Tecnología de la Educación

Maestría en Educación Superior
Tecnología de la Educación
Primer Semestre
CINADE
Maestría en Educación Superior
GUÍA DE LA MATERIA
TECNOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN
PRIMER SEMESTRE
I. OBJETIVOS GENERALES:


Proporcionar a los alumnos la teoría y práctica de los medios de
comunicación, que al servicio de la Educación, pueden utilizarse
racionalmente como una estrategia didáctica.
Que los alumnos utilicen los conocimientos adquiridos en su práctica
educativa y en sus trabajos de investigación.
II. TEMAS PRINCIPALES
1)
2)
3)
4)
5)
6)
7)
Encuadre de la materia
Metodología de selección y uso de Tecnología Educativa
Análisis del Estudiante
Análisis del contexto Institucional
Análisis de la Tecnología Educativa
Reingeniería de la Organización
Escuelas que aprenden
III. DESARROLLO DE LOS TEMAS PRINCIPALES
SESIÓN 1
1) Encuadre de la materia
2) Metodología de selección y uso de Tecnología Educativa
 Tecnología Educativa, medios de comunicación y métodos de Instrucción
 Puntos de vista sobre la selección y uso de Tecnología Educativa
 Metodología de la selección y uso de Tecnología Educativa
SESIÓN 2
3) Análisis del Estudiante
 Edad, desarrollo, madurez y nivel escolar
 Conocimientos previos
 Estilos de aprendizaje
 Nivel socioeconómico
 Cultura
 Acceso a tecnología
SESIÓN 3
4) Análisis del Contexto Institucional
 Localización de estudiantes
 Enseñanza abierta o escolarizada
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 Recursos de la Institución
SESIÓN 4
5) Análisis de la Tecnología
 Características de la Tecnología
 Análisis de los métodos de Instrucción
 Análisis de Tecnologías Educativas
 Audiovisuales
 La computadora multimedia e interactiva
 La computadora en la red: Internet y la WWW
SESIÓN 5
6) Reingeniería de la Organización
 Preparación para el cambio
 Planeación del cambio
 Diseñar el cambio
 Evaluación del cambio
SESIÓN 6
7) Escuelas que aprenden
 Desarrollo organizacional
 Liderazgo
IV. BIBLIOGRAFÍA
 “Selección y uso de tecnología educativa”, José Guadalupe Escamilla de los
Santos, Editorial Trillas, México 2002.
 “Reingeniería de la Organización”, Jeffrey N. Lowenthal, Editorial Panorama,
México 2002.
 “La Quinta Disciplina” Escuelas que aprenden, Meter Senge, Editorial Norma,
Bogotá Colombia 2002.
V. PROPUESTA DE EVALUACIÓN
La evaluación del desempeño del alumno en el curso es permanente y abarca los
siguientes aspectos:
Asistencia
Trabajo en Equipo
Exposición Individual
Elaboración de Productos
Ensayo final
Calificación Final
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10
10
20
30
30
100
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SESIÓN 1
METODOLOGÍA DE SELECCIÓN Y USO DE
TECNOLOGÍA EDUCATIVA
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 Tecnología educativa, medios de comunicación y métodos de instrucción.
 Puntos de vista sobre la selección y uso de Tecnología Educativa.
 Metodología de la selección y uso de Tecnología Educativa.
Análisis del
contenido
Análisis del
contexto
institucional
Análisis del
profesor
Características
de presentación
e interacción
Análisis del
estudiante
Análisis de la
tecnología
educativa
Selección de
Fig. 1.1 Criterios que intervienen en la selección
de tecnología.
tecnología
educativa
La figura 1.1 muestra los criterios que intervienen en la selección de tecnología. La
estructura o capítulos gira alrededor de éstos. Los criterios pueden ser utilizados
prácticamente en cualquier orden o en orden secuencial.
TECNOLOGÍA EDUCATIVA,
MÉTODOS DE INSTRUCCIÓN
MEDIOS
DE
COMUNICACIÓN
Y
En el primer día de clases de un curso de tecnología educativa formulé la siguiente
pregunta: ¿qué es tecnología educativa? En esa ocasión, ninguno de los
participantes pudo contestar con exactitud, a lo que propuse que hiciéramos una
lluvia de ideas con ejemplos de lo que es tecnología educativa, para después tratar
Primer Semestre
5
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de construir una definición. El resultado de esa lluvia de ideas se muestra en el
cuadro 1.1.
Cuadro 1.1. Resultado de una lluvia de ideas sobre ejemplos de tecnología
educativa.
Computadoras
Plaza Sésamo
WWW
Multimedia
Videocasetes
Fotografías
Películas
Gis y pizarrón
Libros
Periódicos
Discos compactos
Videodiscos
Canciones
Caricaturas
El método de casos
Televisión
Juegos
Internet
Filminas
Diapositivas
Audiocasetes
Documentales
Marcadores y pintaron
Radio
Teatro
DVD
CD-ROM
Cátedra
Laboratorios
El método socrático
Después de cierta discusión e intentos de clasificación de las ideas generadas bajo
el método anterior, se llegó a la conclusión de que en dicha lista de identificaban dos
elementos:
 Métodos de instrucción, como son la cátedra, el método socrático, el método de
casos, etc. Estas tecnologías son “intangibles”, en la medida que no son objetos,
aparatos o artefactos.
 Método de comunicación de información, algunos de ellos naturales e
“intangibles”, como son la voz y los ademanes; mientras otros son artificiales y
“tangibles”, como el libro, la televisión, la radio, la computadora, etcétera.
Como resultado del procedimiento anterior se llegó a formular una definición
aproximada del concepto “tecnología educativa”, que si bien no es muy rigurosa, sí
es práctica:
Tecnología educativa son los medios de comunicación artificiales
(tecnologías tangibles), medios de comunicación naturales y métodos de
instrucción (tecnologías intangibles) que pueden ser usados para educar.
Primer Semestre
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La figura 1.2 muestra la relación entre tecnología educativa, métodos de instrucción y
medios de comunicación de información.
Tecnología educativa
Medios de comunicación de
información
Todo aquello que permite
transportar un mensaje
entre el emisor y el receptor
radio,
Procedimiento de
instrucción seleccionado
para ayudar a los
estudiantes a alcanzar los
objetivos de aprendizaje
Naturales
Artificiales
libros, TV,
Métodos de instrucción
Comp.tadora,
etc.
voz, tacto etc.
,
Aprendizaje
colaborativo
Método de
casos
Etc
Socrático
Fig. 1.2 Relación entre tecnología educativa, métodos de instrucción y medios de
comunicación de información.
 Los medios de comunicación de información son todo aquello que permite
transportar un mensaje entre un emisor y un receptor utilizando uno o varios
canales sensoriales.
 Los canales sensoriales son el visual, el auditivo, el táctil, etc., y tiene una
relación directa con cada uno de nuestros sentidos: la visión, el oído, el olfato, el
tacto, el gusto y la cinestesia.
 Los medios artificiales de comunicación o tecnologías tangibles son sólo
vehículos que permiten llevar información utilizando distintos canales sensoriales.
Por ejemplo, la radio y el casete son tecnologías que permiten llevar información
en forma de audio a nuestro sentido del oído.
 Las tecnologías intangibles o métodos de instrucción son procedimientos de
instrucción usados para ayudar a los estudiantes a alcanzar los objetivos de
aprendizaje. En términos más constructivistas podríamos decir que los métodos de
instrucción tienen como objetivo crear un ambiente en el que se dé un aprendizaje.
Estos métodos están mayormente basados en teorías de aprendizaje y no
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predeterminan ni el medio ni la tecnología usada. Por ejemplo, el método socrático
se base en teorías constructivistas y puede utilizar tecnología presencial (es decir,
ninguna tecnología artificial y sólo la discusión presencial), o bien, en un contecto
de educación a distancia, puede usar tecnología telefónica (el canal sensorial es el
auditivo por medio del lenguaje oral) o tecnología de comunicación por
computadora (el canal sensorial es el visual por medio del lenguaje escrito).
PUNTOS DE VISTA SOBRE LA SELECCIÓN Y USO DE TECNOLOGÍA
EDUCATIVA
La tecnología educativa es un área de estudio que tradicionalmente ha sido de gran
interés dentro de la disciplina del diseño instruccional. La efectividad de una
tecnología, o medio, es alabada, glorificada o desmitificada por los diferentes
teóricos. La mayor parte de los estudios comparativos sobre la tecnología llegan a la
siguiente conclusión: “no se encontró ninguna diferencia significativa”. Este resultado
banal puede ser explicado de diversas maneras:



Lo que enseña es el mensaje, no el medio. Clarke sostiene que la tecnología
es sólo un vehículo para llevar un mensaje, desde este punto de vista cualquier
tecnología que puede llevar el mensaje es igual de buena (Romiszowski, 1988).
Suponiendo que esto fuera cierto, todavía se podría argumentar que algunos
medios pueden ser más “divertidos” o “entretenidos” que otros. Una
presentación multimedia puede ser más agradable o atractiva que un texto
escrito a máquina. La postura de Clarke ha sido criticada por otros
investigadores (Bates, 1999; Dörr, 1997).
Se le cortan las alas a la tecnología. Se comparan tecnologías en una
igualdad de condiciones de uso, lo cual provoca que las ventajas adicionales
ofrecidas por una de ellas queden anuladas desde el deseño del experimento.
Caricaturizando lo anterior, es como si se quisiera comparar la velocidad de una
gallina con la de una paloma, y para ponerlas en igualdad de condiciones se le
cortaran las alas a la paloma.
Las tecnologías comparadas prejuzgan los resultados. Cuando se realiza
un estudio comparativo de esta naturaleza, los medios escogidos para la
comparación tienen igual número de oportunidades de obtener éxito. A nadie se
le ocurriría comparar un curso de reconocimiento del canto de las aves por un
medio impreso, con uno a través de un medio auditivo.
Sobre la investigación en tecnología educativa y medios, Dörr concluye:
Cuando resumimos nuestros conocimientos actuales sobre lose efectos de los
medios en el aprendizaje, podemos llegar a la trivial conclusión: los medios y sus
atributos específicos pueden tener un efecto positivo en el aprendizaje bajo
ciertas condiciones y pueden ser usados como herramientas efectivas para
propósitos de instrucción.
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Existe un cierto número de métodos que son útiles para seleccionar tecnología.
Éstos parten de distintas posturas teóricas sobre el aprendizaje. Entre los diferentes
enfoques se pueden distinguir los basados en supuestos conductistas, los
cognoscitivistas del modelo de procesamiento de información y los constructivistas.
Dos categorías en las que pueden clasificarse los métodos de selección de medios
de tecnología educativa son los siguientes (Dörr, 1997):
 ¿Afecta el medio al aprendizaje? Este punto de vista se centra en el medio y
encuentra su fundamento teórico en las teorías conductistas. Estas teorías,
estudiadas en el análisis del profesor, se basan en la relación estímulo-respuesta
y estudian sólo las características observables del aprendizaje. Al dejar fuera los
procesos internos del aprendizaje es natural que, para los métodos basados en
esta teoría, lo más importante sea encontrar el medio que permita brindar un
estímulo adecuado al estudiante. Estos enfoques de selección están orientados
al producto, ya que consideran las características del estudiante como variables
independientes que influyen en la selección de un medio o de una tecnología
especificada. Algunos enfoques orientados al producto son el enfoque
algorítmico de Romiszowski (1988), el modelo ASSURE de Heinich, Molenda y
Russell (1990) y el enfoque de Castañeda (1987).
 ¿Puede el estudiante construir conocimiento (o resolver un problema) con
ese medio? Este punto de vista se centra en el alumno y encuentra su
fundamento teórico en las teorías constructivistas. Estas teorías, estudiadas en
el análisis del profesor, se basan en los procesos internos de construcción de
conocimiento y estudian la manera en que el estudiante interactúa con el medio
para construir su conocimiento. Al centrarse en los procesos internos de
construcción de conocimiento es natural que, para los métodos de selección de
tecnología, basados en esta teoría, lo más importante sea encontrar el medio
que ofrezca al estudiante el mayor número de oportunidades para construir su
propio conocimiento. Estos enfoques de selección están orientados al proceso,
ya que deben tomar en cuenta que el estudiante extrae activamente la
información necesaria del ambiente de aprendizaje para construir sus modelos
mentales. Algunos enfoques que parecen orientarse más al proceso que al
producto son el conjunto de criterios ACTIONS de Bates (1999) y el marco
conversacional de Laurillard, basado en procesos cognitivos (Laurillard, 1993).
La mayor parte de los métodos o enfoques de selección de tecnología son orientados
al producto y urge desarrollar métodos orientados al proceso.
METODOLOGÍA
EDUCATIVA
DE
SELECCIÓN
Y
USO
DE
TECNOLOGÍA
El enfoque presentado aquí no pretende definirse como conductista, cognoscitivista
ni constructivista. Tampoco pretende definirse como un método de selección
algorítmico orientado al producto, o uno constructivista orientado al proceso. Lo que
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pretende es proveer un grupo de criterios que el profesor pueda tomar en cuenta a
la hora de tomar decisiones sobre la selección y el uso de tecnología, por ejemplo, si
decide adoptar un enfoque constructivista, es su responsabilidad orientar el uso
de estos criterior y parámetros hacia el proceso y tomar en cuenta que el estudiante
extrae activamente la información necesaria del ambiente de aprendizaje para
construir sus modelos mentales.
Como ya se mencionó, el esquema de la figura 1.1 muestra los criterios que
intervienen en la selección de tecnología. Como un ejercicio personal, el cuadro 1.2
sugiere actividades que el lector puede realizar en cada capítulo. El objetivo de esto
es hacer más significativa la integración de los criterios de esta metodología, al
situarlos en el contexto de la práctica docente del maestro lector.
Cuadro 1.2. Relación entre los criterios de selección y las actividades que se
sugiere realice el lector.
Criterio
Análisis del profesor
Ejercicio personal sugerido
Se sugiere que el profesor analice sus
preferencias epistemológicas, sus perspectivas
de enseñanza y sus teorías de aprendizaje
preferidas.
Análisis del contenido
Se sugiere que el profesor escoja una de las
materias que él enseña y que analice
detenidamente la naturaleza de ésta.
Análisis del estudiante
Se sugiere que el profesor analice a sus
estudiantes actuales y que trate de encontrar
cuál es su nivel de desarrollo, sus conocimientos
previos, su nivel socioeconómico y el grupo
cultural al que pertenecen.
Análisis del contexto
institucional
Se sugiere que el profesor reflexione sobre las
posibilidades y limitaciones que le ofrece el
contexto institucional, escuela o universidad, en
el que trabaja.
Análisis de la tecnología
educativa
Esta etapa exige que se hayan realizado
previamente las etapas de análisis:
 del profesor
 del contenido
 del estudiante y
 del contexto institucional.
para
así determinar
cuáles son las
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restricciones y objetivos buscados en el uso de
tecnología educativa.
Se analizan las posibilidades educativas de la
tecnología, las características de ésta, así como
algunos métodos de instrucción que pueden ser
utilizados.
Se sugiere al profesor que obtenga provecho de
los resultados de todos los análisis previos, de
manera que éstos lo guíen en la selección tanto
de tecnología educativa como del método de
instrucción.
Para dar una idea de lo que seguiría después de este proceso de selección, hay que
cubrir:
 Una compilación de base de datos o lugares donde puedan conseguirse
materiales de instrucción disponibles para su uso en las diferentes
tecnologías.
 Criterios que permitan decidir si es más conveniente utilizar o modificar algo
ya existente, o bien, crear algo nuevo.
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SESIÓN 2
ANÁLISIS DEL ESTUDIANTE






Edad, desarrollo, madurez y nivel escolar.
Conocimientos previos.
Estilos de aprendizaje.
Nivel socioeconómico.
Cultura.
Acceso a tecnología.
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Acceso a
tecnología
Edad,
desarrollo,
madurez y
nivel escolar
Cultura
Análisis del
estudiante
Nivel
socioeconómico
Conocimientos
previos
Estilos de
aprendizaje
Fig. 2.1 Características que deben tomarse en cuanta al analizar al estudiante.
El objetivo de esta sección es que el profesor realice una reflexión acerca de las
características del estudiante del curso que imparte. Estas características pueden
servir como parámetros en la toma de decisiones sobre selección y uso de
tecnología educativa. La figura 2.1 muestra los criterios de análisis del estudiante.
EDAD, DESARROLLO, MADUREZ Y NIVEL ESCOLAR
La edad del estudiante determina el nivel de maduración que éste puede tener.
