2.1. Aprendizaje significativo, errores conceptuales y cambio conceptual.ppt

2.1. Aprendizaje significativo,
errores conceptuales y cambio
conceptual
Maider Pérez de Villarreal Zufiaurre
Profesor Ayudante Doctor
Didáctica de Ciencias Experimentales
Departamento de Psicología y Pedagogía
Universidad Pública de Navarra
Tel. 948-169246
e-mail: [email protected]
Didáctica de Ciencias Naturales
Año 2016
“La educación y la cortesía abren todas
las puertas”. Thomas Carlyle.
“Nunca consideres el estudio como
una obligación, sino como una
oportunidad para penetrar en el bello y
maravilloso mundo del saber”. Albert
Einstein.
OBJETIVOS DE DCN






Conocer los Antecedentes históricos y contexto
actual
Conocer los Aspectos teóricos: Ausubel, Novak,
Gowin
Conocer el potencial de los mapas conceptuales
para el aprendizaje significativo y la construcción
de conocimientos.
Utilizar Cmap Tools software como ayuda para la
elaboración y presentación de los mapas
conceptuales.
Elaborar un modelo de conocimiento sobre
una parte de la materia propia de cada
profesor/a.
Evaluar conjuntamente los modelos de
conocimiento realizados.
Objetivos del tema 2.1.
* Presentar los principios fundamentales del
marco teórico de Ausubel, Novak y Gowin.
* Conocer el potencial de los mapas
conceptuales (MMCC) para el desarrollo del
aprendizaje significativo (AS).
* El problema de los errores conceptuales
(EC).
1. Antecedentes
2. Cambio Educativo: La Sociedad
del Conocimiento y la Información
(SCI).
3. Principios teóricos básicos:
Aprendizaje Significativo
4. Errores Conceptuales
5. Cambio Conceptual y su
incidencia en la evaluación
1. ANTECEDENTES
1982
John Naisbitt señaló
las grandes
tendencias sociales,
en los distintos
ámbitos, que detectó
en EE.UU. Las 10
macrotendencias
recogidas en su libro
tienen evidentes
implicaciones
educativas.
Pero especialmente, en tres de ellas se pone de manifiesto la necesidad de una
educación que persiga una capacitación del individuo para crear nuevos
conocimientos y fomentar su autonomía en un proceso creativo que dure toda la
vida: desplazamiento de la centralización a la descentralización, de la ayuda
institucional a la autoayuda y de las jerarquías a las redes.
1993
Sociedad post-capitalista:
de conocimiento y de
información, donde
primarán la inteligencia y
el conocimiento como los
factores más importantes
del progreso social y
económico. Su sistema
educativo, proporcionará
alfabetización universal,
motivación para aprender
y disciplina para una
instrucción y aprendizaje
continuos.
El reto real al que
se enfrenta la
sociedad
contemporánea no
es la tecnología en
sí misma, sino para
qué se utiliza.
De acuerdo a Drucker, estamos en el medio de otro cambio radical, de la era
capitalista y de los estados-naciones, a una sociedad del conocimiento y
sociedad de organizaciones. El recurso primario de la sociedad postcapitalista será el conocimiento y los grupos sociales que liderarán el cambio
serán los “trabajadores del conocimiento”.
Lo que se necesita no es
más tecnología ni más
velocidad; sino definir y
seleccionar la información,
reconceptualizarla; lo que
se necesita son nuevos
conceptos.
RECORDAD A THOMAS KHUN
Y SU PROPUESTA DE CAMBIO
DE PARADIGMA
Nonaka y Takeuchi, 1995:
Consideran a diferencia de autores
occidentales, que el conocimiento
expresado con palabras y números
representa sólo la punta del iceberg.
Para ellos, el conocimiento es
fundamentalmente tácito (no se
expresa ni se percibe fácilmente). El
conocimiento tácito está enraizado en
la experiencia individual, ideales,
valores y emociones del individuo. El
conocimiento explícito, por su parte,
es formal y sistemático y se puede
expresar mediante palabras y números,
se comunica y comparte fácilmente en
forma de datos, fórmulas científicas,
procesos codificados o principios
universales.
