y la interacción con los demás (García y Martínez, 2001).
Una vez instalado, se intensifica y crece. El grupo puede magnificar o
reducir la importancia de estos procesos vinculados al analfabetismo
emocional y al deterioro moral.
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4. INCIDENCIA
El interés por el tema de la violencia escolar y el maltrato entre iguales
surge en España a principios de la década de los 90, vinculado a las
transformaciones económicas y sociales de finales del siglo XX, que no
entramos a analizar y que merecerían un capítulo aparte. Los
antecedentes de estos estudios debemos situarlos en los países
escandinavos a finales de los años 60. Karl Lorenz en el campo de la
etología, Peter Heinemann y en especial Dan Olweus con un estudio
longitudinal realizado en Estocolmo, son los primeros investigadores que
hacen referencia al fenómeno.
En el Estado Español, los primeros estudios se deben a Fernández y
Quevedo (1989) y Cerezo y Esteban (1992). Posteriormente, son
referencia obligada los Informes del Defensor del Pueblo (1999) y el
informe Joventut i Seguretat a Catalunya (2001).
Es difícil establecer comparaciones entre los diversos estudios, debido a
los diferentes instrumentos y metodologías utilizadas y a sus distintos
enfoques. Por tanto, no consideramos de utilidad reproducir estadísticas,
que por otra parte oscilan entre un 2% y un 60%.
En el caso más favorable (informe Joventut i Seguretat a Catalunya,
2001) el porcentaje del alumnado que manifiesta sufrir continuamente
agresiones que ellos mismos consideran como importantes una vez o más
por semana es del 3,1%. Este dato, aunque significativamente inferior a
otros países europeos, no debe parecernos irrisorio. Un 3% representaría
estadísticamente casi un alumno de cada grupo-clase.
Finalmente, de los datos de los diversos estudios es posible extraer unas
tendencias generales observadas en todos ellos:
• Extensión del fenómeno: el maltrato entre iguales se produce en todos
los países donde se ha estudiado.
• Género: mayor participación de los chicos que de las chicas, tanto en el
rol de agresores como en el de víctimas (3).
• Formas más usuales de abuso: en los chicos formas directas y en las
chicas formas indirectas.
• Edad y curso escolar: mayor incidencia entre los 11 y los 14 años.
• Lugar donde se produce el abuso: en Primaria en el patio de recreo y
en la Secundaria aumenta la frecuencia en pasillos y aulas.
• No existen diferencias significativas en cuanto a tipología de centro ni
clase social de los alumnos.
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5. ¿CÓMO IDENTIFICARLO?
Existen diversas técnicas para identificar el maltrato entre iguales. En la
siguiente tabla se enumeran algunas de ellas, y se indican sus ventajas e
inconvenientes.
Técnica
Descripción
Autoinformes
Útiles para identificar la percepción individual.
Pueden estar sujetos a ciertos sesgos.
Nominaciones
entre iguales
Las más utilizadas en investigación para
identificar comportamientos agresivos,
victimización y conducta prosocial. Requieren la
realización de actividades de grupo previas a su
administración.
Informes
Los informes de padres y profesores pueden ser
útiles como información complementaria.
Pueden estar sujetos a ciertos sesgos.
Cuestionarios
Son útiles para efectuar estudios
epidemiológicos (lugar donde se produce,
intensidad, frecuencia). Algunos están
especialmente indicados para detectar el «clima
de centro».
Técnicas
sociométricas
Útiles para confeccionar un «mapa relacional»
de la clase. Suelen utilizarse para correlacionar
agresividad y victimización con el estatus
sociométrico (popular, ignorado, rechazado,
controvertido).
Observaciones
externas
Útiles para determinar el clima en zona de
escasa supervisión (patios, pasillos). Consumen
una importante cantidad de tiempo.
Diarios
Se utilizan como seguimiento en situaciones de
maltrato.
Tabla 3. Técnicas e instrumentos de evaluación de las
conductas de maltrato y victimización
Debido a la complejidad del problema se aconseja una aproximación
multimodal.
En centros de Primaria y de Secundaria hemos utilizado con éxito una
nominación entre iguales (unapeer nomination basada en Crick y
Grotpeter, 1995) que combina la nominación con una técnica
sociométrica. Con ella se identifican los tres tipos de agresión (física,
verbal y exclusión social) así como las conductas prosociales, que
posteriormente correlacionamos con el estatus sociométrico. Con ello
obtenemos un mapa de las relaciones que identifica los puntos débiles y
los puntos fuertes que permiten planificar la intervención de una manera
ajustada.