Entendemos por maduración los cambios físicos o mentales programados
genéticamente en el estudiante. Por ejemplo, no importa cuánto se empeñe un
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profesor o un padre de familia, un niño de seis años no puede jugar futbol al mismo
nivel que un adulto, o no puede comprender cómo realizar operaciones de cálculo
diferencial por más elementales que sean. El nivel de maduración de un niño puede
verse afectado por varios factores:
 Nutrición. Los niños que no tienen una nutrición adecuada sufrirán un retraso, a
veces irreversible, en su desarrollo.
 Interacción social y experiencia. Según Piaget (Eggen 1992), la interacción
social y la experiencia pueden influir significativamente en el desarrollo.
Una de las partes más 75 del trabajo de Piaget son sus etapas del desarrollo
intelectual. Éstas se encuentran resumidas en el cuadro 2.1. Al estudiar estas etapas
debemos tomar en cuenta lo siguiente:
 Son continuas, no discretas. El paso de una etapa a otra es gradual, no es un
cambio brusco.
 Edades aproximadas. La edad en la que se alcanza cada uno de los estados
de Piaget depende de la maduración individual y cultural del niño.
 Las etapas previas son inevitables. Aunque la edad en la cual un niño pasa
por una de las etapas puede variar, para que un niño alcance una de ellas tiene
que haber pasado por las anteriores.
El trabajo de Piaget ha tenido una gran influencia en el desarrollo curricular. Las
etapas de desarrollo condicionan los contenidos y objetivos que pueden alcanzarse
en un nivel escolar dado. Éstas también condicionan las actividades de aprendizaje y
los materiales o tecnologías utilizados.
Cuadro 2.1. Las cuatro etapas del desarrollo intelectual propuestas por Piaget.
Etapa
Características
Estudio
sensoriomotor
(0-2 años)
Conducta guiada por
un objetivo.
Ejemplo
Hace salir el pajarito de la caja.
Representa objetos en Busca al hermanito que está oculto
memoria.
detrás de su papá.
Preoperacional
(2-7 años)
Primer Semestre
Rápido incremento en
las habilidades de
lenguaje y uso de
generalizaciones de
lenguaje.
“Cómprame la mapa.”
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Operaciones
concretas
(7-11 años)
Operaciones
formales
(11-adulto)
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Pensamiento
simbólico.
Apunta por la ventana y dice
“perro”.
Dominado por la
percepción.
Concluye que toda el agua del
fregadero es producto del grifo o
llave de agua.
Opera lógicamente
con materiales
concretos.
Concluye que dos objetos de
tamaño diferente tienen el mismo
peso al manipularlos en una
balanza.
Clasifica y ordena
objetos.
Ordena lápices de acuerdo a sus
tamaños o listones de acuerdo a
sus colores.
Resuelve problemas
abstractos o
hipotéticos.
“Considera lo que hubiera pasado si
no se hubiera logrado la
independencia de nuestro país.”
Piensa
combinatoriamente.
“Determina sistemáticamente el
número total de parejas de baile
que pueden formarse con un
grupo de cinco niños y seis
niñas.”
CONOCIMIENTOS PREVIOS
Lo que un estudiante lleva al salón de clases o al ingresar a un curso a distancia
determina en buena parte su desempeño y lo que podrá obtener de él. Es importante
asegurarse que el estudiante posee los conocimientos previos mínimos de ingreso
Primer Semestre
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Maestría en Educación Superior
al curso. Recordemos que según las teorías constructivistas sólo puede aprenderse
aquello que podamos ligar al conocimiento previo. En el caso de que el maestro
detecte que poco, o un buen número de los alumnos, tienen deficiencias en un tópico
considerado como requisito, se debe contemplar un plan de contingencia. Este plan
puede consistir en actividades individuales, grupales o plenarias, dentro o fuera del
salón de clases.
El estudiante debe tener o adquirir los conocimientos y habilidades mínimas para
el uso de la tecnología. Si el curso utiliza algún tipo de tecnología educativa que
deba ser manipulada directamente por el estudiante y éste no tiene el nivel de
competencia necesario, se debe prever tiempo suficiente y un plan para su
enseñanza. de otro modo, el aprendizaje de las habilidades necesarias para la
manipulación de la tecnología interfiere con el de los contenidos. Por ejemplo, un
curso que planea utilizar un simulador por computadora debe prever que los
estudiantes tengan las habilidades necesarias mínimas de uso de computadoras. De
este modo, el tiempo que pasen trabajando con el simulador será tiempo utilizado en
el aprendizaje de los contenidos y no en el aprendizaje del uso de la computadora.
ESTILOS DE APRENDIZAJE
Todos hemos escuchado a alguien decir las siguientes frases:




“Yo aprendo cuando escribo.”
“Yo aprendo cuando explico oralmente”:
“yo no puedo estudiar en un ambiente con ruido”.
“Me gusta poner música para concentrarme”.
En todas las expresiones anteriores puede identificarse una preferencia o disposición
en el modo y ambiente de aprender, conocida como estilo de aprendizaje. Rita y
Keneth Dunn proponen tres dimensiones que definen los estilos de aprendizaje:
1. El ambiente.
2. Los estímulos físicos.
3. La estructura y soporte.
En el cuadro 2.2 se resume el trabajo de Rina y Keneth Dunn.
Cuadro 2.2. Las tres dimensiones de un estilo de aprendizaje de Rita y Keneth Dunn.
Dimensión
Ambiente
Primer Semestre
Factores a tomar en cuenta
Sonido. ¿Cuál es el nivel de ruido que los estudiantes
prefieren y que pueden tolerar?
Luz. ¿Los estudiantes trabajan mejor con una iluminación
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Estímulos
físicos
Estructura y
soporte
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brillante o con una suave?
Temperatura. ¿Qué ambiente es más propicio para el
aprendizaje, uno caliente o uno frío?
Asientos. ¿Los estudiantes trabajan mejor sentados en grupos
o sentados en filas o columnas?
Tiempo. ¿El estudiante trabaja mejor en la mañana o en la
tarde? ¿Qué influencia tiene la duración de la lección en la
atención que se puede prestar?
Modalidad. ¿El estudiante prefiere aprender por el canal
sensorial auditivo, o por el visual? ¿El estudiante prefiere
aprender haciendo, o resolviendo problemas? ¿Las
actividades manuales tienen un efecto sobre el
aprendizaje?
Monitoreo. ¿Los estudiantes son independientes o necesitan
mucho apoyo del maestro?
Motivación. ¿Los estudiantes están intrínsecamente motivados
o necesitan una motivación externa como premios, fechas
límite, etcétera?
Proyectos individuales o de grupo. ¿Los estudiantes aprenden
mejor individualmente, o en grupo?
Además del estudio sobre las dimensiones de los estilos de aprendizaje, los Dunn
desarrollaron una encuesta que los estudiantes deben llenar con frases
como:”estudio mejor en silencio” o “aprendo mejor cuando escribo”, a las que los
estudiantes deben responder en una escala que va de “totalmente en desacuerdo” a
“completamente de acuerdo”. El objetivo de esta encuesta es que el profesor utilice
el resultado para:
 Crear espacios de aprendizaje especiales para estudiantes específicos.
 Agrupar estudiantes en función de la similitud de sus estilos de aprendizaje.
 Diseñar ambientes de aprendizaje óptimos en función de un grupo de
estudiantes en particular.
El trabajo de los Dunn no es único, existe un sinnúmero de trabajos sobre los estilos
de aprendizaje. Un resumen de los más significativos puede encontrarse en
Aprender cómo aprender y en El desarrollo del alumno. Características y estilos de
aprendizaje. Debemos tener en cuenta que nuestros estudiantes pueden tener
diferentes estilos de aprendizaje, y cuidar que la selección de tecnología que
hagamos no disminuya las oportunidades de éxito de algunos de ellos.
NIVEL SOCIOECONÓMICO
El nivel socioeconómico de nuestros estudiantes tiene un impacto en su rendimiento,
ya que éstos no traen el mismo bagaje cuando llegan al salón de clases. Brophy
realizó un estudio comparativo sobre estudiantes de bajo y alto nivel
socioeconómico. El resultado de este estudio arrojó los siguientes resultados:
Primer Semestre
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Los estudiantes de nivel socioeconómico alto tienden a tener confianza en sí
mismos, ser participativos y responden bien a los retos. Típicamente piden ser
respetados y solicitan retroalimentación pero no requieren de mucha motivación
o halagos. Tienen tendencia a prosperar en una atmósfera que es
académicamente estimulante y ligeramente demandante. En cambio, los
estudiantes de nivel socioeconómico bajo tienen tendencia a requerir apoyo y
calidez humana además de una buena instrucción por parte de los profesores.
Además, necesitan ser motivados por sus esfuerzos y halagados por sus éxitos.
Parece ser especialmente importante enseñarles a responder abiertamente, en
lugar de quedarse pasivos ante una pregunta, y a aceptar los retos relevantes…
En resumen, los niños provenientes de familias de nivel socioeconómico bajo tienen
tendencia a necesitar más estructura y apoyo que los ayude a tener éxito en un salón
de clases tradicional.
CULTURA
La cultura se refiere a las actitudes, los valores, las creencias y las maneras de
actuar e interactuar que caracterizan a un grupo social dado. La cultura tiene más
que ver con la región, etnia o grupo religioso que con el dinero, educación o posición
social.
La cultura tiene un impacto en el desempeño de los estudiantes en clase y debemos
tomarla en cuenta a la hora de seleccionar estrategias, actividades y tecnología. Por
ejemplo, los indígenas nativos del norte de América piensan que la cooperación es
algo muy importante; no así la competición. El sentido de solidaridad y de ayuda que
existe en su grupo provoca que vean la competencia como algo tonto y
desagradable. Si el profesor adopta en clase una estrategia competitiva, alumnos
como éstos sufrirán un conflicto cultural.
La cultura también afecta el apoyo que los estudiantes reciben de sus padres fuera
de clase. Un estudio realizado por Stevenson mostró que 95% de los niños de 5°
grado nacidos en China tenían escritorios en sus casas para realizar sus tareas,
comparado con sólo 63% de los niños estadounidenses. El mismo estudio mostró
que 57% de los padres chinos proporcionaban a sus niños libros adicionales de
ejercicios de matemáticas comparado con sólo 28% de los padres estadounidenses.
Independientemente de las etnias o dos grupos religiosos, existen en la sociedad
subgrupos culturales o subculturas que el profesor debe aprender a identificar y
caracterizar. Un profesor efectivo debe ser capaz de:
 Identificar las características culturales de sus alumnos.
 Ser sensible a las diferencias culturales individuales de sus estudiantes.
Primer Semestre
18
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 Crear ambientes que se adapten a las necesidades emocionales del grupo o de
los grupos culturales representados en su clase.
 Manejar estas diferencias, si existen, de una manera positiva.
 Desarrollar estrategias de instrucción dirigidas a complementar las fortalezas de
los grupos culturales representados en su clase.
ACCESO A TECNOLOGÍA
Además de poseer las habilidades necesarias para la manipulación de la tecnología,
otro factor importante es la accesibilidad a ésta. Existen tecnologías que por su costo
de instalación sólo son accesibles en las universidades. Por ejemplo, el costo de un
equipo de recepción satelital imposibilita que todo estudiante tenga uno en su casa.
Por tanto, el acceso a esta tecnología se restringe a centros de aprendizaje a los
cuales el estudiante tiene que acudir cuando se trasmite una sesión. Tal es el caso
de las sedes de la Universidad Virtual (UV) del Tecnológico de Monterrey (ÍTEMS), o
de los equipos instalados en las sedes receptoras de Telesecundaria de la Secretaría
de Educación Pública de México.
Para los estudiantes de tiempo parcial, es importante poder tener acceso a estas
tecnologías desde su lugar de trabajo. Por ejemplo, los estudiantes del programa
Aula Virtual Empresarial (AVE) de la Universidad Virtual del Tecnológico de
Monterrey, disponen de instalaciones (receptor de satélite, teléfono, fax,
computadora, etc.) en sus empresas para utilizarlas con fines de capacitación.
Por último, el lugar donde se pasa más tiempo es el hogar. Algunas tecnologías
disponibles en el hogar de clase media latinoamericana son los impresos, el teléfono,
la televisión, el reproductor de audiocasetes, el reproductor de videocasetes y, cada
vez más frecuentemente, la computadora.
Las tecnologías que ofrecen un acceso desde el hogar son las que dan mayor
flexibilidad al estudiante. Las que sólo son accesibles desde centros de aprendizaje
son las de menor flexibilidad pues obligan a los estudiantes a desplazarse.
Se debe tener preferencia por las tecnologías de fácil acceso, sin descartar, por otro
lado, las tecnologías disponibles en los centros de aprendizaje, que aunque de difícil
acceso, ofrezcan algo que no se puede hacer con las primeras. Aunque el acceso
fácil a la tecnología es un requisito indispensable para los estudiantes a distancia,
también se justifica ampliamente la selección de una tecnología flexible para los
estudiantes presenciales.
Primer Semestre
19
CINADE
Maestría en Educación Superior
SESIÓN 3
SESIÓN 3
ANÁLISIS DEL CONTEXTO
INSTITUCIONAL
 Localización de los estudiantes.
 Enseñanza abierta o escolarizada.
 Recursos de la institución
Primer Semestre
20
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Maestría en Educación Superior
Enseñanza
abierta o
escolarizada
Localización de
los estudiantes
Análisis del
contexto
institucional
Recursos de
la institución
Fig. 3.1 Características que deben tomarse en cuenta al analizar el contexto
institucional
El objetivo de esta sección es que el profesor realice una reflexión sobre las
características del contexto de la institución donde enseña. Estas características
pueden servir como parámetros en la toma de decisión sobre selección y uso de
tecnología educativa. La figura 3.1 muestra los criterios de análisis del contexto
institucional.
Primer Semestre
21
CINADE
Maestría en Educación Superior
LOCALIZACIÓN DE LOS ESTUDIANTES
Una institución ofrece educación presencial cuando los estudiantes están localizados
físicamente en el mismo lugar que el profesor. Una institución ofrece educación a
distancia si los estudiantes no están localizados físicamente en el mismo lugar que el
profesor.
Existen variantes de estos dos enfoques. Hay estudiantes dentro de un programa
presencial que pueden participar en cursos a distancia. También existe la posibilidad
de que un profesor que, teniendo la posibilidad de estar físicamente presente con los
estudiantes, prefiera interactuar con ellos a distancia para darles flexibilidad en
cuanto a los desplazamientos.
Los estudiantes a distancia pueden estar totalmente dispersos geográficamente o
agrupados alrededor de centros de aprendizaje. Los estudiantes a distancia pueden
trabajar completamente a distancia o bien tener reuniones periódicas (cada semana
o cada mes) con el profesor.
La localización de los estudiantes determina la selección de estrategias y
tecnologías.
ENSEÑANZA ABIERTA O ESCOLARIZADA
Una institución ofrece una educación escolarizada cuando el estudiante se ve
obligado a asistir a clases presenciales y tiene tiempos límite para cumplir con
actividades y tareas. Una institución ofrece una educación abierta cuando el
estudiante no tiene restricciones de tiempo ni de desplazamiento físico para llevar a
cabo sus estudios.
Estas dos formas de enseñanza tienen sus variantes. Por ejemplo, la enseñanza
puede ser totalmente abierta, o parcialmente abierta. Cuando ésta es parcialmente
abierta, el estudiante tiene una cierta flexibilidad para terminar sus trabajos pero
dentro de fechas límite.
RECURSOS DE LA INSTITUCIÓN
Evaluar los recursos con los que cuenta una institución es indispensable para
seleccionar una tecnología educativa. Cuando evaluamos los recursos debemos
tomar en cuenta lo siguiente:
Primer Semestre
22
CINADE
Maestría en Educación Superior
 Tecnología disponible. Evaluar y conocer la tecnología disponible es de
primordial importancia ya que, en general, se elige una tecnología que ya se
posee.
 Recursos económicos. Posiblemente la institución cuenta con fondos propios o
existen fondos públicos destinados a la implantación de tecnología educativa. Es
importante conocerlos si se desea desarrollar un proyecto que necesite apoyo
económico.
 Recursos humanos. No sólo es suficiente adquirir la tecnología, se necesita
personal capacitado en el manejo de ésta para el diseño de nuevos materiales,
operación y seguimiento de los mismos. También se necesitan técnicos o
personal especializado de mantenimiento. Si no existe este tipo de recursos
humanos en la institución, debe preverse el costo adicional que ello representa.
 Posición sobre el uso de tecnología. En una institución centralizada, la buena
voluntad o predisposición de sus directivos hacia la innovación y el uso de la
tecnología es más importante que la disponibilidad de otros recursos. Si los
recursos existen, pero los directivos no aprueban el uso de ciertas tecnologías,
hay pocas posibilidades de que el proyecto se lleve a cabo. Un problema similar
se presenta cuando los directivos están convencidos de las ventajas del uso de
cierta tecnología, pero los mandos medios o los profesores no lo están.