1998
Propusieron que el
alumno asumiera la
responsabilidad de su
propio aprendizaje
para llegar al
“dominio de
conocimiento”, como
condición
indispensable para
adaptarse con éxito a
la nueva situación que
se plantea en el
S.XXI.
1998
El alumno: debe
intervenir activamente
para transformar la
mera información en
conocimiento útil, que
le sirva para construir
un mundo personal
creativamente, le
ayude a plantearse
cuestiones y se
involucre activamente
en la tarea apasionante
de buscar respuestas.
1998
El profesor: deberá
preocuparse de ayudar
a los alumnos en la
tarea de
responsabilizarse de su
propio aprendizaje,
educando, por tanto, a
los alumnos para que
sean “aprendices
independientes” y
favorezcan la
construcción
idiosincrática de
conocimientos.
El rol de la Consulta
Tres dimensiones del
dominio real/útil del
conocimiento:
autoconocimiento
(dimensión de la
autodirección),
capacidad/habilidad y
complejidad de la
planificación/aplicación.
Meichenbaum y Biemiller, 1998
El rol de la consolidación
de conocimiento
El rol de la adquisición
2. CLAVES PARA EL
CAMBIO EDUCATIVO:



Sociedad del Conocimiento y de la
Información
Espacio Europeo de Educación
Superior
Modelos de Gestión de Calidad
(EFQM, European Foundation for
Quality Management)
Daniel Goleman:
-
Personas inteligentes, pero con escasa inteligencia
emocional, alcanzan valoración inferior en sus trabajos
comparando con personas con cociente intelectual menor
pero con una inteligencia emocional superior.
-
Los alumnos con bajo rendimiento escolar presentan
claras deficiencias en su inteligencia emocional.
-
Son necesarios 7 factores para desarrollar IE: confianza,
curiosidad, intencionalidad, autocontrol, relación,
capacidad de comunicar y cooperación. Otras
habilidades emocionales y sociales básicas son:
conciencia de uno mismo, autorregulación, motivación
y empatía.
-
El aprendizaje emocional exige un cambio neurológico
más profundo que pasa por debilitar los hábitos existentes
y reemplazarlos por otros más adecuados.
Inteligencia emocional, 1996.
Inteligencia social, 2007
Pedagogía de la confianza:
Vídeo:
https://www.youtube.com/watch?v
=jEyip-pl2c8
http://www.tulankide.com/es/rafael-cristobal-elnino-no-habla-pero-se-expresa-y-debemoscaptar-e-interpretar-las-senales-que-envia
http://www.sagradocorazon.edu.uy/colegio/inde
x.php?option=com_content&view=article&id=2
4&Itemid=41
http://www.diariovasco.com/altodeba/201601/15/pedagogia-confianza-recogidalibro-20160115002947-v.html
Líneas directrices del aprendizaje de las competencias
emocionales:
-
Evaluar el trabajo
Evaluación individual
Proporcionar feedback de manera respetuosa
Necesidad de evaluar la predisposición
Motivación
Fomentar el cambio autogestionado
Centrarse en objetivos claros y manejables
Prevenir las recaídas
Proporcionar feedback sobre la actuación
Alentar la práctica
Disponer de un apoyo adecuado
Proporcionar modelos
Ser animoso
Reforzar el cambio
Evaluación.
Inteligencia emocional, 1996.




PRINCIPIOS TEÓRICOS
BÁSICOS.
http://www.ub.ed
u/pa1/node/gestal
t#Top
APRENDIZAJE
SIGNIFICATIVO
http://www.youtube.com/watch?v=UeaWzvNZGic&feat
ure=player_embedded
http://www.youtube.com/watch?v=8Z7gmcsXGSs
3. PRINCIPIOS TEÓRICOS
BÁSICOS.




APRENDIZAJE
SIGNIFICATIVO
https://www.youtube.com/watch?v=-YpCocmWxPA
http://www.youtube.com/watch?v=UeaWzvNZGic&feat
ure=player_embedded
http://www.youtube.com/watch?v=8Z7gmcsXGSs
Profesor Novak Dr. Honoris Causa por la UPNA.