6
6. LOS PROTAGONISTAS
No podemos abordar un fenómeno tan complejo como el bullying sin
hacer un breve repaso del rol que desempeñan los alumnos en una
situación de maltrato entre iguales. No debemos olvidar que se trata de
un fenómeno grupal en el cual cada alumno refuerza la conducta de los
demás en su interacción.
Al tratarse de procesos dinámicos no podemos establecer un rol marcado
y estable para cada individuo. A continuación presentamos el «círculo del
bullying» (Olweus, 2001), útil para ilustrar los distintos roles en una
situación aguda de bullying, pero que no debe utilizarse para «etiquetar»
a determinados alumnos.
• Agresor: empieza el bullying y toma parte activa.
• Seguidores: no empiezan el bullying pero toman parte activa.
• Partidarios: no toman parte activa pero muestran un apoyo abierto
hacia el bullying.
• Espectadores: no toman partido. Lo que sucede «no me incumbe, no va
conmigo».
• Posibles defensores: piensan que es necesario ayudar a la víctima, pero
no lo hacen.
• Defensores: no les gusta el bullying y ayudan a la víctima o lo intentan.
Este esquema es útil para planificar la intervención y prevenir las
conductas de intimidación a partir de los posibles agentes de cambio. En
la intervención tendríamos que intentar atraer el mayor número posible
de alumnos hacia el lado derecho del círculo.
7. ¿QUÉ PODEMOS HACER PARA AFRONTAR EL
MALTRATO ENTRE ALUMNOS?
La prevención debería ser la línea de intervención preferente. En este
sentido hablamos de:
7. 1. Prevención primaria
Son todas aquellas acciones encaminadas a mejorar la convivencia y el
clima del centro. En el Gráfico 3 se recogen los tres ejes fundamentales:
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a) Gestión democrática del centro, que emplee procedimientos de
resolución alternativa de conflictos, como la mediación, y que aplique un
código de disciplina positiva.
b) Integrar en el currículum la Educación Socioemocional, en la educación
obligatoria, como una dimensión esencial para la convivencia.
c) El aprendizaje cooperativo como metodología de enseñanzaaprendizaje crea el escenario adecuado para el desarrollo de las
competencias sociales.
7. 2. Prevención secundaria
Esta encaminada a prevenir situaciones de maltrato, detectarlas
precozmente e intervenir antes de que se consoliden. Se trata de plantear
explícitamente el tema del maltrato. Suele iniciarse con una toma de
posición de los adultos del centro (profesores y padres) claramente
contraria a estas conductas y con la aplicación de cuestionarios y
encuestas para sensibilizar a todos los sectores de la comunidad
educativa y detectar a los alumnos en situación de riesgo.
Esta intervención, que se lleva a cabo en sesiones de tutoría con todo el
grupo-clase (entre 4 y 6 sesiones), la planteamos según los siguientes
criterios:
• Es una intervención estratégica, porque intenta resolver la situación
de forma efectiva y en un tiempo breve, mediante actividades
aparentemente sencillas. Se trata de conseguir un insight en los alumnos
respecto a las situaciones de maltrato.
• Es una intervención sistémica porque interviene en los diferentes
agentes a la vez: alumnos implicados, grupo, profesorado y padres.
• Fomenta la resiliencia (capacidad de superar las circunstancias
adversas, que implica resistencia y espíritu constructivo): censura la
conducta y acepta incondicionalmente a la persona legitimando sus
emociones, fomenta la autoestima, potencia la red de soporte social y la
búsqueda del bienestar personal para todos.
Para conseguir los objetivos es necesario que el centro esté trabajando en
la prevención primaria; de lo contrario, la experiencia puede quedar
limitada a unas cuantas actividades aisladas de tutoría y reducidas a un
grupo en particular.
7. 3. Prevención terciaria
Constituye la intervención directa para detener las situaciones de
maltrato una vez se han producido y minimizar su impacto en los
protagonistas (presuntos agresores, víctimas, espectadores). En estos
casos la mediación tradicional no es aconsejable dado el desequilibrio de
poder de las partes y la indefensión de la víctima. Se utiliza la llamada
8
«mediación terapéutica» o Shared Concern Method (Pikas, 2002), que
trata de restablecer el equilibrio de las partes. Requiere cierta formación
psicoterapéutica por parte del mediador. A grandes rasgos se trata de un
método que actúa desde la no-culpabilización, para obtener del agresor o
agresores pequeños compromisos que mejoren la situación de la víctima.
Trata de reindividualizar a los miembros del grupo para llegar a un pacto
aceptable de convivencia. Este método, que se compone de entrevistas
estructuradas, no se prolonga más allá de tres semanas. Es
particularmente útil en casos en los que un grupo ha agredido a una o
más personas de forma regular durante un cierto tiempo.