Primer Semestre
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CINADE
Maestría en Educación Superior
SESIÓN 4
ANÁLISIS DE LA TECNOLOGÍA
EDUCATIVA






Características de la tecnología.
Análisis de métodos de instrucción.
Análisis de tecnologías educativas.
Audiovisuales.
La computadora multimedia e interactiva.
La computadora en la red: Internet y la WWW.
Primer Semestre
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Vida del
mensaje
Sentidos y
número de
participantes
Organización
y costos
Flexibilidad en
el tiempo
Análisis de la
tecnología
educativa
Orden y
estructura de la
representación
Control por el
estudiante
Comunicación
profesor-estudiante
Representación
de conceptos y
hechos
Fig. 4.1. Características educativas de la tecnología.
En la metodología de selección y uso de tecnología educativa se definieron los
términos tecnología educativa, métodos de instrucción y medios de comunicación.
Esta sesión los analiza desde el punto de vista de sus características educativas.
En la primera parte de esta sesión se presentan ocho criterios de análisis de
tecnología. Éstos se aplican en la segunda y la tercera partes de esta sesión. En la
segunda parte se aplican sobre los métodos de instrucción. En la tercera y última se
aplican sobre tecnologías tangibles (medios de comunicación).
CARACTERÍSTICAS DE LA TECNOLOGÍA
Primer Semestre
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Existen diversas maneras de clasificar las tecnologías. Por ejemplo, el canal
sensorial que utilizan, el control que tiene el profesor sobre el medio, el control que
tiene el estudiante sobre el medio, la utilidad del medio para pequeños o grandes
grupos de estudiantes, etc. Estrictamente hablando la clasificación de medios debe
ser multidimensional; por tanto, todos estos factores tienen que ser tomados en
cuenta durante la selección. Pero, ¿qué tan importante es proveer a los profesores
de clasificaciones de medios?
Aparentemente, proveer a un profesor de todas estas clasificaciones puede ser más
o menos inútil. Una de las razones de esto, es que cuando todo mundo está de
acuerdo con la clasificación, ésta es tan evidente e intuitiva que no tiene caso
realizarla. Por ejemplo, si utilizamos los canales sensoriales usados por los medios
como una clasificación, todos estaremos de acuerdo en que el casete y la radio
utilizan el canal auditivo. Proveer una clasificación tan evidente es inútil en la medida
en que todos podemos recordar qué canal sensorial utiliza un medio. Por otro lado,
en el caso que la clasificación sea más compleja como, por ejemplo, qué tanto
control tiene el profesor sobre el medio, en este caso, la clasificación se vuelve más
polémica y sin duda alguna diferentes profesores tendrán distintas opiniones sobre
cómo clasificar un medio dado. Por ejemplo, un profesor puede argumentar que la
televisión ofrece poco control de parte del profesor y otro afirmará lo contraio.
Proveer de una clasificación a un profesor es inútil en la medida en que él puede
estar potencialmente en desacuerdo.
El canal sensorial utilizado por una tecnología ha sido considerado tradicionalmente
como un argumento (casi) suficiente de selección.
Analicemos primeramente las características intrínsecas a los medios en relación con
las posibilidades que brinda la tecnología que utilizan.
Sentidos y número de participantes en la comunicación
La comunicación o envío de mensaje puede ser en un sentido (una vía ), del emisor
al receptor, o en ambos sentidos (o dos vías), del emisor al receptor y después
intercambiando papeles.
La televisión educativa, la radio y la cátedra tradicional son ejemplos de tecnologías
en un solo sentido. La videoconferencia y el método socrático son tecnologías que
funcionan en ambos sentidos.
La tecnología puede limitar el número de emisores y/o receptores de un mensaje.
Por ejemplo, la telefonía usualmente es una tecnología de uno a uno; es decir, sólo
permite comunicar a dos personas. Con el uso de un altavoz y un micrófono especial
(o speakerphone) puede tenerse una comunicación de uno a muchos o de muchos a
muchos. Esto puede permitir que dos salas llenas de gente tengan comunicación de
muchos a muchos vía audio. Sin embargo, las personas sólo pueden estar en dos
puntos: en una de las dos salas que se están comunicando.
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Una tecnología es de punto a punto o punto/punto cuando ésta es capaz de ligar dos
puntos o sitios distantes geográficamente. La tecnología también puede ser de punto
a múltiples puntos o punto/multipunto, lo que significa que el emisor es único y los
receptores están en múltiples sitios. La televisión comercial es un buen ejemplo de
una tecnología como ésta. Por último, la comunicación puede ser de múltiples puntos
a múltiples puntos o multipunto/multipunto.
Un grupo de discusión en Internet en el que una persona escribe algo y todos los
demás participantes pueden leerlo pero también pueden escribir algo es un ejemplo
de una tecnología multipunto/multipunto.
El número de elementos participando en la comunicación es una característica
independiente del sentido de la comunicación. Así, el teléfono es punto/punto en
ambos sentidos, el correo postal es punto/punto en un solo sentido, la televisión es
punto/multipunto en un solo sentido y los grupos de discusión en Internet son
multipunto/multipunto en ambos sentidos.
Vida o duración del mensaje
La “vida” de un mensaje determina si éste puede ser “recibido” una o varias veces.
La información transportada por una tecnología puede ser efímera si solamente
puede ser recibida una vez o permanente si puede ser recibida muchas veces.
Una trasmisión de televisión es efímera ya que una vez que ésta es emitida la
trasmisión se “pierde”. Un videocasete es una tecnología permanente, la información
que contiene no se “pierde” después de la primera visualización. La cátedra es una
tecnología efímera pues una vez que el profesor termina su exposición, la
información se “pierde”. Un audiocasete que contiene la grabación de una
conferencia es una tecnología permanente.
Flexibilidad en el tiempo
Otra característica de la tecnología es si ésta exige o no la simultaneidad en el
tiempo de los participantes en la comunicación. Decimos que una tecnología es
sincrónica (o tiempo real) si exige que los participantes coincidan en el tiempo. Se
utiliza la palabra “sincrónica” pues se requiere que los participantes estén en
sincronía. El teléfono es una tecnología sincrónica, para que exista comunicación se
necesita que las dos personas estén al mismo tiempo en el extremo de cada aparato
telefónico. La tecnología es asincrónica (o “grabada”) si ésta no requiere de
simultaneidad en el tiempo.
El correo postal es una tecnología asincrónica, ya que cuando se envía la carta no es
necesario que el receptor esté en su caso, no se requiere simultaneidad en el tiempo.
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27
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Control por el estudiante
Hay tecnologías que ofrecen muy poco control al estudiante. Una trasmisión de
televisión o una cátedra tradicional ofrecen un control nulo a un estudiante. Es
imposible que éste quiera detener la trasmisión o la cátedra, o que repita una parte
que no entendió. Un videocasete o un libro ofrecen un gran nivel de control al
estudiante. El estudiante puede decidir cuándo detener, repetir o terminar la
grabación. Las tecnologías que utilizan computadoras pueden ofrecer mucho control
al estudiante; sin embargo, el que éste exista o no depende del diseño del programa
o software en particular.
Una presentación multimedia que tiene una introducción con fondo musical de tres
minutos que no puede interrumpirse y una navegación lineal ofrece un control casi
nulo al estudiante. Sin embargo, esto puede ser considerado una decisión
(seguramente un error) de diseño y no una característica intrínseca de la tecnología.
Comunicación profesor-estudiante
Diana Laurillard define el proceso de aprendizaje como un diálogo idealizado uno a
uno entre un profesor y un alumno:
El conocimiento académico no es como el conocimiento de la vida diaria.
Enseñar es esencialmente una actividad retórica, en la que se busca
persuadir al estudiante de cambiar su manera de ver el mundo… El proceso
de aprendizaje debe constituir un diálogo entre el profesor y el alumno, que
opere al nivel de descripciones de acciones en el mundo, que reconozca el
carácter de segundo grado del conocimiento académico.
Para el estudio de este diálogo profesor-alumno Laurillard propone un marco
conversacional del proceso de enseñanza-aprendizaje que consiste en cuatro niveles
esenciales:
 Discursivo. Permite la interacción entre el estudiante y el profesor, donde cada
uno expresa su concepción de cómo algún aspecto del mundo debe ser descrito
y reacciona a la descripción del otro.
 Adaptativo. Donde, asumiendo una intención didáctica, el profesor adapta la
interacción del estudiante con el mundo para permitirle al estudiante vivir esta
experiencia desde la perspectiva del profesor. Esta parte de la “conversación”,
responsabilidad primordial del profesor, es un “diálogo” al interior mismo del
profesor.
 Interactivo. Permite al estudiante interactuar con el mundo de manera que
extienda o mejore su experiencia. El profesor es quien conduce al estudiante a
realizar esa interacción.
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 Reflexivo. Donde el estudiante reflexiona sobre su experiencia y su relación con
la descripción del profesor y de esta manera adapta su propia concepción y
descripción del mundo. Esta parte de la “conversación”, responsabilidad
primordial del estudiante, es un “diálogo” al interior del estudiante.
Para ejemplificar estos cuatro niveles de conversación veamos una adaptación de un
diálogo presentado por Laurillard:
Diálogo profesor-alumno
Interpretación del diálogo en el marco
conversacional de Laurillard
Profesor… La Tierra gira alrededor del
Sol.
El profesor y el alumno intercambian
puntos de vista, esto puede ser
suficiente (nivel discursivo).
Alumno: ¿Cómo?, ¡el Sol gira
alrededor de la Tierra!
P: ¿Cómo sabes?
A: Porque se ve como si así lo hiciera.
P: Pero, ¿cómo se vería si la Tierra
girara alrededor del Sol?
Si surge una discrepancia…
A: Distinto.
P: Imagínate que estás en un carrusel
estacionario frente a una vía de
ferrocarriles viendo pasar trenes
continuamente de derecha a izquierda,
¿qué verías?
El profesor es quien conduce al
estudiante a realizar un “experimento”
(nivel interactivo).
A: Trenes apareciendo a mi derecha y
desapareciendo a mi izquierda.
P: Correcto, ahora imagínate que hay
un tren estacionado en la vía y que el
carrusel gira en el sentido de las
manecillas del reloj, ¿qué es lo que
ves?
… El profesor adapta la discusión a
una experiencia común que conduzca
al consenso entre ellos (nivel
adaptativo).
La fase interactiva aquí expuesta no
involucra un experimento “real” sino
más bien uno “mental” basado en la
experiencia del alumno.
A: ¡Trenes apareciendo a mi derecha y
desapareciendo a mi izquierda!
P: ¡Exacto!
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A: O sea que se vería igual desde la
Tierra que el Sol girara alrededor de la
Tierra o que la Tierra girara alrededor
del Sol.
P: ¡Exactamente!
Maestría en Educación Superior
La reflexión del estudiante sobre los
resultados del experimento le permite
a éste expresar su nueva concepción
del tema bajo discusión (nivel
reflexivo).
Laurillard realiza una clasificación de tecnología en función de la manera como éstas
cumplen con los cuatro niveles del diálogo (que subdivide en 12 tipos de interacción).
La originalidad de este trabajo radica en que el análisis se efectúa desde el punto de
vista cognoscitivista y con la intención de suplir con tecnología la necesidad de una
maestro “real” en la interacción profesor-alumno. El estudio se restringe a un
contexto institucional universitario donde los estudiantes trabajarían a distancia.
Es interesante recuperar de este trabajo que ninguna tecnología cumple cabalmente
con los cuatro niveles. Sólo si se adoptan criterios muy laxos de diálogo profesoralumno algunas tecnologías computacionales (simuladores y tutores inteligentes)
cumplen con los cuatro niveles.
Representación de conceptos abstractos y hechos concretos
Las tecnologías difieren en su capacidad para representar conceptos abstractos o
hechos concretos.
Si se desea presentar una demostración matemática es posible hacerlo en una
trasmisión de televisión, porque ésta permite trasmitir texto. Sin embargo, seguir una
demostración muy larga por televisión es una actividad muy pesada que demanda un
alto nivel de concentración y de retención.
La televisión no es un medio adecuado para trasmitir grandes cantidades de
información densa. El medio impreso es, en cambio, excelente para la presentación
de conceptos abstractos como una demostración matemática.
Si la televisión no es buena para la presentación de conceptos abstractos, sí es un
medio excelente para presentar hechos concretos como ejemplificar un concepto
abstracto, realizar una demostración o para mostrar situaciones de interacción social.
Si se desea explicar una situación de trato con un cliente difícil, la televisión es un
medio más adecuado que el medio impreso, pues permite observar el lenguaje, la
vestimenta y los gestos de los personajes de esta historia.
Orden y estructura de la representación de conocimientos
Primer Semestre
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Los medios también difieren en su capacidad para ordenar, estructurar y dar acceso
al conocimiento que presentan. Algunos de ellos presentan la información de una
manera secuencial, el audiocasete y elvideocasete son ejemplos de ello. Otros
permiten la entrada de información de manera aleatoria, es decir, el estudiante
decide qué parte del contenido desea accesar. Algunos medios que se ajustan a esta
modalidad son los libros, los discos compactos y los videodiscos. En ellos el
estudiante decide qué capítulo o sección del disco quiere buscar. Finalmente,
algunos medios permiten que el acceso a la información sea condicionado o
contextualizado, ya que el resultado de una petición del estudiante está determinado
por lo que éste haya hecho previamente, o el lugar desde donde formule la petición.
Algunos programas de computadora, por ejemplo, ofrecen una ayuda
contextualizada. Si el estudiante ha cometido varias veces un error, el programa
puede proponer una ayuda dirigida a corregir la deficiencia en el alumno que lo
induce a cometer ese error.
Algunos medios combinan las diferentes posibilidades, por ejemplo, un libro puede
ser accesado secuencialmente o aleatoriamente. Algunas aplicaciones de
computadora pueden ser acezadas para la búsqueda de información en ellas de
manera secuencial, aleatoria y/o condicionada.
La estructura o lógica de presentación del contenido o materia de estudio determina
la manera como el conocimiento debe ser representado y, por consecuencia, la
tecnología o tecnologías más adecuadas. Ciertos dominios como la historia y las
ciencias naturales tienden a seguir su propia lógica, que puede requerir que se
representen ciertas secuencias o relaciones predeterminadas o lógicas entre los
diferentes conceptos con diversos grados de complejidad.
La teoría de aprendizaje utilizada también tiene gran influencia en la manera como
debe ser representado el conocimiento. Las teorías de aprendizaje conductistas
tienden a seguir una presentación más fija y lineal mientras que las constructivistas
suelen dar la oportunidad al estudiante de escoger “el camino a seguir para llegar a
Roma”.
Organización y costos
La introducción de una tecnología puede significar un cambio en la estructura
organizacional de la institución. Estos cambios pueden ser difíciles de efectuar
dependiendo de la disposición de la institución para implantar la tecnología, de sus
posibilidades de hacerlo (si los reglamentos de la institución, del consejo o del
Estado están en conflicto) y del tamaño de la institución (es más fácil realizar
cambios en una institución pequeña). La inercia de una organización puede ser un
obstáculo infranqueable para el uso de una tecnología que el profesor debe tomar en
cuenta.
Algunos conflictos organizacionales, como las inscripciones, administración
académica, senado académico, áreas de apoyo técnico, evaluación, etc., pueden
Primer Semestre
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surgir dentro de una institución educativa con una gran trayectoria en clases
presenciales, que a partir de ahora se involucran en la creación de una carrera
profesional impartida en un modelo de educación a distancia.
El costo de la tecnología se ha dejado para el final, sin embargo éste es el criterio
que más rápidamente permite descartar tecnologías candidatas. En el cálculo del
costo intervienen factores como infraestructura, capacitación, personal técnico y de
mantenimiento, pago de licencias de programas de computadora, costos de
desarrollo de los cursos, etc. Los costos pueden ser fijos, como una inversión en
infraestructura, o variables dependiendo del número de alumnos, como un costo de
impresión de US# 5 por CD-ROM. Es necesario que el profesor estime la vida útil del
material desarrollado y que el costo se prorratee entre el número de estudiantes que
se espera tener durante la vida del curso. Bates propone una metodología para el
cálculo de gastos basada en la obtención del costo promedio por hora de estudio
dedicada al material.
ANÁLISIS DE MÉTODOS DE INSTRUCCIÓN
La cátedra
La cátedra ha sido un método de instrucción ampliamente criticado. Se le acusa de
muchas cosas. En términos del marco conversacional de Laurillard, la cátedra
tradicional no es interactiva ni adaptativa; tampoco promueve la reflexión en los
estudiantes, pues sólo es profesor puede expresar su concepción del mundo. aunque
este tipo de aprendizaje ha sido llamado centrado en el profesor, ya que es él quien
tiene el control del proceso, el alumno es el que se ve sobrecargado cognitivamente.