(2004)
19 de abril de 2002
Linn, M., 1987. “Establising a research base for science education:challenges,
trends and recommendations”, Journal of Research inScience Teaching,24(3), pp.
191-216
Aprendizaje significativo.
Implicaciones didáctico/pedagógicas



Conocer la estructura cognitiva del
alumno(MMCC)
Diseño consecuente de material
curricular e instruccional
conceptualmente
transparente(MMCC)
Ilusionar al alumno con la aventura
de aprender(MMCC/CMAP
TOOLS)
Figura 1
El aprendizaje puede ocurrir en un continuo, desde una forma muy memorística
hasta altamente significativo, dependiendo de la motivación del estudiante
y de su previo conocimiento.
La teoría del aprendizaje significativo de Ausubel
(1)
Conceptos nuevos
Concepto aprendido
significativamente
Concepto memorizado
mecánicamente
Concepto inclusor
ESTRUCTURA
COGNITIVA
(2)
Figura 2: Diagrama presentando el aprendizaje significativo como adquisición de nuevos conocimientos
mediante su inclusión en conceptos ya existentes en la estructura cognitiva (1), y el aprendizaje
memorístico por repetición mecánica como almacenamiento aislado de los elementos de conocimiento en
la estructura cognitiva (2) (modificada a partir de Novak, 1972 y 1977)
Entrada de
Información
Memoria
Corto-Plazo
Sistema
Efectivo
Memoria de
Trabajo
Sistema
Motor
Memoria
Largo Plazo
Figura 3
El aprendizaje involucra tres sistemas de memoria, y estos interactúan
con los sentimientos y las acciones del estudiante.
Tipos de
aprendizaje
APRENDIZAJE
SIGNIFICATIVO
APRENDIZAJE
MEMORÍSTICO
Trabajo con mapas
conceptuales
Investigación
científica
Enseñanza con
elementos multimedia
Investigación
rutinaria
Conferencias y
Presentaciones de textos
Prácticas de
laboratorio
Lista de
aminoácidos
Aplicación de ecuaciones
para resolver problemas
Ejercicios resueltos
por ensayo y error
APRENDIZAJE
POR
RECEPCIÓN
APRENDIZAJE
POR
DESCUBRIMIENTO
GUIADO
APRENDIZAJE
POR
DESCUBRIMIENTO
AUTÓNOMO
Figura 4.3. El aprendizaje receptivo y el aprendizaje por descubrimiento forman
un continuum distinto del que componen los aprendizajes memorístico y
significativo. Se muestran ejemplos de actividades de aprendizaje con sus
posiciones en relación con los ejes (a partir de Novak y Gowin, 1988)
MARCO ANTONIO MOREIRA:
http://conocity.eu/aprendizaje-significativo/
Para la creación de MMCC:
Visual understanding
environment:
http://vue.tufts.edu/
-
Inspiration:
http://www.inspiration.com/
-
Cmap Tools:
http://cmap.ihmc.us/
Gestalt:
es una corriente de la psicología
moderna, surgida en Alemania a principios del siglo
XX. Significa 'forma‘, 'figura', 'configuración',
'estructura' o 'creación'.
La mente configura, a través de ciertas leyes, los
elementos que llegan a ella a través de los canales
sensoriales (percepción) o de la memoria (pensamiento,
inteligencia y resolución de problemas). En nuestra
experiencia del medio ambiente, esta configuración
tiene un carácter primario sobre los elementos que la
conforman, y la suma de estos últimos por sí solos no
podría llevarnos, por tanto, a la comprensión del
funcionamiento mental. Este planteamiento se ilustra
con el axioma: El todo es mayor que la suma de sus
partes, con el cual se ha identificado con mayor
frecuencia a esta escuela psicológica.
Insight: se puede traducir al español como "visión interna" o más genéricamente "percepción" o "entendimiento".
Se usa para designar la comprensión de algo (este término fue introducido por la psicología Gestalt).
