PONENCIA VERSIÓN 2.doc

SINE
Primer Seminario Internacional del CIER ORIENTE
Innovación educativa: Una mirada desde la gestión de conocimiento para el desarrollo regional
Tipo de presentación: Ponencia X
Experiencia docente___ (Marque con una X)
Caracterización de la configuración de un Recurso Pedagógico: El
caso de un grupo de docentes participantes en el programa CreaTIC del CIER-SUR
Mg. Gilbert Andrés Cruz Rojas, Universidad del Valle – CIER-SUR, [email protected]
Mg. Gustavo Quintero Basto, Universidad del Valle – CIER-SUR, [email protected]
Resumen: A partir de este documento se pretende hacer una caracterización de la
configuración de un Recurso Pedagógico en el contexto de la práctica de un grupo de docentes
participantes en el programa Crea-TIC del CIER-SUR, partiendo de documentos que dan
cuenta del diseño y la sistematización de experiencias de aula, los cuales, dentro de un trabajo
colaborativo entre pares, pueden ser discutidos, transformados, replanteados y adaptados.
Desde esta perspectiva los Recursos Pedagógicos que se ponen en acto en los escenarios de
uso, no se consideran como productos terminados y a prueba de la replicabilidad sino que se
involucran en un proceso vivo, de permanente transformación con una marcada tendencia
hacia la mejora, la actualización y en desmedro de la obsolescencia a la cual, de otra forma, se
verían abocados.
Introducción.
En el marco de la Didáctica han surgido investigaciones e incluso paradigmas, desde los cuales se estudian
aspectos relacionados con la enseñanza y aprendizaje de un conocimiento específico; de esta forma se tienen los
desarrollos teóricos de Brousseau (1986), Azcárate & Camacho (2003), Artigue (1995), Trouche & Gueudet
(2010) entre otros. En este contexto de elaboraciones teóricas, surge la noción de Recurso Pedagógico propuesta
por Garzón & Vega (2011), la cual es considerada por estos investigadores como “una noción joven” y, como
tal, es objeto de variación y desarrollo caracterizados por un gran dinamismo y una reconocida vitalidad.
Teniendo como referente los desarrollos teóricos mencionados, interesa en este documento caracterizar la
configuración de un Recurso Pedagógico en el contexto de la práctica de un grupo de profesores participantes en
el programa de formación docente Crea-TIC. El punto de partida son los documentos que dan cuenta de la
sistematización de experiencias de aula, los cuales, dentro de un trabajo colaborativo entre pares, pueden ser
discutidos, transformados, replanteados y adaptados. En la propuesta sistematizada se resalta el uso de Geogebra
y los videos educativos.
Marco Contextual y Referente Teórico.
Para iniciar es importante tener presente que la transformación de las prácticas profesionales de los docentes es
un proceso complejo de comprender, sin embargo autores como Artigue M. (2011), reconocen avances a nivel
investigativo que apuntan al reconocimiento de las limitaciones en unas prácticas y a la comprensión de las
razones de éxito de las mismas. La práctica de enseñanza que lleva a cabo un maestro ha sido foco de diferentes
investigaciones, las cuales se han interesado en estudiar la forma de mejorar la enseñanza. Pese a ello, la
evolución de las prácticas de enseñanza ha venido siendo lenta y su efectividad obviamente no aumenta.
El interés por las prácticas profesionales y su transformación dentro de los desarrollos investigativos, en el caso
de la Didáctica de las Matemáticas, se explica en gran medida por el papel asignado a éstas en la formación de
profesores. De esta manera se reconoce que su estudio genera algunos aportes para una reflexión en distintos
niveles, sean pedagógicos, didácticos, curriculares, entre otros. Parada, Pluvinage, & Sacristan (2013) retoman
los aporte de Ponte & Serrazina (2004) para definir las prácticas profesionales de los profesores de matemáticas
y señalan como ejercicios propios de su actividad: i) promover una actividad matemática en la clase; ii)
seleccionar, usar y diseñar materiales didácticos, iii) comunicarse en el aula; iv) considerar aspectos
curriculares; v) evaluar; vi) colaborar en una comunidad educativa; y vii) profesionalizarse.
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Dentro de la anterior perspectiva resulta interesante caracterizar el trabajo que se está realizando en Crea-TIC, el
cual es un programa de formación para educadores, que promueve estrategias de aprendizaje auto-dirigido y
propicia una variedad de actividades de interacción con el uso de TIC. Los educadores participantes pueden
experimentar el aprendizaje a través de la interactividad con contenidos digitales y la interacción, de manera
autónoma y/o colaborativa, con su grupo de pares en forma sincrónica o asincrónica.
El programa de formación de educadores tiene como propósito contribuir a la mejora en la calidad de la
educación y en la reducción de las brechas observadas entre instituciones de las regiones. En esa segunda