En efecto, el alumno debe hacer explícita la estructura implícita en el discurso del
profesor. También debe reflexionar entre lo que él cree y lo que está implícito en el
discurso del profesor, encontrar las diferencias, afrontarlas y verificar que esto sea
compatible con lo que el profesor dijo. Estas redescripciones hechas por el alumno
no recibirán retroalimentación hasta que se entregue alguna tarea o ensayo, o se
resuelva algún examen.
Paradójicamente, la cátedra sigue siendo uno de los métodos de instrucción más
utilizado, ¿cómo se explica su éxito?
 La cátedra se ha usado por más de 800 años. La mayor parte de los
profesores fueron estudiantes exitosos en un sistema de enseñanza basado en
la cátedra; tienden a defender este método como efectivo y a repetir los patrones
de sus profesores.
 La cátedra es “eficiente”. Se requiere un tiempo mínimo de planeación por
parte del profesor. Esto no significa que la cátedra sea ineficiente, en términos
de internalización de conocimientos de los alumnos; así aprendimos muchos de
nosotros y no podemos negar que obtuvimos conocimientos. Sin embargo,
Primer Semestre
32
CINADE




Maestría en Educación Superior
recordemos nuestro estudio acerca de las teorías cognoscitivas, en él hablamos
de la importancia de que el alumno deba involucrarse activamente para codificar
conocimiento en la memoria de largo plazo. Esto no se logra con la cátedra,
pues ella promueve la pasividad en el alumno.
La cátedra es flexible. Puede aplicarse virtualmente a cualquier contenido o
tema de estudio.
La cátedra es la más simple de las estrategias de instrucción. La discusión,
como método instruccional, requiere de un profesor con habilidades de
interacción muy específicas, las cuales son complejas y difíciles de alcanzar. En
cambio, para la cátedra basta dominar el tema y, por supuesto, tener buena
habilidad verbal para expresar las ideas.
La cátedra puede ser inspiradora. Muchos profesores defienden la cátedra
pues afirman que ésta puede servir para motivar o inspirar a los alumnos. Pero,
¿cuántas cátedras inspiradoras puede dar un profesor a la semana? Y, por otro
lado, ¿cuántas cátedras inspiradoras puede “absorber” eficientemente un alumno
a la semana?
La cátedra puede ser vicaria. La cátedra puede ser empleada para “trasmitir” la
experiencia del profesor a los alumnos. También puede utilizarse para dar a
conocer un punto de vista personal sobre el mundo.
Recordemos que la cátedra en su forma canónica no considera ninguna
retroalimentación. Muchos profesores reconocemos estas limitaciones e incluimos
algún grado de interacción, que consiste generalmente en el lanzamiento de
preguntas. Las preguntas permiten que los estudiantes se involucren un poco más en
las tareas de aprendizaje. Las respuestas a éstas sirven al profesor para monitorear
la comprensión de los estudiantes. En términos del marco conversacional de
Laurillard, la respuesta a preguntas de los estudiantes provee una parte del nivel
discursivo en el que éstos plantean su concepción del mundo. Sin embargo, hablar
durante 50 minutos y formular preguntas durante los otros cinco minutos a un grupo
de 40 estudiantes, provee un nivel discursivo excesivamente limitado.
La cátedra con retroalimentación
Cuando por razones de tiempo, costo, logística, etc., la cátedra se convierte en el
mejor método de instrucción que está a nuestro alcance, indiscutiblemente debe
mejorarse el nivel discursivo. Una manera de hacerlo es mediante la técnica de
cátedra con retroalimentación, lectura-recitation. Ésta consta de tres fases
consecutivas, las cuales se repiten cíclicamente:
1. Presentación de información. La presentación debe hacerse poniendo
énfasis especial en los conocimientos previos del estudiante. Esto coincide con lo
visto en la sección en donde se presentó el enfoque cognoscitivista del aprendizaje,
en el que se propone relacionar el conocimiento nuevo con el previo, facilitando así la
codificación del nuevo conocimiento en la memoria de largo plazo.este paso también
podría ser explicado en términos de la teoría constructivista del aprendizaje
significativo, la cual dice que en cada paso del proceso de instrucción, la información
Primer Semestre
33
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Maestría en Educación Superior
nueva debe ser relacionada con el conocimiento previo. En esta parte, el profesor
también puede hacer uso de organizadores avanzados. ¿Cuánto tiempo debe durar
esta fase? Eggen y Kauchak sugieren que, como regla general, la fase de
presentación de información debe ser inferior a la edad de los estudiantes. Por
ejemplo, para niños de 12 años la presentación debe ser inferior a los 12 minutos.
Esta regla es sólo una referencia, si los estudiantes comienzan a bostezar o
inquietarse el profesor debe acortarla.
2. Monitoreo de la comprensión. En esta fase se les puede pedir a los
estudiantes que resuman lo presentado. El objetivo de esto es atraer la atención de
los estudiantes al involucrarlos en la tarea. Otro objetivo es determinar si los
estudiantes comprendieron efectivamente lo presentado. Si el profesor encuentra
que los estudiantes no entendieron lo presentado entonces puede decidir repetir la
fase de presentación. Es importante que el profesor trate de determinar la razón por
la cual los estudiantes no lograron la comprensión del tema. No debe continuarse
con la siguiente fase hasta que el profesor esté satisfecho del nivel de comprensión
de los alumnos.
3. Exploración de relaciones. Este proceso va más allá del simple resumen, ya
que les pide a los estudiantes que integren activamente la información de la lección.
Las preguntas hechas aquí deben relacionar las diferentes partes del material
aprendido y promover su aplicación en diferentes contextos. Una vez terminada esta
fase, el profesor continúa la instrucción, repitiendo el ciclo de esta técnica desde su
fase de presentación de información. En cada vuelta del ciclo, la fase de “exploración
de relaciones” debe motivar a los alumnos a relacionar lo visto en ese segmento con
lo aprendido en los segmentos previos.
La discusión
Estudios comparativos demuestran la superioridad de la discusión sobre la cátedra
en siete de nueve casos. En este estudio, los estudiantes que participaron en la
discusión alcanzaron niveles más elevados de retención y actividades mentales de
orden superior. La discusión también permitió incrementar la motivación de los
estudiantes y mejorar su actitud hacia el aprendizaje. Estos productos de la discusión
no son accidentales ya que forman parte del modelo exitoso de la discusión. Para
estar seguro de alcanzarlos, todo profesor debe tener presente que al usar la
discusión, además de aprender los contenidos de la materia de estudio, también se
busca que el estudiante logre lo siguiente:






Aprender a escuchar a los demás.
Desarrollar una actitud tolerante hacia puntos de vista distintos.
Aprender el proceso de la democracia.
Examinar críticamente nuestra comprensión, actitudes y valores.
Retar nuestras actitudes y creencias al contrastarlas con las de los compañeros.
Desarrollar habilidades interpersonales.
Primer Semestre
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Maestría en Educación Superior
En una discusión, el profesor debe comenzar por diseñar la discusión para luego
presentar el tema, asunto o problema y finalmente guiar al grupo durante el proceso,
lanzándoles preguntas estratégicas. El método de instrucción por discusión requiere
de planeación y desarrollo de habilidades por parte del profesor. Para que ésta sea
efectiva, el profesor debe tener cuidado de cinco aspectos:
1. Seleccionar un buen tema rediscusión. La manera de plantear una discusión
depende de la materia de estudio y del tema a aprender en esa sesión en particular.
No cualquier pregunta o tema de discusión se presta a divergencias en puntos de
vista y genera polémica. En este sentido podemos decir que existen preguntas o
problemas convergentes o divergentes. Los problemas convergentes son aquellos en
los que, independientemente del camino que se siga, siempre se llega a la misma
solución. Los problemas divergentes son aquellos que no tienen una solución
correcta única. Generalmente los problemas convergentes están asociados a
dominios de ciencias exactas como la física, las matemáticas, la química, etc.; y los
divergentes, a las ciencias sociales como la política, la historia, la sociología, etc. Los
problemas divergentes se prestan para discusión por su naturaleza de pregunta
abierta sin respuesta. Cada estudiante puede tener su punto de vista y buscar,
mediante la argumentación, defender el suyo, criticar y/o comentar el de los demás.
En el caso de los problemas convergentes, poco puede ser dejado a discusión. Una
manera de lograr que la discusión se dé en problemas convergentes es discutiendo
el proceso de solución y no el producto o solución que constituye el resultado único.
Por ejemplo, si existen diversas maneras de solucionar un problema de respuesta
convergente, es mejor preguntar “¿cuál es el método menos costoso para
solucionarlo?”, que simplemente preguntar “¿cómo se resuelve este problema?”.
2. Enfocar la discusión. Una vez que el profesor comienza la discusión con el
planteamiento de una pregunta o problema, la función de éste es mantener el
enfoque de la discusión en la solución de esta pregunta o problema. Los estudiantes
tienen una tendencia natural a divagar en el proceso de discusión. Sin una guía
adecuada, una discusión animada puede derivar hacia un tema irrelevante. Mantener
el foco de la discusión, al ayudar a los estudiantes a reconocer que se están saliendo
del tema, es una función muy importante del profesor.
3. Enfatizar relaciones y pensamiento crítico. Las discusiones exitosas invitan
a los estudiantes a explorar conexiones en sus conocimientos. Para que esto se
logre se necesita que ellos adquieran previamente un vasto cuerpo de conocimientos
y que sean capaces de aplicarlo. Es por ello que las discusiones son más exitosas
una vez que se ha terminado un tema o unidad de estudio.
4. Favorecer la interacción. Para que los estudiantes obtengan el mayor
beneficio de las discusiones es importante que se involucren activamente en ellas.
Una labor primordial del profesor es asegurarse que todos los estudiantes participen.
Para ello pueden utilizarse dos estrategias:
a) Desarrollar habilidades de registro de participación. El profesor debe
desarrollar habilidades que le permitan llevar un “registro mental” de
Primer Semestre
35
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Maestría en Educación Superior
quiénes han participado y quiénes no, para invitar a participar a esto
últimos con preguntas directas.
b) Subdividir el grupo. Si el grupo es muy numeroso se vuelve muy difícil
para el profesor e inclusive, casi imposible para el estudiante, pues sus
oportunidades de participación se ven reducidas. Lo indicado en estos
casos es separar al grupo en subgrupos más pequeños para aumentar
la participación en la discusión.
5. Moderar y dejar de ser el “centro” de la clase. Estudios sobre efectividad de
las discusiones han demostrado que es muy difícil para un profesor dejar su papel de
“trasmisor de información”, para tomar el de “moderador de la discusión”. Los
profesores muestran una marcada tendencia a dominar la discusión volviéndola
“mini-cátedra”. Para ser moderadores exitosos los profesores deben:
a)
b)
c)
d)
Hablar menos.
Escuchar más.
Hacer preguntas que motiven a los estudiantes a pensar.
Hacer preguntas que inviten a los estudiantes a interactuar con el
contenido y con sus compañeros y no a interactuar con el profesor.
Piensa en un tema en particular de tu curso que pudieras trabajar utilizando la
discusión. Identifica si se trata de un tema convergente o divergente, después
plantea la pregunta o problema que formularás a tus alumnos.
Otros métodos centrados en el alumno
No se exploran con detalle otras alternativas a la cátedra en esta sección. Algunas
de ellas, como el aprendizaje por descubrimiento o el aprendizaje significativo, fueron
discutidas en la sección sobre el constructivismo, dentro del capítulo del análisis del
profesor. Como fuentes de consulta mencionamos algunos métodos de instrucción
que están más centrados en el alumno que en el profesor:





Aprendizaje colaborativo
Aprendizaje cooperativo
Aprendizaje individualizado
Aprendizaje basado en problemas
Aprendizaje basado en casos
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Maestría en Educación Superior
ANÁLISIS DE TECNOLOGÍAS EDUCATIVAS
Impresos
El medio impreso es uno de los instrumentos más antiguos de trasmisión de
conocimientos. Podríamos pensar que en esta era de digitalización y de trasmisión
electrónica de información, el futuro del medio impreso en papel se encuentra en
peligro. Sin embargo, la facilidad de lectura y de transporte de un libro hacen aún
palidecer a las nuevas tecnologías. ¿Qué otro medio ofrece hoy día la posibilidad de
conocer grandes cantidades de información textual, gráfica y fotográfica en un
espacio reducido, con un acceso aleatorio a la información y por un precio
“reducido”?
Por otro lado, el valor sentimental que tienen aún los libros indican que falta mucho
tiempo todavía para que éstos desaparezcan. Muchos de nosotros seguiremos
prefiriendo tener la edición de lujo de las obras completas de Cervantes, que su
versión en CD-ROM. Las grandes bibliotecas del mundo siguen adquiriendo
volúmenes de libros, poniendo especial atención al papel con el que están
elaborados, para asegurarles una larga vida.
Pero, ¿qué tipo de información es útil representar en libros? Con la proliferación de
medios electrónicos (computadoras, teléfonos, televisión, etc.) y medios para
reproducir rápidamente información (mimeógrafos, fotocopiadoras, faxes, etc.), el uso
de los libros se ve cada vez más restringido a información que no va a ”caducar”
rápidamente. Los libros cada vez dan más lugar a medios, impresos o no, pero
textuales al fin, que permiten una difusión más rápida de información “efímera” o
“reciente”.
El libro permite una comunicación en un sentido, de punto/multipunto y por tanto, su
elaboración debe ser cuidadosa ya que las oportunidades de retroalimentación del
estudiante al profesor son nulas, a menos que se le combine con otras tecnologías
de ambos sentidos.
Como se mencionó anteriormente, el medio impreso es excelente para la
representación de conceptos abstractos y densos, razonamiento lógico y
argumentación como, por ejemplo, una demostración matemática. También permite
presentar gráficas, partituras, dibujos y diagramas. El medio impreso permite la
representación de información secuencial o lineal, pero también puede ser accesado
aleatoriamente (aunque no puedan hacerse accesos múltiples en paralelo).
Aunque existen medios, como la televisión, que exceden al medio impreso en su
habilidad de representar hechos concretos, como las situaciones sociales, un texto
cuidadosamente redactado puede describir hechos concretos y “crear” en el lector un
ambiente y desarrollar su imaginación.
Primer Semestre
37
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Maestría en Educación Superior
Existe la creencia de que el medio impreso desarrolla habilidades intelectuales
superiores a las que estimula la televisión, por ejemplo. Según Greenfield,
comparando la televisión con los medios impresos, la primera “vuelve a los niños
pasivos, menos inteligentes y con menos imaginación”. En cambio, Postman sostiene
que el medio impreso provee los fundamentos necesarios para el pensamiento
intelectual y científico. Finalmente, según Piaget, el medio impreso facilita la
formación de lo que él llama el nivel de desarrollo intelectual de “operaciones
formales”.
El libro tiene tres limitaciones principales. La primera es que requiere de un escritor
de gran habilidad y de las habilidades de todo el grupo de personas que intervienen
en su elaboración (diseñadores, revisores, editores, etc.). la segunda es que requiere
de grandes periodos para su elaboración: prueba, revisión, impresión y distribución.
La última es que, por ser una tecnología de un sentido, no permite la interacción con
el profesor. Para lograr ésta, los medios impresos deben combinarse con otras
tecnologías en ambos sentidos.
¿Qué secciones de tu curso pueden cubrirse eficientemente con el uso de un
material impreso y sin la necesidad de cátedra? ¿Existen esos materiales o hay que
hacerlos o comprarlos? ¿Qué implicaciones tiene que no se cubra el material con
exposición desde el punto de vista de la institución?
Visuales fijos
Pizarrón y gis
El pizarrón y el gis (también llamados tablero y tiza en algunos países) son de los
más útiles de trabajo en clase más antiguos y parece lejano verlos desaparecer.
Paradójicamente son dos de las herramientas visuales más difíciles de dominar.
Lograr escribir correctamente con el gis, con letras de tamaño legible y hacer un uso
ordenado y estructurado del pizarrón requieren de práctica.
Antiguamente, el pizarrón y el gis eran las únicas ayudas visuales en clase;
actualmente su uso se restringe sobre todo a los improvistos y preguntas “fuera de
tema”. También es útil en lluvias de ideas, en presentación de trabajos desarrollados
por los estudiantes durante la clase como ejercicios, soluciones a problemas, teorías,
etcétera.
El uso del pizarrón para presentar diagramas o escribir texto previamente preparado
no se justifica hoy día. Para este propósito pueden usarse otros materiales (filminas,
diapositivas, cartulinas, etc.) que permiten ahorrar tiempo en clase y así aprovecharlo
para la reflexión y la discusión.