Mediante un insight el sujeto "capta", "internaliza" o comprende, una "verdad" revelada. Puede ocurrir
inesperadamente, después de un trabajo profundo, simbólicamente, o mediante el empleo de diversas técnicas
afines.
Un insight provoca cambios en la conducta de los sujetos, ya que no sólo afecta la conciencia en sí, sino a su
relación con respecto al resto, sobre todo, tomando como base la mirada holística gestáltica, la cual dice que el todo
es más que la suma de las partes. La mayoría de las escuelas psicológicas, coinciden en que es más importante la
realidad percibida que la realidad efectiva (lo que realmente acontece).
RECORDAD: MÉTODO
DE LAS ABUELAS DE
SUGATA MITRA.
4. ERRORES
CONCEPTUALES
SINÓNIMOS de errores conceptuales:
Ideas ingenuas, ideas erróneas,
preconcepciones, versiones privadas múltiples
de la ciencia, fuentes subyacentes de error,
modelos personales de la realidad, razonamiento
espontáneo, obstáculos persistentes, jerarquías
proposicionales limitadas o inapropiadas.
COMPILACIÓN DE DRIVER
1.
Fundamentos epistemológicos: Filosofía y psicología del constructivismo,
filosofía e historia del conocimiento científico, fenomenología.
2.
Naturaleza de las concepciones: Estudios teóricos que exploran la naturaleza
de las concepciones en términos de las perspectivas de la ciencia cognitiva.
3.
Características generales de las concepciones alternativas y de su desarrollo:
Investigaciones publicadas que exploran el alcance, la tenacidad y la
durabilidad de las concepciones.
4.
Investigaciones empíricas de las concepciones de los alumnos en áreas
específicas: investigaciones que se ocupan de concepciones correspondientes
a “energía”, “rozamiento” o “vida”.
5.
Metodologías para la investigación y reperesentación de las concepciones
alternativas: Investigaciones publicadas que detallan estrategias de
investigación para explorar las concepciones alternativas.
6. Análisis conceptual de áreas específicas en ciencias: Incluye investigaciones sobre áreas
temáticas en ciencias, aludiéndose a ellas como “la ciencia de los científicos”. Examinan
cuestiones particulares relacionadas con la superación de las dificultades en el aprendizaje de
los alumnos.
7. Lenguaje y concepciones alternativas: Investigaciones que exploran aspectos lingüísticos
de las concepciones alternativas, de las mismas etiquetas conceptuales, de las metáforas y
analogías utilizadas en su enseñanza y comprensión, y de las interacciones lingüísticas en la
instrucción y enseñanza en clase.
8. Concepciones y estrategias de razonamiento general: Investigaciones que exploran
cuestiones tales como solución de problemas, metacognición, ciencia cognitiva, y
procesamiento de la información, relacionadas con las concepciones alternativas.
9. Estudios teóricos y empíricos de desarrollo conceptual, cambio conceptual y enfoques para
la enseñanza: investigaciones publicadas que describen o teorizan sobre la naturaleza y forma
del cambio conceptual, conflicto cognitivo, asimilación y acomodación, disonancia cognitiva,
sintonización y reestructuración.
10. Implicaciones educativas de las concepciones alternativas: investigaciones que exploran
las implicaciones en el currículum y la evaluación de las concepciones alternativas en
relación con las escuelas y la educación superior, incluyendo repercusiones en el cambio.
SISTEMATIZACIÓN DE DUIT:
La mayor parte de la información recogida, pertenece a las áreas de las didácticas de
Física, Química y Biología, aunque también son considerados estudios sobre Ciencias de
la Tierra.
Aparecen una serie de tendencias:
- Enfoque de la enseñanza y el aprendizaje desarrollados a base de los hallazgos de la
investigación en este campo no tuvieron siempre más éxito que los enfoques
tradicionales.
- Las concepciones acerca de la enseñanza y el aprendizaje (cuestiones de
metaconocimiento) o concepciones sobre la ciencia (cuestiones de la filosofía de la
ciencia) se investigan por separado.
- El término error conceptual no se considera con su original significado (ideas
preinstruccionales de los alumnos que eran erróneas y que por tanto, deberían ser
eliminadas y sustituidas por las ideas científicas correctas), sino como concepciones
falsas que han sido inducidas por la propia instrucción en ciencias.