Antes de desplegar un programa de intervención terciaria es necesario
haber realizado estudios exploratorios como los que se proponen en la
intervención secundaria, para conocer la configuración social del grupo
que requiere la intervención, sus puntos débiles y sus puntos fuertes.
El centro debería
situaciones:
disponer
de
un
protocolo
para
afrontar
estas
8. ¿QUÉ DEBEMOS EVITAR?
Hay que prestar especial atención a algunos mecanismos que suelen
aparecer vinculados a los procesos de maltrato en general, y de
victimización en particular.
a) El primero hace referencia a la negación del problema. Surgen
afirmaciones del tipo «Aquí no tenemos conflictos» o «Nunca hay ningún
problema». Relacionadas con este mecanismo aparecen también
actitudes que pretenden ignorar el problema (esconderlo debajo de la
carpeta), o minimizarlo («Es un problema de uno o dos individuos
concretos», «Los padres se preocupan excesivamente», etc.).
b) El segundo tiene que ver con mecanismos que justifican la
violencia. Se produce cuando aceptamos falsos mitos y creencias que
conducen a pensar que la violencia es inevitable. Se reconocen en
afirmaciones del tipo «El maltrato forma parte de la vida», «Endurece e
imprime carácter», «Hemos de aceptarlo, ha ocurrido siempre».
c) El tercero no tiene en cuenta o minimiza la importancia del contexto.
Actúa sobre el agresor y/o la víctima desde una lógica lineal e
individualizadora al asumir que alguno de ellos, o los dos, son
responsables directos de la situación. Las actuaciones contra el agresor
conllevan el castigo y la sanción, que a menudo generan en este
sentimientos de rabia, injusticia y deseos de venganza. Cuando la
actuación se dirige únicamente a la víctima suele tener como
consecuencia su revictimización. Se produce mediante la culpabilización
directa al negar su condición de víctima: «Se merece lo que le pasa», «Se
lo ha buscado», etc. O incluso cuando se interviene desde una mal
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entendida relación de ayuda que implícitamente sitúa la culpa en la propia
víctima: «Tiene que aprender habilidades sociales», «No se sabe
defender», etc.
d) Finalmente, las políticas de tolerancia cero suelen estar más
dirigidas a la opinión pública en general que a la resolución efectiva del
problema en particular. Acaban concretándose en un código disciplinario y
aplicándose a veces con excesivo rigor en casos que requerirían
soluciones más pedagógicas y/o terapéuticas que punitivas. Sólo una
aproximación no culpabilizadora y responsabilizante puede garantizar una
resolución satisfactoria para todos los implicados.
Nadie merece ser víctima de maltrato y el bullying representa una
vulneración de los derechos fundamentales del alumno (derecho a estar
seguro en la escuela y a no estar sometido a humillación intencional y
repetida; Olweus, 1993).
9. PAPEL DE LAS FAMILIAS
Cualquier nivel de intervención deberá contar con las familias. Si la
colaboración de los padres es necesaria en todo el proceso educativo, en
la resolución de posibles situaciones de maltrato entre alumnos se hace
absolutamente imprescindible.
Debemos fomentar su participación en las charlas de sensibilización e
información que se realicen; favorecer su implicación en la discusión y
elaboración de propuestas y documentos para mejorar la convivencia y el
clima de centro; y, finalmente, crear espacios de intervención compartida
cuando se trate de situaciones concretas que afecten a sus hijos, ya sea
en el rol de agresores, víctimas o espectadores.
Una intervención compartida desde una perspectiva no culpabilizadora es
el medio de conseguir el apoyo y la implicación de los padres en la
búsqueda de una solución satisfactoria para todos los alumnos
implicados, y esto es especialmente necesario en el caso de los presuntos
alumnos agresores.
En este sentido, el centro debería disponer de un protocolo de actuación
que contemple cuándo, quién y cómo se informará a los padres de las
medidas que tomará el centro, las pautas y estrategias que deberían
adoptar en cada caso, los mecanismos de seguimiento, etc.
Incluso si tenemos dudas razonables para ello, no debemos desatender
ninguna queja o sospecha de maltrato. Hay que tener en cuenta que hay
situaciones encubiertas, difíciles de detectar. Los padres suelen ser
buenos conocedores de la conducta internalizada de sus hijos y pueden
observar cambios sutiles que en la escuela pueden pasar más
desapercibidos.
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Es necesario tranquilizar a los padres y esto se consigue:
• Escuchando sus quejas y actuando en consecuencia.
• Solicitando su colaboración e implicándoles en la solución del problema.
• Dándoles garantías de que la situación de maltrato se ha detenido, que
el centro se preocupa y está en ello.