intención es de resaltar el trabajo desarrollado con docentes que pertenecen al sector rural y zonas marginales.
El trabajo propuesto en las tres fases del programa pretende desarrollar las seis competencias TIC (Tecnológica,
Pedagógica, Diseño, Investigación, Gestión y Comunicativa) a partir del uso reflexivo y fundamentado de las
TIC. Así mismo, otro aspecto importante que se viene atendiendo se relaciona con la necesidad de fortalecer las
competencias TIC de los educadores en sus prácticas educativas, esfuerzo que se viene orientando hacia la
generación de cambios pertinentes e innovadores en los escenarios educativos, donde las TIC son elementos
sustanciales en las propuestas de diseño, desarrollo e implementación de experiencias de aula. Esta visión se
mantiene aún en los casos, entre otras cosas muy frecuentes, en que los docentes participantes presentan
dificultades asociadas al conocimiento de la disciplina, la formación pedagógica y las competencias básicas en
el uso de las TIC.
De manera particular para el área de Matemáticas se considera necesario pensar en los retos puestos al programa
con respecto a las carencias en la formación y que se han evidenciado cuando los docentes se aprestan a
elaborar situaciones de enseñanza, planeadas para dar oportunidad a los estudiantes a que construyan un
conocimiento y cimenten un saber en cuestión. En este sentido surge la necesidad de adoptar una perspectiva de
los Recursos Pedagógicos, la cual debe trascender su materialidad. Se piensa que una forma en la que el
maestro puede hacer eso es mediante el diseño o la adaptación de una “Situación Problema” cuya solución
óptima implica en primer término, el conocimiento y el saber en cuestión y en segunda instancia, deja visible
una configuración en la cual las TIC, como elementos de un medio problemático, juegan un doble papel: el de
transformarse en instrumentos mediadores y posibilitadores de significados, como el de ser potenciadoras de la
capacidad cognitiva de los estudiantes.
Desarrollos teóricos en relación con la noción de Recurso Pedagógico, lo conciben como un artefacto que está a
disposición del profesor y es susceptible de evolución (Guin & Trouche, 2007) y en esa misma dirección Pepin
& Trouche (2013) afirman que:
Es de vital importancia reconocer que la participación de un nutrido grupo de profesores en el diseño
de los recursos hace que evolucionen continuamente y que los medios digitales favorecen el trabajo
colectivo docente (Gueudet y Trouche, 2012), ya que los maestros discuten por correo electrónico, o a
través de las asociaciones docentes en línea para crear recursos y ser compartidos por todos, y no sólo a
los miembros de la asociación en sí.
De acuerdo con lo anterior es importante mencionar que para el proceso de evolución del Recurso Pedagógico
como tal es indispensable partir de documentos que dan cuenta de la sistematización de experiencias (o
“Recursos Documentados”), los cuales pueden ser discutidos entre pares para ser transformados, adaptados, y
replanteados en material escrito.
La noción de Recurso Pedagógico, permite conocer nuevas perspectivas de estudio, como la investigación sobre
algunos fenómenos relativos a la práctica de enseñanza y el desarrollo profesional de los profesores. En este
sentido surge el interés por conocer aquellos escenarios de interacción de la comunidad de educadores donde se
posibiliten dichos procesos. Se considera entonces importante para la discusión, el trabajo de indagación que
permita conocer nuevas perspectivas acerca del estudio de los fenómenos relativos a la práctica de enseñanza
orientada hacia la configuración de recursos; así mismo, surge el interés por conocer esos espacios de
interacción de los docentes. Para esto es importante tener en cuenta lo que afirman Parada, Pluvinage, &
Sacristan, (2013) en cuanto que:
Las comunidades de práctica se pueden ver como un complemento o alternativa del desarrollo
profesional, ya que son espacios permanentes y favorables para la reflexión sobre la práctica docente y,
por ende, para el mejoramiento de su desempeño en el aula.
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Por tanto, la noción de Recurso Pedagógico que se adoptó dentro del programa de formación Crea-TIC, como se
mencionó al inicio, ha permitido conocer nuevas perspectivas de estudio para analizar el desarrollo profesional
de los profesores. La conceptualización de Recurso Pedagógico según Guin & Trouche (2007) tiene dos caras,
las cuales son importantes caracterizar:

Un Recurso Pedagógico, para ser utilizable por los profesores, no puede ser reducido a la simple
descripción de una situación de aprendizaje, ella igualmente debe integrar la descripción del ambiente
tecnológico en la cual ella puede ser puesta en práctica, además de las proposiciones, en materia de
organización del tiempo y el espacio, para facilitar la puesta en práctica.