- Énfasis en los métodos de investigación cualitativa.
Ejemplo: modelos atómicos diferentes
Pueden confundir a los alumnos si aparecen sin una
explicación, ya que su tendencia es tratar los
átomos y moléculas de la misma manera que las
sustancias que las componen.
La única forma de solucionarlo, sería distinguir
entre modelo y observación y proporcionar una
explicación de la naturaleza del concepto modelo.
Diferentes formas de simbolizar una reacción química. Una técnica común es utilizar círculos
de diferentes colores o con distintos dibujos. La ventaja es que ayudan a mantener los
diferentes átomos en una reacción en orden (el carbono es negro y el oxígeno rojo. La
desventaja es que pueden comunicar una concepción errónea. Los alumnos pueden obtener la
impresión visual de que el monóxido de carbono es un oxígeno y un átomo de carbono
añadidos juntos, más que una nueva partícula con otras propiedades distintas a las de los dos
átomos incluidos.
Respuesta de un alumno que muestra una mezcla de categorías.
(González, 2001). Representa una cadena carbonatada molecular entre
las que se intercalan pequeñas masas de grasa.
Representa
moléculas de
agua flotando
en agua:
alumnos que no
distinguen entre
modelo y
observación,
conciben la
materia como
continua y
tienen
dificultades en
imaginar el
espacio vacío.
El agua consta de hidrógeno y oxígeno, pero el alumno está
pensando en la molécula de H2O, que está formada por 2 átomos de
hidrógeno y uno de oxígeno. Pueden interpretar la idea de que el
agua es una mezcla de sustancias de hidrógeno y oxígeno. El agua es
agua y nada más. NO tiene ni las propiedades del hidrógeno ni las
del oxígeno, es una sustancia única.
Este modelo, común en muchos libros, se puede definir como la combinación de dos redes
centradas en las caras, tanto de Na+ como de Cl- desplazadas la mitad de la arista del cubo.
Cada Cl- está rodeado por 6Na+ y cada Na+ por 6 Cl-. Podemos observar que la distancia
entre las partículas incluye varias veces el diámetro de las mismas, lo que indica un estado
gaseoso. Llegamos a la anomalía de “un gas con moléculas en perfecto orden”.
Modelo tomado de un libro sueco de química: se observa un trocito de potasio en un frasco con gas
cloro. Las moléculas aparecen en círculos. La distancia entre las partículas es bastante similar para el
cloro en estado gaseoso, y el potasio en estado líquido. Una más correcta proporción sería 10:1.
- Leer punto 2.2 de “Concepciones de
los alumnos acerca del agua y de los
cambios de estado del agua” (pág 92).
- Leer capítulo V: Aprender
LIBRO: González, F., Morón, C., Novak,
J.D. Fermín González. (2001). Errores
conceptuales. (92-97; 241-291).
Extraído del
capítulo III del
libro “Errores
conceptuales”.
Puesta en
común en clase
del siguiente
cuestionario.
5. CAMBIO CONCEPTUAL
y su incidencia en la
Evaluación
TABLE 7.1: Comparison of Standardized Testing
and Authentic Assessment
Standardized Testing
Authentic Assessment
Primarily designed to measure students'
knowledge and recall and their ability to solve
routine problems.
Performance-based assessment connects
students' learning with real-world experience.
Format calls for brief responses—
multiple-choice, true-or-false, fill-in-the- blank, and
short-sentence answers.
Assesses higher-level problem-solving inquiry
skills, application and interpretive analysis of prior
knowledge.
Students reproduce specific bits of information
that the teacher or the text previously supplied.
Assesses a limited range of skills, little beyond
retrieval.
Demonstrates knowledge , conceptual
understanding, and application.
TABLE
7.1:
La comparación de
estandarizados y Evaluación Auténtica
Exámenes estandarizados
Diseñado principalmente para medir el conocimiento
de los estudiantes, el recuerdo y su capacidad para
resolver problemas rutinarios.