El pintarrón
Primer Semestre
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El pintarrón o pizarrón blanco que se utiliza con plumones o marcadores de tinta no
permanente, es un pariente cercano del pizarrón tradicional. Las ventajas de este
medio son la posibilidad de usar distintos colores en todos estándares y no sólo los
tonos pastel de los gises de colores. Otra ventaja del pintarrón es que produce
menos polvo que el gis y es menos nocivo para los pulmones, piel y ropa, que el
tradicional gis. Los usos del pintarrón son esencialmente los mismos que los del
pizarrón y deben reducirse a la presentación de material imprevisto y espontáneo.
Cartulinas y rotafolios
Las cartulinas y rotafolios pueden ser usados de la misma manera que un pizarrón,
aunque por su tamaño reducido no deben llenarse de frases completas. Como
complemento de un pizarrón, una cartulina o un rotafolio permite desplegar
información que no deseamos que desaparezca, como un índice, una consigna o una
serie de pasos a seguir.
Otro tipo de materiales que pueden utilizarse en cartulinas son diagramas y mapas,
los cuales son muy fáciles de adquirir. Otros pueden ser fabricados por el profesor
con propósitos específicos de una clase, como puede ser mostrar los lugares del
mundo donde actualmente hay conflictos bélicos debido a cuestiones raciales.
Al igual que en los demás materiales visuales, hay que cuidad que el tamaño de las
letras y los gráficos sea adecuado para ser leídos desde cualquier lugar del salón de
clases.
Diapositivas y fotos
El uso de diapositivas y fotos se reduce hoy día a la presentación de material
fotográfico como, por ejemplo, pinturas o esculturas en una clase de apreciación
estética, o la presentación en colores de material para su identificación posterior,
como puede requerirse en un curso sobre botánica o de células cancerosas. El uso
de fotografías en el salón de clases es reducido pues su tamaño dificulta la
apreciación desde los diferentes puntos del aula por lo que se prefiere el uso de
diapositivas proyectadas en una pantalla de dimensiones que faciliten su
visualización. En el diseño de diapositivas hay que tomar en cuenta dos factores:
 Claridad. Este factor se ve afectado por la calidad de la fotografía y el revelado,
así como por la selección de colores. Otro factor que afecta la claridad es la
nitidez que se supone deben observar los estudiantes en las diapositivas. Si es
necesario, se debe dividir una imagen completa en varias diapositivas o realizar
acercamientos a las partes que así lo requieran.
 Legibilidad. Debe limitarse el uso de texto en una diapositiva. Si es necesario
se puede llegar a un máximo de seis líneas de texto, si la filmina se usa en
formato horizontal, y ocho líneas de texto, si la diapositiva se utiliza en formato
vertical.
Filminas o acetatos
Primer Semestre
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El proyector de filminas (o acetatos en algunos países) es la más reciente de las
tecnologías visuales fijas presentadas en esta sección. A diferencia del proyector de
diapositivas y del proyector de opacos (actualmente en desuso), el proyector de
filminas permite una proyección sin tener que oscurecer el aula y permite además
que el proyector se coloque al frente de la clase (y no al fondo del salón) por lo que el
profesor puede dar la cara al salón al mismo tiempo que realiza su presentación.
Las filminas pueden ser usadas como un sustituto del pizarrón. Utilizando métodos
de copiado o fotográficos puede sustituir igualmente, aunque con una calidad inferior,
el uso de diapositivas. a continuación se muestran algunas reglas que deben
respetarse para la presentación de filminas y el diseño de texto y gráficos en este
medio.
Las filminas permiten avanzar rápidamente en clase, pues ahorran el tiempo
“perdido” en escribir en el pizarrón. Esto es útil en las materias de contenido denso.

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
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Recomendaciones para el profesor
Presenta siempre un índice o agenda de la presentación.
Para atraer la atención visual de los estudiantes hacia ti, apaga el proyector de
transparencias. Si una parte de tu presentación es oral y no requiere del uso de
filminas, apaga el proyector. También apágalo cuando hayas terminado tu
presentación (durante las preguntas, por ejemplo).
No leas notas en papel; agrega en la filmina palabras clave que te recuerden tu
presentación.
Usa dos proyectores, una para la agenda y el otro para el desarrollo de la
presentación.
Atrae la atención de los estudiantes a partes específicas de la filmina:
– Apuntando sobre ella con un lápiz o pluma.
– Apuntando con tu mano directamente sobre la pantalla.
– Creando una sobra con tu mano en el haz de luz del proyector (entre el
proyector y la pantalla).
– Ocultando las partes superfluas de la filmina con una hoja de papel y
mostrando paulatinamente las partes relevantes.
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Maestría en Educación Superior
Recomendaciones para texto en filminas
Prefiere el formato horizontal que el vertical. El ángulo visual de los seres
humanos se cubre mejor con el formato horizontal. Además el formato vertical
dificulta la lectura de los últimos renglones.
Prefiere el uso de lenguaje “telegráfico”. En general, una filmina no debe tener
más de seis líneas de texto y no más de seis palabras por línea.
Si utilizas listas de elementos, numéralos y ponles viñetas o guiones para
identificarlos.
Usa columnas cuando sea apropiado.
Una manera de probar que la filmina es legible es ponerla en el piso cobre un
papel blanco. Desde esta posición la filmina debe ser legible.
Recomendaciones para gráficos y uso del color en filminas
 Utiliza diagramas o gráficas cuando sea posible y evita el uso de texto. El
“texto” lo presentarás oralmente, no es necesario que lo escribas.
 No uses más de dos o tres imágenes por filmina.
 El color crea interés en los estudiantes. La gente prefiere percibir a “colores”
para ver solamente en blanco y negro.
 Usa los colores para dar estructura, enfatizar y diferencias la información
esencial de la información periférica.
 Usa los colores en los extremos del espectro (rojo y azul) para atraer la
atención.
 Si la agudeza visual es importante, utiliza colores en la mitad del espectro.
 Los colores saturados son apropiados para niños pequeños.
 Los colores menos saturados son apropiados para adultos.
Las limitaciones de la filmina o el acetato dependen más de su diseño correcto y de
las habilidades de manipulación y de oratoria del profesor, que del medio mismo.
Otra limitación es que el uso “excesivo” de filminas, como el uso excesivo de
cualquier medio, conduce a la saturación o saciedad por parte de los alumnos. Como
en todos los medios el profesor debe buscar “variar el placer” en clase utilizando
distintas tecnologías.
Audiovisuales
Teleconferencias: audioconferencias y videoconferencias
El término teleconferencia agrupa las tecnologías que permiten mantener una
conferencia o conversación a distancia. Ejemplos de estas tecnologías son la
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audioconferencia, la videoconferencia, y aplicaciones de Internet como el correo
electrónico, los grupos de discusión y la popular WWW o simplemente Web. Las
tecnologías de teleconferencia discutidas aquí son todas sincrónicas. En la sección
sobre grupos de discusión en computadoras discutiremos algunas tecnologías
asincrónicas (correo electrónico, grupos de discusión, WWW, etcétera).
Todas estas tecnologías comparten atributos en común y la mayoría de las veces
responden a un problema logístico: dispersión de estudiantes en una institución de
educación a distancia. Desde esta perspectiva, las tecnologías de teleconferencia se
abocan al nivel discursivo del marco conversacional pues permiten la interacción
entre el estudiante y el profesor, donde cada uno expresa su concepción de cómo
algún aspecto del mundo debe ser descrito y reacciona a la descripción del otro.
El nivel discursivo puede ser cubierto totalmente o parcialmente. Si la tecnología es
de uno a muchos, o del profesor al estudiante, no situamos desde el mismo
postulado pedagógico que la cátedra y con las mismas deficiencias: las
redescripciones hechas por el alumno no recibirán retroalimentación hasta que se
entregue alguna tarea o ensayo o se resuelva algún examen. Si la tecnología es de
muchos a muchos nos situamos en una tecnología que permite la cátedra con
retroalimentación o, mejor aún, la discusión como instrumento de instrucción. En
ambos casos, las ventajas y las desventajas pedagógicas son similares a las de la
cátedra con retroalimentación y a la discusión.
La audioconferencia es una discusión telefónica que utiliza un altavoz y un micrófono
especial (o speakerphone) . gracias a éstos una conversación que sería de uno a
uno se convierte en una de uno a muchos, o de muchos a muchos. Esto puede
permitir comunicar vía audio dos salas llenas de gente. Para organizar la discusión
se necesita de un moderador, ya que no existen señales visuales tales como gestos,
levantar la mano, etc. La función del moderador es asegurarse que todos los
participantes sepan quiénes están conectados y darle la palabra a quien desee
hablar.
La voz no tiene suficiente poder de expresión como para suplir completamente la
falta de comunicación visual. Esto, aunado a la dificultad de moderar una discusión
telefónica, hace que la mayor parte de las veces la audioconferencia haya sido
juzgada como un medio “inaceptable”. Tal es el caso de los estudiantes de la British
Open University.
El uso de visuales, como diagramas o dibujos, puede aumentar la precisión de lo que
se está discutiendo. Esto puede lograrse con un sistema audiográfico que agregue
una línea telefónica adicional a la de la audioconferencia por la que puedan
trasmitirse diagramas vía faz o vía algún dispositivo computacional de dibujo en
tiempo real.
La videoconferencia es un dispositivo de uno a muchos, que permite llevar
comunicación auditiva y visual con movimiento por medio de cámaras y monitores de
televisión. Para su trasmisión, la videoconferncia puede utilizar líneas telefónicas, la
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Red Digital de Servicios Integrados (ISDN por sus siglas en inglés), redes de
microondas terrestres o redes satelitales. Cuando la comunicación es punto/punto
generalmente es en ambos sentidos. Cuando se necesita una comunicación
punto/multipunto ésta es generalmente en un solo sentido, es decir, del profesor al
alumno. En algunos casos esta comunicación audiovisual en un solo sentido es
adicionada de un medio de comunicación alternativo en el otro sentido; ejemplo de
ello son el fax, el teléfono o Internet. Todos ellos permiten una retroalimentación por
parte de los alumnos. Este último es el caso de las instalaciones de trasmisión
satelital con interacción por el SIR, teléfono o fax de la Universidad Virtual del
Tecnológico de Monterrey.
Desde el punto de vista pedagógico, la videoconferencia invita a la cátedra, sobre
todo cuando ésta es en un solo sentido o en un solo sentido adicionada de
retroalimentación por una tecnología alternativa. Cuando la comunicación es en
ambos sentidos también se corre el “riesgo” de caer en la cátedra aunque puede ser
usada para la discusión e interacción alumno-alumno.
Desde el punto de vista de costos, si lo que se desea es distribuir una conferencia o
cátedra con una interacción muy limitada, suele ser más económico el uso de
tecnologías grabadas, como los videocasetes. Estas tecnologías (audiocasete,
videocasete, CD y DVD) serán analizadas en una sección posterior. Si lo que se
desea es una interacción entre el profesor y un reducido número de estudiantes, la
audioconferencia o la conferencia audiográfica suelen ser suficientes y más
económicas.
Radio y televisión
La radio y la televisión son medios masivos de comunicación en un solo sentido.
Estos ofrecen las ventajas de sus parientes de teleconferencia, con la diferencia de
que los primeros son exclusivamente en un solo sentido y su uso generalmente se
restringe a grandes números de estudiantes que puedan hacerlas rentables.
Sin embargo, la radio y la televisión poseen características de instrucción únicas que
son propias de estos medios. El lector interesado en estas tecnologías debe
consultar fuentes que cubran el uso de los medios grabados. Se sugiere la consulta
de las siguientes fuentes: Castañeda. Heinich y Romiszowski.
Los medios grabados audio y videocasete, videodisco, CD y DVD
Los medios grabados son asincrónicos, de un solo sentido y proveen un cierto
control al alumno. Éstos poseen las mismas características pedagógicas que sus
parientes cercanos sincrónicos de teleconferencia, a condición de que se les utilice
para distribuir cátedras o conferencias previamente grabadas.
También se les puede utilizar de la misma manera que a sus otros parientes
cercanos: la radio y la televisión. En este caso se pueden explotar características
pedagógicas similares a las de estos medios, pero con un costo de distribución
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inferior, si el número de estudiantes es reducido. Cuando el número de éstos
aumenta, la televisión y la radio como medios masivos son más rentables.
En la República Mexicana, la Secretaría de Educación Pública ha creado los centros
de profesores del Sistema Edusat. En ellos se ha puesto a disposición la videoteca
escolar, al menos una computadora con acceso a Internet y al menos una televisión
con reproductora de videocasetes. La videoteca escolar es un acervo de
videocasetes que contiene dramatizaciones, testimonios, animaciones, etc., que
pueden ser utilizados en el salón de clases de secundaria. Los profesores pueden
acudir a estos centros y consultar o pedir prestados videocasetes del acervo así
como el manual El video en el aula: Acervo y usos didácticos de la videoteca escolar
que contiene no sólo una descripción del acervo, sino también indicaciones
generales y sugerencias específicas de uso de éste en clase. Estas indicaciones
hacer referencia directa a los contenidos programáticos de las asignaturas del plan
de estudios de secundaria en México.
Busca una videoteca en tu localidad (si eres profesor de secundaria en México,
puedes utilizar la videoteca de tu centro de profesores más cercano). Revisa los
títulos disponibles y encuentra uno que se relacione con uno de los objetivos o
actividades de tu clase. Planea y diseña una sesión en la que utilices el video.
La computadora multimedia e interactiva
Multimedia, hipertexto e hipermedia
Etimológicamente, los multimedios o multimedia son la combinación de varios
medios de comunicación de información. Tradicionalmente, esta designación se
reservaba para combinaciones de equipo tales como una computadora controlando
un conjunto de proyectores de diapositivas, un reproductor de audio y
ocasionalmente algún juego de luces (como en los espectáculos al aire libre en
ruinas o edificios históricos). En este caso, lo que se hacía era efectivamente
combinar varios medios: las diapositivas, el audiocasete y los efectos de iluminación.
Actualmente el término multimedia se reserva casi exclusivamente para equipo
computacional. Una computadora con capacidad multimedia o simplemente una
computadora multimedia es capaz de reproducir texto, visuales fijos, visuales con
movimiento a colores, y audio en estéreo. El término multimedia para una
computadora parece mal escogido ya que en realidad lo que ocurre es que se integra
la capacidad de enviar mensajes a diferentes canales sensoriales (visual y auditivo)
en un solo medio: la computadora.
Un programa multimedia es una aplicación de computadora que explota las
características multimedia de ésta (texto, gráficos, sonido, video, etc.). un documento
multimedia es una instancia en particular de información que puede ser abierto por
un programa multimedia.
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Una computadora de marca X con bocinas, tarjeta de sonido y suficiente capacidad
de procesamiento y video para desplegar visuales con movimiento y color es una
computadora con capacidad multimedia, ya que tiene el equipo tangible (o hardware
en inglés) necesario. “Authorware” y “Quicktime” son ejemplos de programas
multimedia. El primero es una aplicación o programa multimedia que permite crear y
abrir documentos multimedia en formato “Authorware”. El segundo es una aplicación
o programa multimedia que permite abrir documentos multimedia en formato
“Quicktime”.
Un documento con hipertexto (hypertext) es un documento textual (sólo texto, no
multimedia) cuyo texto contiene ligas o hiperligas (hyperlinks en inglés) a otros
hipertextos. Las ligas son representadas por palabras o frases resaltadas o
subrayadas en el texto ligadas a un documento hipertexto que el usuario llama al
hacer clic con el ratón o mouse de la computadora. Al llamar una hiperliga el usuario
“pide” otro hipertexto que el autor relacionó previamente con la hiperliga.
La palabra “xenofobia”, que aparece subrayada es un documento hipertexto sobre la
Segunda Guerra Mundial, es una hiperliga que podría conducir a una definición más
precisa de este término u otros casos de xenofobia en el mundo.
Las posibilidades de hacer relaciones en el contenido de una materia son inmensas.
El autor de un hipertexto puede preconstruir relaciones que el usuario final decidirá si
quiere o no explorar. Una de las ventajas del hipertexto es que, si está bien
diseñado, le da un gran control al estudiante.
Un documento con hipermedia es un documento multimedia cuyos texto o gráficos
contienen hiperligas a otros documentos hipermedia. Los documentos hipermedia,
además de asociar hiperligas al texto, como en el hipertexto, también permiten
asociar hiperligas a gráficos.
En un documento hipermedia sobre la industria en México que tiene un mapa político
de México, si el estudiante hace clic en el estado de Nuevo León, éste llama un
documento multimedia sobre la industria de Nuevo León que puede contener texto,
gráficas de la producción industrial en diferentes sectores e inclusive una entrevista
audiovisual con industriales destacados de la región.