Un Recurso Pedagógico no puede ser concebido como una solución “la llave maestra” dada a los
profesores; ella será adaptada por cada profesor para su propio uso y esta adaptación es fuente de un
enriquecimiento potencial para otros usuarios; la actualización de esta potencialidad supone que los
profesores puedan concebir y discutir estos recursos en el marco de comunidades de práctica.
En este orden de ideas y para efectos de claridad, se concibe el recurso pedagógico como:
El conjunto de documentos concebidos (o recuperados, o compuestos) por un profesor (o grupo de
profesores) por el mismo (o por otros), permitiendo disponer de una (o unas) situación (o situaciones) y
de elementos para la (o las) explotación (explotaciones) en su clase (Guin & Trouche, 2007)
Concebir de este modo el Recurso Pedagógico demanda por parte de los profesores una disposición para poner
en obra en sus clases el recurso como tal, para hacer una explotación orientada a la evolución de éste a través de
la determinación de objetivos de viabilidad y eficacia; el desarrollo del Recurso Pedagógico y la evolución de la
formación necesita un cuestionamiento y una renovación profunda de las prácticas profesionales de la enseñanza
y de los formadores de profesores.
En el desarrollo de la indagación se vienen reconociendo las raíces que tiene la conceptualización de Recurso
Pedagógico, las cuales se relacionan con la elaboración de un dispositivo orientado a la enseñanza de las
matemáticas y a la formación de maestros en la integración de las TIC, de esta manera se viene privilegiando en
el trabajo realizado las reflexiones en torno a la conceptualización de Recurso Pedagógico como un proceso
orientado a las adaptaciones que hace cada profesor de ciertos documentos para su propio uso y estas
adaptaciones son fuente de un enriquecimiento potencial para otros usuarios; la actualización de esta
potencialidad supone que los profesores puedan concebir y discutir estos recursos en el marco de comunidades
de práctica, lo cual supone un trabajo colaborativo. Pepin & Trouche (2013) reconocen el creciente interés en
estudiar el rol central del diseño y los procesos de reflexión en el marco de comunidades de la didáctica de las
matemáticas, sin embargo resaltan que se debe tener en cuenta la hipótesis que plantea la tendencia por parte de
los docentes a no problematizar el medio tecnológico en el que se desarrolla un trabajo enmarcado en una
formación en línea y que alude a la conformación de comunidades.
Desde este enfoque se asocian dos nociones centrales al de Recurso Pedagógico. La primera noción asociada es
la de Instrumento, según los planteamientos de Rabardel (1995). La segunda es la de Comunidad de Práctica,
que emerge de los planteamientos teóricos de Wenger (2001) sobre las interpretaciones, concepciones,
adaptaciones y ajustes que debe discutir un maestro con sus pares, en un lugar que posibilite dichos procesos.
La primera noción asociada, la de Instrumento, tal como lo reseña Guin & Trouche (2007), se concibe como
una construcción del sujeto en relación con su propia actividad, determinándolo como un conjunto de
proposiciones que pueden ser desarrolladas, o no, a partir de un artefacto culturalmente dado; expresado de otra
manera, un instrumento se entiende como una entidad mixta, compuesta de una parte por el artefacto (objeto
material o simbólico) y por otra, por los esquemas (componente cognitivo) para la realización de un
determinado tipo de tarea. En esta concepción se hace evidente que los instrumentos no le son dados desde un
primer momento al utilizador, éstos se estructuran en procesos de génesis instrumental que resultan de un doble
proceso de instrumentalización y de instrumentación, según Rabardel (1995). Estos dos tipos de procesos son
hechos del sujeto. Se diferencian por la orientación de la actividad: en el proceso de instrumentación está
volcada hacia el sujeto mismo; en el proceso de instrumentalización, está orientada hacia el componente
artefactual del instrumento.
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Dentro de la aproximación instrumental en la que se apoya esta conceptualización y de acuerdo a lo expuesto
hasta el momento, el recurso pedagógico se describe bajo tres componentes: 1.) un conjunto de documentos, 2.)
la situación matemática y 3.) el aprovechamiento didáctico. Para el estudio del recurso en tanto que documento,
Guin & Trouche (2007), consideran por un lado, los escenarios de uso que caracterizan la organización de una
secuencia de situaciones con una estructura en la que se toma en consideración además de la situación, la
mediación de un artefacto en la actividad de los profesores y de los estudiantes y, por el otro, que el Recurso
Pedagógico es un artefacto que está a disposición del profesor, susceptible de evolución. Cuando se considera el
recurso como artefacto, se hace con base en los planteamientos de Rabardel (1995), según los cuales los
instrumentos no existen a priori sino que son construidos por el usuario cuando se los apropia y los integra a su
actividad, característica que se hace extensiva al Recurso Pedagógico.
La segunda noción asociada en la estructuración de la conceptualización de recurso pedagógico, la de
Comunidad de Práctica (CoP), emerge a partir de las interpretaciones, concepciones, adaptaciones y ajustes
que deben discutir un maestro con sus pares sobre asuntos de interés común, en un lugar que posibilite dichos
procesos. Es importante reconocer que el concepto de CoP es relativamente nuevo, pero el fenómeno como tal
no; de hecho es bastante remoto. Etienne Wegner es probablemente el autor más referenciado cuando se busca
literatura al respecto. Él introduce la definición de las comunidades de práctica como las agrupaciones de
personas que se vinculan en un proceso de aprendizaje colaborativo compartiendo el dominio de una actividad
humana específica.
Para Wenger
preocupación,
conocimientos
conocimientos
CoP:
(1998), una comunidad de práctica (CoP) es un grupo de personas que comparten una
un conjunto de problemas o un interés común acerca de un tema, y que profundizan
en esta área a través de una estructura social basada en la construcción colaborativa de
a beneficio de todos sus miembros. Wenger (1998), fija tres componentes que caracterizan una