El formato pide breve selección: respuestas múltiples,
verdadero o falso, llene el espacio, y frases de
respuestas cortas.
Los estudiantes reproducen partes específicas de la
información que le han sido suministrados
anteriormente por el profesor o el texto. Evalúa una
gama limitada de habilidades, y poco después de la
recuperación, el alumno apenas recuerda lo estudiado.
los
exámenes
Evaluación auténtica
La evaluación basada en el desempeño conecta el
aprendizaje de los estudiantes con la experiencia del
mundo real.
Evalúa habilidades de investigación para solucionar
problemas de mayor nivel, la aplicación y el análisis
interpretativo de los conocimientos previos
Demuestra el conocimiento, la comprensión conceptual
y su aplicación.
Very
Useful
Opinion Poll
Iterative Artifacts.
Multiple Choice /
Mastery Learning
CONCEPTUAL
CHANGE
Concept Maps +
Interviews
Term Papers
Essay Tests
Applications /
Problem Sets
True / False
Not
Useful
Not
Useful
UNDERSTANDING
Fig. 10.1
Strengths and weaknesses of several assessment strategies
based on criteria of understanding and conceptual change.
Very
Useful
Muy
Útil
Artefactos iterativos.
Elementos multimedia
Encuesta de
opinion, debate
Respuestas múltiples/
dominio aprendizaje
CAMBIO
CONCEPTUAL
MMCC y
entrevistas
Exámenes
ordinarios
Pruebas de
ensayo-error
Aplicaciones /
Problemas
Verdadero/
Falso
No
Útil
No
Útil
COMPRENSIÓN
Fig. 10.1
Fortalezas y debilidades de varias estrategias de evaluación
basados en el criterio de comprensión y del cambio conceptual
Muy
Útil
EJE X:
Principios de la comprensión:
1. Intersubjetividad:
Acuerdo, sentido común, divergencias de significados compartidas. La
intersubjetividad considera que la cognición compartida y el consenso son
esenciales en la formación de nuestras ideas y relaciones. Mentir es un
acto intersubjetivo, porque trabaja con dos definiciones diferentes de la
situación. Opera entre dos definiciones subjetivas de la realidad.
2. Coherencia:
Es la verdad como un conjunto determinado de proposiciones o creencias
con sentido. Algo es lógico y consecuente con respecto a un antecedente.
3. Parsimonia:
Se asocia a la templanza, equilibrio y regulación de la voluntad. Se refiere
al sosiego en el modo de hablar o actuar. William of Ockham, desarrolló el
principio de parsimonia o economía: “Dadas las mismas condiciones, la
explicación que suele resultar correcta es la más sencilla”.
4. Transparencia:
Significa que deja pasar la luz, que no hay lugar para errores
conceptuales porque todos los conceptos se han asociado de manera
correcta.
Comprensión
1. Intersubjetividad:
Basados en los datos de evaluación
convincentes de que el alumno:
disponibles
hay
pruebas
A. ¿Ha construido un punto de vista sobre un fenómeno natural y
ha descrito ese punto de vista en forma verbal, gráfica o pictórica?
B. ¿Se ha comprometido
metacognitivas?
en actividades autorreflexivas
o
C. ¿Ha compartido sus puntos de vista con otros alumnos?
D. ¿Ha atendido a y considerado otros puntos de vista además de
los suyos propios?
1.
2.
3.
4.
Intersubjetividad
Coherencia
Parsimonia
Transparencia
E. ¿Ha examinado fuentes primarias o secundarias que describen
la explicación científica predominante?
F. ¿Ha explorado las pruebas empíricas de los diferentes puntos de
vista y sopesado los méritos relativos de cada una?
G. ¿Ha buscado formas de reconciliar sus opiniones con las de
otros y con las evidencias empíricas?
Tabla 10.1
Comprensión
2. Coherencia.
Basados en los datos de evaluación
convincentes de que el alumno :
disponibles
hay
pruebas
H. ¿Ha considerado cómo las partes individuales de su punto de
vista encajan en un cuadro más amplio?
I. ¿Ha buscado relacionar explícitamente una parte de su punto de
vista con otro en forma verbal, gráfica o pictórica?