Las características pedagógicas de documentos hipertexto e hipermedia son
similares: ambas son tecnologías permanentes, en un solo sentido, de punto a
multipunto que ofrecen un gran control por parte del estudiante y que potencialmente
pueden estructurar grandes cuerpos de información en un formato de acceso fácil e
intuitivo.
Enciclopedias, bases de datos, CD-ROM y DVD-ROM
Existen al menos cuatro razones que explican el auge de las aplicaciones
multimedia. La primera de ellas es poder estructurar grandes cuerpos de información
en un formato de acceso fácil e intuitivo. En efecto, la mayor parte de las
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aplicaciones multimedia en el mercado son enciclopédicas o grandes bases de datos
que contienen información sobre un tema en particular.
Una aplicación multimedia con información arqueológica de la antigua Grecia
permite, desde el punto de vista constructivista, el diseño de ambientes en los que el
estudiante interactúe con las diferentes piezas y hallazgos arqueológicos. El
estudiante será capaz de construir sus propias conclusiones y eventualmente
discutirlas o compararlas con las conclusiones de su profesor, de sus compañeros o
de un arqueólogo experto.
Las aplicaciones multimedia, como la del ejemplo de arqueología, en términos del
marco conversacional de Laurillard, ofrecen un cierto grado de interactividad ya que
permiten al estudiante interactuar con el mundo de manera que extienda o mejore su
experiencia. Sin embargo, esta interacción es limitada puesto que el estudiante no
puede interactuar “experimentalmente” con el mundo, sino que está confinado a
accesar un conjunto de información documentada y fija en una base de datos.
Existen otras aplicaciones computacionales que pueden o no usar multimedia y que
permiten una interacción más amplia con el mundo que una simple base de datos
enciclopédica. Se trata de aplicaciones como simulaciones y tutores inteligentes que
serán estudiados en secciones posteriores.
La segunda razón que explica el auge de las aplicaciones multimedia es el CD-ROM
y su sucesor el DVD-ROM. El CD-ROM es un formato físico que permite almacenar
grandes cantidades de información en un medio de fácil transporte y de
relativamente bajo costo de producción (si se imprimen más de 1000 CD-ROM su
costo puede ser inferior a US$1). Un CD-ROM permite almacenar un diccionario
completo con gráficos, ilustraciones y sonido. Su sucesor, el DVD-ROM, permite
almacenar información de 4.7 gigabytes; es decir, 7 veces más que un CD-ROM en
un medio de tamaño idéntico. En su versión de doble lado y de dos capas un DVDROM puede contener hasta 18.8 gigabytes. Como un ejemplo de su capacidad, ¡un
solo DVD-ROM puede contener la Enciclopedia Británica Multimedia completa!
La tercera razón del auge de este tipo de programas es que el equipo computacional
es cada vez más “económico” y fácil de usar.
La cuarta y última razón es el éxito que ha tenido la WWW, que como veremos es la
conjunción de aplicaciones multimedia con redes de computadoras en Internet.
Interactividad: simuladores y tutores inteligentes
Un simulador, o simulación por computadora, es un programa que contiene un
modelo de algún aspecto del mundo y que permite al estudiante cambiar algunos
parámetro o variables de entrada, ejecutar o correr el modelo y desplegar los
resultados. El modelo puede ser de distintos tipos:
 Un conjunto de ecuaciones que describan, por ejemplo, el comportamiento de un
cultivo microbiano.
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 Un conjunto de procedimientos, que realicen una simulación del uso de un
conmutador telefónico, por ejemplo.
 Modelos cualitativos o semicuantitativos, que permitan, por ejemplo, razonar
sobre las “tendencias”de un sistema como ¿cuáles son las variables que se
incrementan o decrementan?, o ¿cuál es el sentido del movimiento de un objeto?
 Un conjunto de reglas condición-acción como las que pueden aplicarse para
predecir el curso de un paciente a quien se le ha prescrito algún tratamiento
médico.
Es importante subrayar que una simulación a la que no se le pueden cambiar las
entradas pertenece a la categoría de medios grabados ya que, al igual que el
videocasete, siempre que se ejecute se obtendrá el mismo resultado. Los cambios
realizados por el estudiante a las variables de entrada de la simulación pueden ser
de varios tipos:
 Valores de variables dentro de algún rango continuo.
 Seleccionar el estado de una variable de una enumeración de estados posibles.
 Determinar en qué momento debe cambiar de valor una variable.
Estas variables de entrada determinan el resultado de la simulación, la cual puede
ser desplegada en forma de:





Un resultado numérico.
Un diagrama.
Un dibujo.
Una animación.
Un reporte o descripción del nuevo estado.
Las simulaciones son tecnologías interactivas, en el sentido del marco
conversacional de Laurillard, ya que permiten al estudiante interactuar con el mundo
de manera que extienda o mejore su experiencia dándole una retroalimentación
inmediata sobre su interacción. El mundo, en este caso, es un mundo simulado en la
computadora.
Desde el punto de vista constructivista, el uso de simuladores correctamente
diseñados puede ser una herramienta muy valiosa para la construcción del
conocimiento del estudiante.
El profesor Pérez utiliza en clase un simulador del ecosistema de la región donde
enseña. En él, el estudiante puede variar entradas como: tipo de industrias que el
gobierno impulsa con incentivos fiscales, conciencia ecológica de la población, lluvias
y desastres naturales esperados, etc. Mediante esta simulación el estudiante puede
entender mejor la relación que existe entre las diferentes variables y los resultados a
10, 20 o 30 años en el ecosistema de su región.
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¿De qué manera una simulación podría apoyar uno de los temas de tu curso?
Suponiendo que la escuela posee la infraestructura computacional, ¿qué convendrá
más, implementar la simulación o comprarla? Responde esto en términos de los
recursos de la institución.
Los tutores inteligentes son programas computacionales que pretenden cubrir todas
las características de apoyo e interacción que ofrece un tutor humano. Desde el
punto de vista del marco conversacional de Laurillard un tutor inteligente cubriría los
cuatro niveles de interacción profesor-alumno. Desgraciadamente, aunque se han
obtenido algunos resultados notables, los tutores inteligentes todavía no cumplen sus
promesas. Una de las razones de esto es la complejidad que implica su construcción,
ya que involucra técnicas de inteligencia artificial. Una referencia para el estudio de
sus características pedagógicas se encuentra en la obra de Laurillard.
La computadora en la red: Internet y la WWW
Internet
Internet, también conocida como “la red de redes” o simplemente “la red”, es un
conjunto de computadoras unidas entre ellas a través de líneas telefónicas, cable
coaxial, fibra óptica, satélite, etc., que pueden intercambiar información en diversos
formatos, texto, gráficos, audio y video. Internet comenzó con el desarrollo de los
protocolos de comunicación de computadoras TCP/IP como parte del proyecto
ARPANET durante los años setenta. El proyecto ARPANET estaba bajo el liderazgo
de la oficina encargada de investigación de la defensa de EUA (DARPA), la cual
tenía como objetivo crear una red de computadoras que no fuera vulnerable a la
caída o fallas en las líneas de comunicación.
Una vez desarrollada, Internet fue durante muchos años de uso exclusivo de
Universidades e Institutos de investigación en el mundo. Con el tiempo los servicios
ofrecidos fueron creciendo haciéndola más popular y atractiva al público en general,
y no sólo a una élite de científicos. Hoy día la red tiene un crecimiento aproximado de
10% mensual en conexiones. A principios de 1998 se estiman 151 millones de
usuarios distribuidos en los cinco continentes. Entre sus usuarios encontramos
instituciones educativas, organizaciones no lucrativas, organizaciones lucrativas,
instituciones gubernamentales, usuarios directos, partidos políticos, etc. Las
herramientas de Internet nos permiten establecer comunicación. Entre las
herramientas o aplicaciones de Internet más comunes se encuentran el correo
electrónico, grupos de discusión o bancos de noticias (netnews en inglés), WWW,
bases de datos, transferencia de archivos, etcétera.
Lo único que parece comprometer el futuro de Internet es una saturación de las vías
de comunicación usadas por los equipos computacionales, la cual es provocada por
dos aspectos: uno, por el número creciente de usuarios; otro, por la aplicación de
una censura indiscriminada que coarte la libertad y creatividad de los proveedores de
información. Actualmente se trabaja en alternativas para evitar la saturación de
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Internet, entre ellas encontramos los aumentos de los anchos de banda de las vías
de comunicación, y el protocolo Internet 2 propuesto para mejorar el actual Internet.
En cuanto a la censura, en la medida que los usuarios y proveedores de Internet se
“autocensuren”, se evitará la intervención de los Estados permitiendo que Internet
sea un lugar de libre expresión.
Cuadro 4.1. La distribución de usuarios en el mundo. Es
imposible saber el número exacto de usuarios por lo que
éstas son sólo estimaciones
Región
Núm. de usuarios en millones
África
0.92
Asia/Pacífico
25.57
Europa
32.38
Oriente Medio
0.78
Canadá y EUA
87.0
Latinoamérica
4.5
Total mundial
151.0
Por su capacidad de trasmitir información destinada a distintos canales sensoriales
(auditivo, visual fijo, visual con movimiento y textual), por se potencialmente una
tecnología de comunicación multipunto/multipunto, sincrónica o asincrónica, y por el
gran número de usuarios y servicios existentes, el potencial educativo de Internet es
inmenso. En las secciones subsecuentes se abordan los temas sobre tecnologías
sincrónicas, asincrónicas y la WWW, dentro de las cuales se tratan de explorar
dichas posibilidades educativas.
Tecnologías sincrónicas textuales y audiovisuales
Las herramientas de comunicación sincrónica más populares son chat, talk, IRC, y el
ICQ. Todas estas herramientas permiten la transmisión, en tiempo real, de
información textual de uno a uno, de uno a muchos o de muchos a muchos. Por la
capacidad de comunicación en ambos sentidos de éstas, se sabe que son
adecuadas para la interacción grupal entre los participantes de un curso a distancia;
dicha interacción puede darse entre los mismos estudiantes y entre ellos y el
profesor. Además, al representar una tecnología textual, es posible obtener una
bitácora o trascripción de la discusión completa, con lo que este tipo de tecnología
sincrónica, que normalmente es efímera, puede convertirse en permanente.
Estas herramientas tienen dos usos principales para los estudiantes a distancia:
 Interacción profesor-alumno.
Se utiliza para asesorías de alumnos. Las
asesorías pueden darse por medio de una herramienta asincrónica, como el
correo electrónico, sin embargo, algunos estudiantes y profesores prefieren
hacerlo con una herramienta sincrónica pues esto permite cerrar el ciclo de
Primer Semestre
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retroalimentación más rápidamente. Es importante subrayar que estas
herramientas sincrónicas no se utilizan para dar clase.
 Interacción alumno-alumno. Es utilizada por los alumnos para ponerse de
acuerdo sobre la división de funciones y logística de las tareas en equipo.
Aunque para esto podrían usar herramientas asincrónicas. Éstas no permiten un
rápido inicio del trabajo en equipo, ya que ponerse de acuerdo puede tomar una
semana o más. Una sesión sincrónica de una hora puede acelerar el proceso de
división de funciones.
Las desventajas del uso de estas herramientas son:
 Falta de flexibilidad temporal. Al ser una herramienta sincrónica, es necesario
que los estudiantes y el profesor coincidan en el tiempo. Ésta es una limitación
con respecto a las tecnologías asincrónicas. En algunos casos coincidir en el
tiempo puede ser un problema para los estudiantes de tiempo parcial que
trabajan, debido a los diferentes husos horarios en los que se encuentra su lugar
de residencia. Por ejemplo, cuando en Baja California, México, son las 7 a. m.
(fuera de horas de trabajo) en Yucatán, México, son las 10 a. m. (dentro de
horas de trabajo).
 Límite de participantes en la discusión. La sobrecarga cognitiva que impone
seguir una conversación textual, en tiempo real y en la que intervienen varias
personas a la vez, es mayor que la que impone seguir una discusión oral
presencial con el mismo número de personas. Como una regla general, una
discusión sincrónica textual con más de cinco personas comienza a ser difícil de
seguir. El uso de ciertas reglas o convenciones permite, de manera un poco
artificial para una tecnología sincrónica, que un número mayor de 10 personas
pueda participar efectivamente en una discusión de este tipo.
Otras tecnologías o programas de computadoras, como “Microsoft NetMeeting” o
”Netscape Conference”, permiten además de una interacción textual sincrónica, la
adición de audio, gráficos, video en tiempo real y la ejecución colaborativa de
aplicaciones como un navegador de WWW. La voz y el video pueden ser trasmitidos
como si fueran datos a través de redes de computadoras, gracias a un proceso
llamado digitalización.
Veamos un ejemplo hipotético del uso de una de estas tecnologías.
Un estudiante de una institución a distancia tiene problemas sobre una sección
particular de un curso. Éste llama desde su computadora, de una manera similar a la
que se hace una llamada telefónica, a su profesor durante las horas asignadas de
asesoría. El profesor responde en su computadora el llamado del alumno. Gracias al
uno de micrófonos, bocinas y pequeñas cámaras de video el profesor y el alumno
comienzan a interactuar de manera similar a una videoconferencia punto/punto.
Durante su pregunta, el profesor detecta que el alumno no ha podido utilizar
correctamente los documentos hipermedia puestos por él en la WWW, por lo que le
pide que comiencen a “navegar” en ellos colaborativamente. El estudiante inicia el
Primer Semestre
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acceso a estos documentos navegando a través de las hiperligas; cuando éste
comete un error, el profesor toma el control del navegador y le muestra al estudiante
cómo realizar la operación que se le dificulta. Otra posibilidad de uso de este medio
es utilizar un pizarrón electrónico en el que puede escribirse como si se usara un
pizarrón y un gis.
A pesar de que sí existen las tecnologías arriba descritas, lo narrado previamente es
sólo un caso hipotético, y generalmente no ocurre tal como allí se plantea. Algunas
razones del fracaso de esta tecnología son:
 Ruido y fallas. Las tecnologías de comprensión y eliminación de ruido, en el
audio y video, todavía no se encuentran lo suficientemente avanzadas y robustas
para su utilización masiva, lo que provoca ruido y fallas por las llamadas “caídas”
de la comunicación.
 Limitación del ancho de banda. Aunque ya se han alcanzado altos niveles de
comprensión en voz y video, se siguen necesitando anchos de banda que
prácticamente sólo pueden ser logrados en redes locales.
 Desfase en la trasmisión/recepción. Aun con un ancho de banda aceptable, y
debido al tiempo necesario para la compresión y descompresión del audio y
video, el tiempo transcurrido entre el envío y la recepción de voz es todavía muy
alto; esto implica que la tecnología de este tipo no es realmente simultánea en el
tiempo. En efecto, a diferencia de una llamada telefónica, pueden pasar varios
segundos entre el momento en que el emisor dice algo o realiza un comando en
el navegador, y el receptor escucha la frase pronunciada o ve la acción realizada
en su computadora.
Las perspectivas para estas tecnologías son halagüeñas, ya que las tendencias del
mercado apuntan hacia la convergencia de la televisión y la computadora. Esto
conduce entonces al mejoramiento de técnicas de digitalización de audio y video, y al
aumento en el ancho de banda de las redes de comunicación.
Sin embargo, cabe recalcar que el uso de estas tecnologías no representa nada
nuevo desde el punto de vista pedagógico, ya que básicamente su función es
permitir resolver problemas impuestos por la distancia. Las prestaciones, ventajas y
desventajas de la trasmisión sincrónica d texto, audio y video son similares a las que
fueron discutidas en la sección sobre teleconferencias. En pocas palabras, es una
invitación a la cátedra.
Tecnologías textuales asincrónicas: correo electrónico y grupos de discusión
electrónicos
El correo electrónico es, al igual que el correo postal, una tecnología asincrónica
punto/punto. Su uso se limita a la trasmisión de información textual y, más
recientemente, a la transferencia de documentos o archivos de manera electrónica,
por medio de anexos. Los usos primordiales de esta tecnología son:
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 Mensajería asincrónica. Permite dejar mensajes como en una contestadota
telefónica. Cuando la persona, el profesor o estudiante no está presente se le
puede dejar un correo electrónico. Esto permite eliminar las restricciones de
coincidencia en el tiempo.
 Envío y recepción de tareas. Con el uso de los documentos anexos se pueden
enviar y recibir tareas. Esto es útil tanto para estudiantes a distancia, como para
estudiantes que estén dentro del mismo plantel (físico), pero que por una u otra
razón no pueden acudir directamente a entregar sus documentos de las tareas.
 Interacción a distancia profesor-alumno. Otro uso es el de los estudiantes a
distancia que desean una consulta personal, pero que no pueden accesar
sincrónicamente a su profesor.
 Interacción a distancia alumno-alumno. También se utiliza para la interacción
alumno-alumno de manera asincrónica.