Compromiso mutuo: El hecho de que cada miembro de una CoP comparta su propio conocimiento y
reciba el de los otros, tiene más valor que el adquirir conocimiento del que lo sabe todo.

Empresa conjunta: Una CoP debe tener unos objetivos y necesidades comunes, aunque no
homogéneos. Pueden ser objetivos distintos y, por tanto, negociados, pero deben suponer una fuente de
coordinación y de jalonamiento para la CoP.

Repertorio compartido: Es el conjunto de rutinas, palabras, gestos, instrumentos, maneras de hacer y
hablar, símbolos, relatos, conceptos, que la comunidad produce o adopta en el curso de su existencia.
El repertorio es una característica que da coherencia a las comunidades de práctica.
Una comunidad de práctica puede hacer explícita la transferencia informal de conocimiento dentro de redes y
grupos sociales ofreciendo una estructura formal que permite adquirir conocimientos a través de las experiencias
compartidas dentro del grupo. Asimismo, la propia identidad del grupo se fortalece al reforzar el aprendizaje
como un proceso de participación y liderazgo compartido.
Según Guin & Trouche (2007), si se considera la concepción de Recurso Pedagógico con relación a un profesor
se puede reconocer como un elemento esencial de la reificación de su práctica, pero si se considera un conjunto
de Recursos Pedagógicos puede entonces constituirse un repertorio compartido de una comunidad de profesores
comprometidos con una interpretación colectiva asociada a sus prácticas. La reutilización del Recurso
Pedagógico es un objetivo esencial dentro de la Comunidad De Práctica y la homogeneidad en la forma de
éstos, posibilita dicha reutilización. De esta forma, se necesita que cada comunidad de usuarios constituya
modelos de recursos adaptados a sus necesidades específicas.
Una Comunidad de Práctica Profesional Docente Efectiva según Loucks, Horsley, Stiles & Hewson, (1996) se
caracteriza por:


Promover y valorar el intercambio y la colaboración profesional entre colegas.
Invita a que los profesores tomen riesgos y se les brinda oportunidades de experimentar.
SINE

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El desarrollo profesional docente es considerado como un proceso a lo largo de la vida, que forma parte
de la cultura y las normas escolares.
Es desde esta perspectiva que en el marco de las CoP, la innovación y la investigación en la práctica docente son
temas que dan apertura para seguir pensando en la configuración y reconceptualización de los Recursos
Pedagógicos y como éstos involucran, en grado sumo, la gestión didáctica a partir de la apropiación de las
herramientas TIC como instrumentos que se aplican en un contexto determinado, en el sentido de responder a
unas necesidades de aprendizaje y en las que la relación sujeto – artefacto, son las que logran redimensionar las
prácticas profesionales de los maestros y de contera, las posibilidades de mejores aprendizajes en los
estudiantes.
El encuadre que se pretende de esta elaboración teórica con respecto al contexto de desarrollo del programa
Crea-TIC da lugar a preguntas que son importantes para la reflexión:



¿Qué características ha de tener una propuesta de rediseño con miras a la configuración de un Recurso
Pedagógico a partir de las unidades didácticas colaborativas que se han diseñado conforme a los
lineamientos del programa CREATIC?
¿Qué tipo de adaptaciones realizan los docentes a los Recursos Pedagógicos disponibles para garantizar
un uso potencial con futuros usuarios?
¿Qué discusiones surgen a partir del trabajo colaborativo en el diseño de Recursos Pedagógicos en el
marco de comunidades de practica?
Las anteriores preguntas permitirán orientar el proceso de sistematización, sin embargo se establecerán algunas
conclusiones parciales que configurarán una reflexión previa.
Objetivos y Metodología.
De acuerdo con los interrogantes planteados, se tienen como objetivo desarrollar un trabajo de sistematización
que intenta caracterizar una propuesta de rediseño para la configuración de un Recurso Pedagógico a partir de
las unidades didácticas colaborativas que diseñaron un grupo de docentes en el marco del programa Crea-TIC y
que realizarón trabajo presencial en la semana del 2 al 6 de marzo del 2015.
Para el desarrollo del trabajo se toma la investigación cualitativa como enfoque metodológico, en donde se
adopta una perspectiva descriptiva-interpretativa. Así, es importante tener en cuenta que el presente trabajo se
orienta en el desarrollo de una sistematización, por lo cual es pertinente precisar la conceptualización del
término sistematización:
La sistematización es aquella interpretación critica de una o varias experiencias, que, a partir de su
ordenamiento y reconstrucción, descubre o explicita la lógica del proceso vivido, los factores que han
incidido en dicho proceso, como se han relacionado entre si y por qué lo han hecho de ese modo. Jara
(1994).
Para iniciar, es importante tener en cuenta que en el desarrollo del trabajo, se privilegia la sistematización de los
documentos que tratan temas relacionados con los procesos de enseñanza del álgebra escolar; así, se identifican
y caracterizan algunos elementos inherentes a la luz de los referentes teóricos adoptados y de esta manera poder
establecer una correlación entre aquellos documentos que son susceptibles de adaptación y transformación para
configurarse en un potencial Recurso Pedagógico.
Como método de sistematización de la información se asumen cinco “tiempos”, ellos se muestran en la figura
1:
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Figura 1. Tiempos para la sistematización
En el proceso de caracterización de cada tiempo se debe tener en cuenta que:
Cada uno de los tiempos y momentos tiene una enorme cantidad de variantes posibles en términos de
contenido, alcances, niveles de profundidad, duración, instrumentos que se utilizaran y ubicación en el
conjunto del proceso. Jara (1994)
Se procede entonces a presentar de manera general los aspectos más relevantes que hasta el momento se han
podido realizar, ya que a la fecha faltan algunos análisis de las implementaciones que han realizado los
docentes.
Resultados y conclusiones.
Teniendo en cuenta que la noción de Recurso Pedagógico, se asume en la realización de la sistematización, es
importante reconocer que la práctica de enseñanza adelantada por los diferentes maestros de Matemáticas
requiere de un mayor trabajo en comunidad, con el fin que se den a conocer y se puedan evaluar las
producciones de éstos. Este trabajo puede permitir visibilizarlos y al tiempo poner en evidencia la existencia de
un gran interés por su desarrollo profesional. Teniendo focalizado el interés en la configuración de los Recursos
Pedagógicos se tienen como elementos relevantes:



Descripción de la propuesta: El documento que se produce tiene en cada uno de sus componentes la
descripción no solo de lo que se debe hacer sino también de los resultados que se esperan obtener,
además se dan a conocer los referentes teóricos que sustentan la propuesta.
Divulgación de los resultados de la implementación de la propuesta: El documento cuenta con un
espacio en el cual el maestro que implementa la situación da a conocer aspectos particulares que pudo
haber notado de acuerdo a las características del grupo con el que trabajó y sobre todo de acuerdo a las
adecuaciones y transformaciones que él haya realizado al documento inicial.
Consignas generales del trabajo a realizar: Se espera que los estudiantes a partir de las consignas logren
dar desarrollo a las situaciones propuestas, pero en cuanto a la práctica desarrollada por el maestro se
dan indicaciones en relación a momentos que se consideran relevantes para la significación del
conocimiento matemático, es por esto que se dan orientaciones para el
momento de la
institucionalización y de evaluación.
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