J. ¿Ha intentado reconciliar inconsistencias entre las partes?
K. ¿Se ha comprometido con éxito en una o más formas de
razonamiento analítico, analógico, inferencial o integrador?
http://www.ejemplode.com/29-logica/2751-ejemplo_de_pensamiento_analitico.html
http://www.ejemplode.com/55-filosofia/1928-ejemplo_de_razonamiento_analogico.html
http://es.scientificbraintrainingpro.eu/science/cognition/executive
Tabla 10.1
Comprensión
3. Parsimonia.
Basados en los datos de evaluación
convincentes de que el alumno :
disponibles
hay
pruebas
L.¿Ha construido un punto de vista que es completo, conciso y
desprovisto de variables extrañas o de complejidad innecesaria?
M.¿Ha intentado explicar los objetos o hechos naturales con la
ayuda de modelos, diseños, representaciones gráficas o formatos
pictóricos?
Tabla 10.1
Comprensión
4. Transparencia.
Basados en los datos de evaluación disponibles hay pruebas
convincentes de que el alumno:
N. ¿Ha identificado una cuestión central (o dominio de
conocimiento) que sea susceptible de investigación científica?
O.¿Ha considerado los hechos y objetos que deben ser
investigados para desarrollar una respuesta provisional o
hipótesis?
P.¿Ha descrito los conceptos, principios, teorías, y opiniones
filosóficas que son necesarias para responder a la cuestión
central?
Q.¿Ha sugerido formas de registro de la información acerca de una
observación?
R. ¿Ha intentado transformar, manipular o reordenar los registros?
S.¿Ha ofrecido uno o más juicios de conocimiento que son
coherentes con la estructura conceptual y que se han inferido
lógicamente de los registros y transformaciones?
Tabla 10.1
T.¿Ha ofrecido uno o más juicios de valor que son coherentes con
los juicios de conocimientos?
EJE Y:
Cambio Conceptual (C.C.):
Basados en los datos de evaluación
convincentes de que el alumno:
disponibles
hay
pruebas
U.¿Ha asimilado nuevos conceptos en su estructura cognitiva en el
transcurso de días, semanas o meses?
V.¿Ha reestructurado conexiones entre los conceptos existentes?
W.¿Ha experimentado una alteración significativa en la complejidad
estructural y en la validez proposicional de su estructura de
conocimiento (conceptos, relaciones, jerarquía, grado de
ramificación, enlaces cruzados, ejemplos)?.
Tabla 10.1
AXIOMAS DEL CAMBIO CONCEPTUAL
Axioma1.
Los seres humanos son constructores de significados
Axioma 2
El objetivo de la educación es la construcción de
significados compartidos
Axioma 3
Los significados compartidos pueden ser facilitados
por la intervención activa de profesores bien
preparados
Tabla 10.2
Número promedio de nociones válidas
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
8,75
9,73
7,47
4,63
4,5
4,13
3,85
1,75
2
7
10
Nivel de Grado
12
Con Instrucción
Sin Instrucción
Figura 7a
El número de nociones válidas identificadas en Mapas Conceptuales
dibujadas de entrevistas con los mismos alumnos instruídos
(en negro) y sin instrucción (a rayas) de los grados 2, 7, 10, y 12.
Número promedio de nociones inválidas
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
7,7
6,4
5,9
2,57
2
6,25
2,11
1,25
1,07
7
10
Nivel de Grado
12
Con Instrucción
Sin Instrucción
Figura 7b
El número de nociones inválidas identificadas en Mapas Conceptuales
dibujadas de entrevistas con los mismos alumnos instruídos
(en negro) y sin instrucción (a rayas) de los grados 2, 7, 10, y 12.
"Uno de los principales objetivos de la
educación debe ser ampliar las
ventanas por las cuales vemos al
mundo.". Arnold Glasow.
“Educar a los jóvenes no es tarea fácil,
adiestrarlos en cambio, muy fácil.”.
Rabindranath Tagore.

BIBLIOGRAFIA

MUCHAS GRACIAS Y OS
DESEO UN FELIZ
APRENDIZAJE.