Las ventajas del correo electrónico parecen ser más bien soluciones a problemas
logísticos que innovaciones desde el punto de vista pedagógico. Es usar una
tecnología para realizar algo que de otro modo sería difícil hacer por restricciones de
distancia o tiempo.
Los grupos de discusión o tecnologías para Conferencias Mediadas por
Computadora (“CMC” del inglés Computer Mediated Conferencing) son tecnologías
que trasmiten información textual en ambos sentidos, punto/multipunto, de muchos a
muchos y de manera permanente. Cuando una persona envía un mensaje a un
grupo de discusión, los demás participantes podrán leerlo. Los mensajes enviados se
van acumulando, entre ellos se van añadiendo, de manera intercalada, aquellos
mensajes que son respuesta a mensajes previamente enviados. Esto permite que el
recién llegado tenga una visión global del grupo de discusión, por ejemplo:
 Participación inicial: Analogías by Luis Alfredo Rodríguez Péres 1/28/98
1.  Beware of eletisim (eclectisismo sí existe la palabra) by Mauricio
2.  Estoy de acuerdo contigo by María Luisa Ortiz Parga, 1/30/98
3.  ¡De acuerdo! by Dora Luz González Bañales, 1/30/98
1.  ¡Pfuuh! Qué alivio! ¡Pfuuh! What a relief! by Alejandro Díaz Infante,
4.  Elementary education by Margarita Elena Aste Martínez De Pinillos,
1.  Totalmente de acuerdo by Luis Alfredo Rodríguez Pérez 3/09/98
5.  APORTE A LA PARTICIPACIÓN INICIAL ANTOLOGÍA by Raúl
Una aplicación directa de los grupos de discusión es la implantación de un diálogo,
como un método de instrucción, obteniendo resultados similares a los descritos
cuando se presentó este método para su uso en el salón de clases. Recordemos
que, además del aprendizaje del tema de estudio, las discusiones favorecen al
estudiante en lo siguiente:
 Aprender a escuchar a los demás.
 Desarrollar una actitud tolerante hacia puntos de vista distintos.
 Aprender el proceso de la democracia.
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 Examinar críticamente nuestra comprensión, actitudes y valores.
 Retar nuestras actitudes y creencias al contrastarlas con las de los compañeros.
 Desarrollar habilidades interpersonales.
Recordemos que las tecnologías de audioconferencia y videoconferencia que
permiten una comunicación de muchos a muchos no son más que maneras de
resolver problemas logísticos planteados por estudiantes a distancia. Los grupos de
discusión textuales en cambio tienen algunos subproductos adicionales a los de la
discusión presencial:
 Mayor tiempo de reflexión. Durante la discusión en el salón de clase, las
participaciones tienen que ser rápidas y espontáneas. El estudiante no tiene
tiempo para preparar lo que va a decir y revisarlo con una actitud crítica antes de
enviarlo. Esto no ocurre en un grupo de discusión asincrónico, ya que el
estudiante tiene tiempo suficiente para reflexionar lo que va a escribir.
 Se adapta a los estudiantes tímidos o de bajo rendimiento. Los estudiantes que
usualmente no participan en clase debido a su timidez, o a que necesitan más
tiempo para participar, pueden verse motivados a hacerlo en un grupo de
discusión asincrónico, ya que disponen de más tiempo para reflexionar y para
regresar a sus notas, o bien para revisar otras fuentes antes de participar.
 Motiva a elaborar contribuciones de mayor calidad. Lo escrito y permanente
parece tener un peso mayor que lo oral. Cuando se analiza una idea trasmitida
por un medio escrito existe una tendencia a ser más crítico que cuando se
trasmite por vía oral. Esto motiva a que se reflexione más antes de enviar una
aportación, incrementándose así la calidad de la discusión.
 Mayor retención. Debido a las características de los procesos cognitivos
implicados en la escritura, que son más complejos que los del lenguaje oral, es
más fácil recordar lo que se escribe que lo que se dice.
 Desarrollo de habilidades de escritura y síntesis. Como un subproducto de la
discusión se desarrollan las habilidades de escritura. Si además de esto se limita
el tamaño de las participaciones, práctica común en los grupos de discusión,
también se favorece el desarrollo de la capacidad de síntesis.
De este modo los grupos de discusión no son sólo una solución a un problema de
logística, ya que su uso para alumnos físicamente en el mismo lugar, pero fuera de
las horas del salón de clases, pueden arrojar los mismos resultados que en los
estudiantes a distancia. Otras razones que pueden justificar su implementación en
alumnos presenciales, que físicamente se encuentran en el mismo lugar, son:
 Moderadores distantes o internacionales. Realizar una discusión invitando como
moderador a un experto que se encuentre imposibilitado, por razones de tiempo
o de costo, para participar en una discusión presencial. En la Universidad Virtual
del Tecnológico de Monterrey se ha invitado como moderadores a expertos
internacionales o nacionales, algunos de ellos autores de los libros de texto. Esto
permite a los estudiantes conocer los puntos de vista de los expertos sobre sus
ideas, y de este modo entablar un debate con ellos y con el resto de sus
compañeros.
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 Visión nacional o internacional y no sólo regional. Al invitar a los estudiantes de
otras regiones a participar en grupos de discusión con estudiantes locales, se
puede favorecer el conocimiento de otras culturas o puntos de vista sobre el
tema de discusión. Esto permite, por ejemplo, sensibilizar a los estudiantes sobre
la importancia de conocer soluciones a problemas similares planteados en
contextos distintos al suyo.
Suponiendo que realizas tu práctica profesional en una institución tradicional, planea
el uso de un grupo computacional de discusión (asincrónico) en una de tus clases.
Incluye el diseño de preguntas o problemas, basándote en la sección sobre el uso de
la discusión como un método de instrucción. ¿Cuáles son las ventajas logísticas y
pedagógicas que se desprenden de su uso? ¿Qué posibilidades reales tienes de
implementarlo en tu contexto institucional?
Con lo descrito anteriormente, pudiera pensarse que de ahora en adelante en
nuestras escuelas todo será “vida y dulzura”, pero no es así, los grupos de discusión
textuales tienen algunos inconvenientes, entre los que podemos mencionar:
 Puede resultar muy pesado leer un grupo de discusión largo. Esto puede
evitarse al subdividir un grupo, en subgrupos más pequeños. Como regla general
un número entre 15 y 25 suele ser manejable.
 Puede ser difícil seguir los argumentos de cada participante. Al igual que en la
audioconferencia, la falta de información visual y, en este caso, la falta de
información auditiva, dificulta identificar quién es la persona que está opinando
(¡a pesar de que se tiene el nombre de la persona que lo envió!) Es difícil integrarse de manera tardía a un grupo de discusión. La información
acumulada puede ser muy numerosa y densa, a esto se le conoce como una
sobrecarga de información. Esto no ocurre en una discusión presencial, cuando
un estudiante llega tarde, uno de sus compañeros puede hacerle una breve
resumen oral de lo discutido hasta el momento.
 Dificultad de saber a qué mensaje corresponde una respuesta. Si la aplicación
no ofrece la posibilidad de reconocer fácilmente que un mensaje es respuesta a
otro (con el incremento de sangrías, por ejemplo, ver caso presentado arriba), o
si los participantes no respetan las reglas o convenciones señaladas, la lectura y
comprensión de la discusión puede volverse muy tediosa y demandante de un
tiempo excesivo.
 Carga de trabajo del profesor. La carga de trabajo para el profesor moderador
del grupo de discusión es muy grande. Entre las tareas que tiene que realizar
están:
– Negociar objetivos y tiempos límite para la discusión.
– A medida que la discusión avanza, decidir entre agregar o no subtemas de
discusión que puedan surgir.
– Propiciar un ambiente de colaboración entre los estudiantes.
– Asegurarse que todas las participaciones tengan una respuesta adecuada.
Algunas tecnologías que permiten la implantación de grupos de discusión son:
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 Netnews. Es la tecnología más antigua que se encuentra actualmente
funcionando para los grupos de discusión. Su uso es prácticamente gratuito, sólo
se necesita tener el equipo computacional adecuado. Una de sus limitaciones es
que no permite un manejo visual de las respuestas a los mensajes, lo cual
dificulta un poco la lectura. Otra es que sólo maneja información textual. Como
uso alternativo de Netnews se encuentra un sinnúmero de grupos de discusión
de acceso libre en los que se discuten temas que van desde las ciencias
sociales y exactas, hasta tópicos que tienen que ver con computadoras,
deportes, religión, series de televisión, etcétera.
 Hypernews. Es un software para grupos de discusión cuyo uso es gratuito. Una
ventaja más de Hypernews es que las respuestas a mensajes pueden
visualizarse por medio de sangrías, además pueden usarse símbolos o iconos
para denotar la intención del mensaje (sorpresa, idea, pregunta, respuesta,
etc.). Además, Hypernews puede integrarse directamente a una página de
WWW, lo que facilita su uso en cursos a distancia basados en la Web.
Finalmente, como su nombre lo sugiere, en Hypernews puede enviarse
hipertexto e incluir cambios de tipografía y color en los mensajes, lo que puede
hacerlo más llamativo, agradable y fácil de leer.
 Learning Space de Lotus Notes, Top class, Learning Architecture de McGrawHill, WebCT de la Universidad de British Columbia, etc. Estas aplicaciones no
son solo grupos de discusión, sino que son ambientes completes para diseño de
cursos que fijan o imponen una visión de lo que debe ser un curso por Internet.
De las cuatro tecnologías mencionadas, sólo WebCT es desarrollada por una
Universidad, las demás son productos comerciales.
Tecnologías multimedia en Internet: la World Wide Web
La WWW, o simplemente Web, es una tecnología multimedia que funciona a través
de Internet. Las siglas WWW provienen del inglés World Wide Web, que podría ser
traducido como “la telaraña que abarca el mundo”, donde la telaraña es una metáfora
sobre las intrincadas conexiones que existen entre las diferentes computadoras
conectadas a Internet.
Un navegador o browser de WWW, tal como el Netscape Navigator o el Internet
Explorer, es un programa que permite accesar un documento hipermedia, llamado
también página Web, que se encuentre por ejemplo en Francia, y que al llmar a una
hiperliga, accese otro que se encuentre en Japón, por citar otro país. El acceso a
documentos no se encuentra restringido a nuestra computadora o CD-ROM,
podemos accesar páginas Web que se encuentren en cualquier sitio Web del mundo,
de ahí la metáfora de la telaraña que abarca el mundo. Un sitio Web es un servidor o
repositorio de páginas Web; existen sitios comerciales, no lucrativos, mantenidos por
instituciones educativas, de investigación o que persiguen objetivos políticos o
inclusive religiosos.
La Web funciona con una arquitectura cliente-servidor donde el navegador del
usuario es el cliente que solicita páginas al servidor Web que las posee. El nombre
de cliente no implica necesariamente que tenga que pagarse por los servicios. De
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hecho inicialmente todos los servicios ofrecidos en la Web eran gratuitos.
Actualmente existe un sinnúmero de servicios de paga como son clubes, cursos a
distancia, accesos a bases de datos o servicios de venta por catálogo.
Existe una gran cantidad de información en la Web: a mediados de 1998 se estima
que existían 29.7 millones de sitios Web. Nadie puede asegurar la calidad de la
información de los servicios provenientes de sitios gratuitos. Algunos sitios
comerciales ofrecen algún tipo de garantía sobre la veracidad y el origen de la
información que proporcionan. Independientemente de su veracidad, no toda la
información puede ser considerada útil; de hecho, un gran porcentaje de las páginas
Web puede ser considerado como “basura” en la medida que es información
curricular o de intereses personales y pasatiempos de usuarios. En efecto, toda
persona puede tener una página en el Web a condición que consiga un sitio, gratuito
o de paga, que esté dispuesto a publicarla.
Entonces, ¿cómo encontrar información relevante en un mar de información
irrelevante? Una manera es conocer la dirección exacta del sitio que contiene esta
información. De este modo el acceso a la información es directo. Cuando no se
conoce el sitio lo más indicado es utilizar un motor de búsqueda (search engine en
inglés). Un motor de búsqueda es una herramienta accesible a través de la Web que,
al proporcionarle algunas palabras clave, nos lleva a páginas Web que las contienen.
Algunos motores de búsqueda son Yahoo!, Altavista, WebCrawler, Lycos, Infoseek,
Metacrawler, etc. Afortunadamente para nosotros, la indexación realizada por estas
compañías trata de descartar las páginas con información “irrelevante”. El uso de
estos servicios es gratuito para nosotros, las compañías que mantienen estos
motores de información subsisten gracias a la publicidad pagada que aparece en
nuestros navegadores cuando accesamos sus páginas para realizar una búsqueda.
La tecnología del Web, además de tener las características de la tecnología
hipermedia, manejar audio, visuales fijos y con movimiento, hiperligas y
comunicación en un sentido, tiene las siguientes caracterísiticas:
 Interactividad. Como en el caso del acceso a los motores de búsqueda, pueden
desarrollarse páginas Web en las que el usuario cliente envíe información al
servidor para que éste la procese o publique en algún lado. El resultado de ese
procesamiento puede ser arbitrariamente complicado: nada impide que una
página de WWW sea el medio para accesar un simulador que, por ejemplo,
estaría realizando la simulación directamente en el servidor y sólo enviando los
resultados de ésta al cliente. Desgraciadamente esto puede ser lento e
ineficiente, ya que cada acción del usuario de la simulación requiere de un envío
de información al servidor para que éste la procese y posteriormente la regrese
al cliente en forma de una página de Web.
 Procesamiento en el cliente. Con el desarrollo de accesorios o plug-ins y la
posibilidad de poder ejecutar lenguajes de programación como Java, en el
cliente mismo se abren muchas posibilidades de procesamiento de información
y, potencialmente, de desarrollo de aplicaciones con una mayor interactividad.
Con Java es posible desarrollar un simulador que se ejecute directamente por el
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navegador en su máquina, sin que tenga que enviarse la información y esperar
la respuesta del servidor. Esto lo libera del retraso potencial que puede ocurrir
por la excesiva varga de las redes de comunicación y de los servidores
atendiendo a múltiples usuarios.
El potencial de uso educativo de la WWW es similar al de la tecnología multimedia, al
de las tecnologías de Internet sincrónicas y asincrónicas y, con el uso de Java y el
procesamiento en el servidor, al de las tecnologías interactivas (como los
simuladores o los sistemas tutores inteligentes). Desgraciadamente, a pesar del
tremendo potencial, los usos educativos actuales más comunes de la Web son:
 Bases de datos. Los profesores y estudiantes las utilizan como bancos de
información en los que se realizan búsquedas por medio de los motores de
búsqueda mencionados.
 Notas de cursos. Algunos profesores de instituciones presenciales ponen a
disposición de sus alumnos notas de cursos o consignas de tareas a realizar.
 Manuales de cursos a distancia. El uso de manuales impresos en la educación a
distancia es uno de los rubros más demandantes en tiempo y costos en mano de
obra. En un manual impreso, un error de redacción o la dificultad de
comprensión de alguna parte de éste puede ser sumamente grave. En efecto,
debido al aislamiento del estudiante a distancia tradicional, es imprescindible
revisar cuidadosamente la elaboración y redacción del manual para minimizar los
problemas de comprensión. Para ello se requiere de un gran número de expertos
revisores y de tiempo suficiente para redactar, revisar y corregir. La posibilidad
de tener una página de WWW como manual de un curso flexibiliza el proceso de
elaboración y redacción de éste. En un curso a distancia utilizando la Web como
manual, el profesor puede modificar la redacción y actividades del curso a
medida que éste avanza, en función de la retroalimentación de sus alumnos. La
modificación de páginas Web es una tarea relativamente trivial y de efecto
inmediato en el estudiante a distancia.
Planea el uso de la WWW como una herramienta de estudio en tu clase. Decide si
los estudiantes la utilizarán individualmente o en grupo. Si esto no es posible, sírvete
de la WWW como un apoyo para preparar tu clase. Recuerda que si no tienes
computadora y eres profesor de secundaria en México, puedes acudir a uno de los
centros de profesores del Sistema Edusat. Planea y diseña la manera como
utilizarías la WWW para cubrir un objetivo o sesión de tu curso.
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SESIÓN 5
ANÁLISIS DE TECNOLOGÍAS EDUCATIVAS
MATERIAL DIDÁCTICO
(Continuación)
Objetivo: El alumno conocerá y aplicará los conocimientos técnico pedagógico en el
diseño y manejo de materiales didácticos.
SESIÓN 5
PREPARACIÓN PARA EL CAMBIO




Preparación para el cambio.
Planeación del cambio.
Diseñar el cambio.
Evaluación.