• Manteniendo reuniones periódicas para revisar conjuntamente los
acuerdos e informarles de los pasos y actuaciones que se están llevando
a cabo.
• Llevando un registro y haciendo un seguimiento de los incidentes.
Finalmente, y no por ello menos importante, las medidas dirigidas a
sensibilizar a los padres y facilitarles información sobre el tema
favorecerán la implantación y el desarrollo de programas de mejora de la
convivencia.
10. UNA REFLEXIÓN FINAL
El maltrato entre iguales es un fenómeno complejo, poco conocido pero
que se da en todos los centros en mayor o menor grado y que es
necesario diferenciar de otras formas de violencia que se pueden producir
en el entorno escolar. Tiene graves repercusiones en la convivencia, en
los procesos de enseñanza-aprendizaje y en el ajuste psicosocial posterior
de los alumnos.
Es un fenómeno social por naturaleza; se da en grupos relativamente
estables y es en el grupo donde hay que buscar la solución. Esto no
excluye que en ocasiones debamos recurrir a una intervención
terapéutica especializada.
Sabemos que gran parte de las dificultades escolares de los alumnos no
son atribuibles a déficit en las capacidades intelectuales, sino que están
vinculadas a experiencias emocionales negativas y a conflictos
interpersonales que se expresan en forma de conductas problemáticas.
El Informe Delors, de la Comisión Internacional de la Unesco, al hacer
referencia a los cuatro pilares de la educación para el siglo XXI, se
pregunta: «¿Cómo aprender a vivir juntos en la "aldea planetaria" si no
podemos vivir en las comunidades a las que pertenecemos por
naturaleza: la nación, la región, la ciudad, el pueblo, la vecindad?».
Hemos de ayudar a nuestros alumnos en ese proceso de «Aprender a
convivir y a trabajar en proyectos comunes».
La educación tiene como finalidad el pleno desarrollo de la personalidad
del alumnado. No se trata solamente de un desarrollo cognitivo sino
11
también de un desarrollo emocional y social. Nuestro sistema educativo
ha priorizado tradicionalmente las dimensiones cognitivas, las
relacionadas con el conocimiento, dejando de lado las afectivas.
Recuperar esta dimensión afectiva y centrarnos en nuestro conocimiento
emocional, desarrollando una mayor sensibilidad hacia nosotros mismos y
hacia los demás, redundará necesariamente en una mejora del clima del
centro y, en definitiva, del bienestar de todos sus miembros.
La violencia resulta de la incompetencia emocional y del analfabetismso
moral. La educación es el único escenario que nos queda.
Edgar Morin
11. BIBLIOGRAFÍA
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Educación
Otras referencias

Website
sobre
el
http://www.xtec.net/~jcollell.
maltrato
entre
iguales:

Podéis dirigir correspondencia sobre el tema a Jordi Collell
([email protected]) o Carme Escudé ([email protected]).
(1) En este texto se utiliza el género gramatical masculino como genérico
para referirse indistintamente tanto a hombres como a mujeres.
(2) A lo largo del artículo se utilizarán las expresiones «bullying» y
«maltrato entre iguales» indistintamente para hacer referencia al mismo
fenómeno.
(3) Debemos tener en cuenta que la exclusión social y las formas
indirectas de maltrato, comúnmente más utilizadas por las muchachas, se
han incorporado recientemente en las investigaciones. Los estudios que
incluyen este tipo de conductas no encuentran diferencias significativas
de género. No es que las chicas sean menos agresivas que los chicos sino
que utilizan diferentes formas de agresión (Björkqvist, 1992).
13
Bullying: estrategias de prevención
Autor: COLLELL CARALT, JORDI
Autor: ESCUDE MIQUEL, CARME
Publicación: Manual de orientación y tutoría (Praxis)
Fecha de Publicación: Tercer cuatrimestre de 2005
Sección: Artículos
Abstract::
El maltrato entre iguales (bullying) es un fenómeno complejo y
poco conocido, que se produce en todos los centros educativos
en mayor o menor grado y que es preciso diferenciar de otras
formas de violencia que pueden darse en el entorno escolar.
Tiene graves repercusiones en los procesos de enseñanzaaprendizaje, en la convivencia en general y en el ajuste
psicosocial posterior de los alumnos. En este trabajo hacemos
una aproximación a la definición del fenómeno y hacemos
referencia a su incidencia y a las tendencias en cuanto a su
extensión (diferencias de género, formas más usuales de abuso,
lugar donde se produce, etc.). Una vez definido, hacemos
mención a cómo identificarlo, a los instrumentos más adecuados
para su detección y las estrategias para afrontarlo.
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