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Fase II
Fase I
Preparación del
cambio
Planeación del
cambio
Fase III
Diseño del
cambio
Fase IV
Evaluación del
cambio
La primera fase de la reingeniería organizacional, la preparación para el cambio,
establece las bases para la actividad futura. De modo específico, esta fase enfoca el
cambio en dos vertientes. Primero, proporciona la masa crítica necesaria para
cualquier esfuerzo de cambio. Es decir, desarrolla la comprensión y apoyo de la
dirección y eleva la conciencia sobre el proceso de reingeniería. Asimismo
proporciona guía para el esfuerzo de reingeniería y elabora un proceso de revisión y
aprobación. La segunda vertiente proporciona los medios para un cambio cultural.
Lleva al convencimiento de los empleados al educarlos sobre los eventos futuros y
sobre su papel en el inminente proceso de cambio.
Colocando las bases
A principios de 1983, el libro En Busca de la Excelencia ofreció a la comunidad
empresarial ejemplos comunes de excelencia organizacional que los demás deberían
seguir. Tom Peters y Robert H. Waterman Jr., los autores del libro, establecieron
normas organizacionales específicas y clasificaron a varias empresas contra esta
norma. Tres empresas: Levi Strauss, Texas Instruments y Digital Equipment
Corporation (DEC), recibieron altas notas, se les presentó como modelos de
excelencia. Menos de dos años después, la revista Business Week presentó una
hitoria en la portada con el título “¿Y Quién es Excelente Ahora?”. Esa historia
Primer Semestre
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describió las dificultades que enfrentaban varias de las empresas que se
presentaban en el libro de Peters y Waterman.
En el artículo, Levi Strauss fue cogido desprevenido cuando cambiaron los gustos de
los clientes, Texas Instruments intentaba convertirse en un fabricante importante de
computadoras personales y DEC, durmiéndose en los laureles que había ganado en
el desarrollo de minicomputadoras, pasó por alto importantes oportunidades al
cambiar el mercado hacia las computadoras personales (PCs). De manera
específica, estas tres empresas fracasaron al tratar de mantener su supuesta
excelencia.
Lo que muchos profesionales de las empresas quería saber es “¿qué sucedió?”. El
punto crítico no era que estas tres empresas no pudieron satisfacer las normas que
Peters y Waterman establecieron para ellos. En vez de eso, fueron incapaces de
prepararse y abrazar el cambio. De hecho, se podría decir que las tres se resistieron
al cambio organizacional.
Una organización debe tener una capacidad implícita para hacer cambios rápidos en
respuesta a los ambientes externos e internos. Además, debe realizarlos con la
mínima interrupción de servicios. Esta capacidad para transformarse con poca, o
ninguna, angustia o interrupción, separa a los líderes de una industria determinada
de la competencia. Las organizaciones que tienen esta capacidad de transformación
exhiben dos características primordiales. La primera es la conciencia de la respuesta,
es decir, la capacidad de la organización para relacionarse con su cambiante
ambiente externo. La segunda característica se orienta a la flexibilidad, o capacidad
de una organización para permanecer enfocada mientras se configura de nuevo a sí
misma en tanto enfrenta el cambio que requiere el entorno externo. Estas dos
características del cambio ayudan a reducir la angustia y la interrupción en el lugar
de trabajo. No obstante, el proceso de desarrollar estas dos características, puede
ser caro y requerir tiempo.
Por ejemplo, hoy en día muchas empresas estadounidenses pasan por el difícil
proceso de la reducción. Muchas empresas la perciben bajo una luz negativa y
operan como si la reducción de la fuerza de trabajo fuera una actividad que se realiza
una sola vez; es decir, esperan que al concluir esta ronda de reducción, volverán a
las prácticas gerenciales normales. Sin embargo, estas prácticas normales fueron las
que crearon la necesidad de reducir. Estas organizaciones no desarrollan la
capacidad de adaptarse al cambio y, muy probablemente, tendrán que repetir el
proceso de reducción una y otra vez hasta que no quede nada por reducir. Además,
acaso las operaciones se desorganizaron en forma significativa por el miedo de los
empleados a perder el trabajo.
Es claro que muchas organizaciones son miopes porque no desarrollan las dos
características positivas del cambio, conciencia de la respuesta y flexibilidad
orientada. Al carecer de ésta, los empleados experimentan el cambio como algo
doloroso, lo que a su vez provoca una conducta defensiva que inhibe el proceso de
cambio. Sin embargo, si se maneja en forma adecuada, es posible evitar el dolor
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60
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asociado a un proceso de cambio y las organizaciones podrán resistir mejor las
futuras tormentas del cambio.
LA FALACIA DEL CAMBIO PROGRAMÁTICO
La mayoría de los programas de cambio no funcionan, porque su paradigma de
orientación es erróneo. Una creencia común de dicho este paradigma es que el
cambio comienza con el conocimiento y actitudes de las personas. Así, un esfuerzo
exitoso de cambio deberá comenzar por modificar las actitudes de los empleados,
que llevan a cambios en la conducta individual. Cuando muchas personas repiten
este cambio, el resultado definitivo será un cambio organizacional.
En un estudio de cuatro años sobre cambio organizacional, Michael Beer, Russell A.
Eisenstat y Bert Spector descubrieron que, si bien los altos ejecutivos comprenden la
necesidad del cambio para manejar las nuevas realidades competitivas, con
frecuencia comprenden mal lo que se requiere para traer el cambio. Estos altos
ejecutivos tienden a suponer dos cosas sobre el cambio. Primero, suponen que los
programas globales de la empresa, como el desarrollo de una declaración de misión,
los cursos de capacitación y un nuevo sistema de evaluación de desempeño,
transformarán súbitamente a la organización. La segunda suposición, consecuencia
de la anterior, es que la conducta de los empleados cambia cuando se modifica el
sistema y la estructura formal de la empresa. Así, este tipo de cambio es más bien
como una conversión religiosa. Una vez que las personas “entran en religión”, es
seguro que seguirán cambios en el comportamiento. Según Beer, Eisenstat y
Spector, estas dos suposiciones constituyen la falacia del cambio programático.
Un ejemplo de esta falacia ocurrió hace poco con un editor instalado en el Medio
Oeste. A principios de la década de 1990, se contrató a una de las “seis grandes”
firmas de consultoría empresarial para ayudar a modernizar las operaciones de
producción de una división de más de 100 millones de dólares. Se anunció un
esfuerzo de cambio en toda la división por medio de reuniones ejecutivas y
departamentales, y el boletín divisional. Se precipitó el esfuerzo de cambio porque
las ganancias de la división disminuyeron durante fines de la década de 1980 y
principios de la de 1990. Además, los empleados cometían serias equivocaciones
cuya corrección le costaba a la empresa decenas de miles de dólares. La solución,
según la decidió el grupo ejecutivo, era cambiar la manera de trabajar de la división y
el lugar para comenzar era la cúspide.
El gerente general de la división, trabajando con su personal, articuló las
competencias esenciales de la división, las declaraciones de visión y de misión, y los
principios rectores. Luego, estos artículos se publicaron y distribuyeron a todos los
empleados. Además, el gerente emprendió un esfuerzo de toda la división para
rediseñar la corriente de trabajo y presionar el cambio (y la responsabilidad) hacia
abajo a toda la organización. Asimismo inició un nuevo sistema de evaluación del
desempeño.
Primer Semestre
61
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Según varias presentaciones, la conclusión del flujo de trabajo de los cambios
deberá tomar entre seis y doce meses. Sin embargo, después de 18 meses, la
conducta de la organización seguí siendo la misma y aún existían los errores serios.
¿Qué salió mal? ¿Por qué se atascó el esfuerzo del cambio?
La respuesta a la primera pregunta es todo. Todas las suposiciones de la firma de
consultoría y el personal de la división respecto a quién dirigiría el esfuerzo del
cambio, qué requería cambiarse y cómo precipitar dicho cambio, estaban mal. En
esencia, se intentó cambiar primero la conducta personal y luego modificar la
estructura organizacional.
Un nuevo paradigma de cambio, propuesto por Beer, Eisenstat y Spector, consiste
en que los papeles que desempeñan las personas en la organización dan forma a la
conducta individual. Así, la forma más eficaz para modificar el comportamiento
consiste en asignar a las personas un nuevo papel en la organización, que impone a
la persona nuevas funciones, responsabilidades y relaciones. Esto genera una
situación que obliga al surgimiento de conductas y actitudes nuevas en la persona.
Se requieren tres factores correlacionados para que una organización cambie de
manera eficaz: coordinación, compromiso y competencias. La coordinación de
esfuerzos, o trabajo en equipo, reviste especial importancia si una organización
desea beneficiarse de la sinergia existente en el conocimiento y comprensión de los
empleados. Con una adecuada coordinación de esfuerzos, una organización puede
descubrir oportunidades en costos, calidad y desarrollo de productos. El compromiso
para cambiar es esencial si la dirección desea la cooperación e implantación eficaz
de los cambios.
Coordinación
Competencias
Cambio
eficaz
Compromiso
Por último, se requieren nuevas competencias, como el conocimiento del negocio
como un todo, habilidades analíticas e interpersonales, si los miembros de la
organización han de identificar y resolver problemas como equipo. Si falta cualquiera
de estos elementos, fracasará el proceso de cambio.
Primer Semestre
62
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La mayoría de los profesionales de negocio consideran a los programas de
adiestramiento como el principal método para proponer el cambio. El problema de
tales programas es que, por lo general, la dirección no apoya las nuevas habilidades
que se aprendieron en la jornada de capacitación. Es decir, los programas de
adiestramiento se enfocan sólo en la competencia (desarrollo de habilidades).
Cuando los empleados regresan al trabajo, las nuevas habilidades se ven inutilizadas
por la carencia de compromiso en la organización, lo que conduce a un aumento de
la frustración. Así, muchos empleados perciben la capacitación como una pérdida de
tiempo. Esto socava cualquier compromiso para cambiar que pudiera despertar un
programa.
Por otra parte, el problema con la mayoría de los programas globales de cambio es
su estrecho enfoque. Por lo general, se orientan al compromiso o la cooperación,
rara vez a ambos y casi nunca a la competencia. Por ejemplo, si la alta dirección
desarrolla declaraciones de misión y visión que especifican trabajo en equipo, los
equipos no se formarán de manera espontánea y los empleados no necesariamente
sabrán cómo funcionar dentro de los equipos para mejorar la coordinación.
Otro problema típico ocurre con los nuevos sistemas de compensación por méritos,
que se diseñan para implantar cambio. Este tipo de programas obligan a los gerentes
a distinguir a quienes trabajan mejor de quienes lo hacen peor. Sin embargo, no
siempre se capacita a los gerentes para desarrollar las habilidades (competencias)
que se requieren para llevar a cabo con eficacia el nuevo sistema y, así, éste puede
inhibir de verdad la cooperación. Además, los programas corporativos globales de
méritos tienen otro problema. Se les diseña para abarcarlo todo. Así, es común que
no cubran nada particularmente bien. Son tan generalizados y estandarizados que no
manejan las realidades cotidianas de empleados o unidades en particular.
Por supuesto, no necesariamente los programas globales de capacitación son
inapropiados: pueden desempeñar un valioso papel como apoyo de un esfuerzo
integrado de cambio. La clave consiste en tener un enfoque integrado de cambio,
capacitación y compensación. En el ejemplo previo, el editor tenía todos los
programas correctos: desarrollo adecuado de la dirección divisional (visión, misión,
etcétera), rediseño de la estructura organizacional y un nuevo sistema de evaluación
de desempeño. Sin embargo, los diversos programas se usaron de manera aislada.
En forma individual, los programas fueron incapaces de lograr sus objetivos.
Cuando se usan los programas de manera aislada, en el mejor de los casos, se les
considera inconexos, un desperdicio de tiempo y una moda que desaparecerá
después. En el peor, esta carencia de integración puede inhibir el cambio. En el
ejemplo del editor, se inhibió el esfuerzo de cambio porque los programas no estaban
integrados. Pero la pregunta permanece: ¿cómo cambia una organización de manera
eficaz?
LA PARADOJA
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La mayoría de las personas cree que los esfuerzos de cambio deberían comenzar en
la cúspide de la organización y avanzar hacia abajo. Sin embargo, según Beer,
Eisenstat y Spector, la mayoría de los esfuerzos exitosos de cambio ocurren en la
periferia de la empresa, en algunas plantas y divisiones alejadas de la sede
corporativa. Además, es el gerente general de la unidad local quien conduce los
esfuerzos exitosos de cambio, en vez del director ejecutivo o su equipo. Estos
descubrimientos ayudan a explicar por qué en algunas empresas el cambio tiene un
impacto positivo tan pequeño, aún después de oleadas de programas diseñados
para inducir dicho cambio.
En las organizaciones exitosas, los líderes no se enfocaron en los sistemas y
estructuras formales; más bien, atacaron problemas concretos de la empresa. Al
alinear las funciones, responsabilidades y relaciones de los empleados, concentraron
la energía para el cambio en el trabajo propio, no en abstracciones como
participación o cultura.
Los gerentes exitosos requieren dirigir un cambio no directivo en el proceso. Es decir,
han de crear un clima para el cambio y proporcionar la dirección global en la que se
debe mover la empresa, sin insistir en soluciones específicas. Por otra parte, la
fuerza de trabajo necesita enfocar sus energías en resolver aspectos específicos de
la empresa y brindar aportes para el cambio direccional, con base en su experiencia
directa. El ejemplo siguiente ilustra mejor este punto.
Un proveedor de primer nivel de la industria automotriz ubicado en el sudeste de los
Estados Unidos experimentó una caída en sus operaciones debida al aumento de la
competencia extranjera. El presidente de la empresa decidió que las competencias
esenciales de la organización le permitirían expandirse en los mercados
agroindustriales y aeroespaciales, compensando así los problemas en el negocio
automotriz. El presidente estableció la dirección global (es decir, los dos nuevos
mercados) y permitió a la organización desarrollar la masa crítica para el cambio,
preparando a la fuerza de trabajo para los cambios que estaban a punto de ocurrir.
Administración
Dirección
Cambio
Energía
orientada
Primer Semestre
Fuerza de trabajo
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CINADE
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El cambio formal comenzó en una planta pequeña de Carolina del Sur, donde la
dirección de la planta y la fuerza de trabajo, de manera conjunta, desarrollaron la
forma de cambiar. El presidente, se resistió a imponer este cambio exitoso en las
demás partes de la organización (la paradoja) y en vez de eso se limitó a compartir
este éxito con otras áreas de la empresa. Poco tiempo después, las otras plantas
(Ohio y Pennsylvania) implantaron las técnicas que utilizó la primera planta y
lograron un cambio exitoso. La palabra se diseminó con rapidez y otras partes de la
empresa comenzaron a cambiar, en tanto el presidente realineaba el sistema y
estructura corporativos a las nuevas prácticas gerenciales, que se desarrollaron en la
periferia. Si el presidente hubiera impuesto una estructura o un sistema durante las
primeras etapas del cambio, o hubiera intentado presionar con su estilo propio de
dirección, la tensión entre estas unidades dinámicas y una alta dirección estática
habría arruinado el proceso de cambio.
PASOS DE REINGENIERÍA
Muchas veces se inicia el esfuerzo de reingeniería debido a los desafíos importantes
que enfrenta una organización, como pérdida de la participación en el mercado,
clientes descontentos, descenso en las utilidades y ánimo bajo en los empleados. Sin
embargo, un esfuerzo de reingeniería puede iniciarse también debido a la visión de
un líder, y la comprensión de lo que puede ofrecer la reingeniería. Como se hizo
notar antes, la primera fase de la reingeniería organizacional, la preparación, coloca
las bases para la futura actividad de dos formas:
1. Prepara a la dirección a aceptar y abrazar el cambio.
2. prepara a los empleados de la organización a comprometerse y cambiar.
PASO 1.0 LA ALTA DIRECCIÓN EXPLORA LA REINGENIERÍA DE PROCESOS
La alta dirección de organización debe preparar el escenario para todo el proceso de
reingeniería. Así, si la alta dirección no se convence del proceso de cambio, el
esfuerzo fracasará. La dirección deberá seguir tres estapas al explorar el proceso de
reingeniería.
Paso 1.0
Paso 2.0
Primer Semestre
La alta dirección
explora el proceso
de reingeniería
Preparar a la fuerza
de trabajo para el
compromiso y el
cambio
65
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Paso 1.1 Educar a la dirección en el proceso de reingeniería y la necesidad del
cambio
La mayoría de las organizaciones requieren cambios importantes en el
comportamiento y la filosofía de la dirección, para sobrevivir en el fluido y dinámico
ambiente empresarial de hoy en día. La alta dirección debe hacerse consciente de
las diversas fases de la reingeniería y el impacto potencial que podría tener ésta
sobre la estructura, cultura y recursos organizacionales. Además, esta consciencia
deberá ocurrir antes de intentar cualquier aplicación de reingeniería.
La alta dirección debe reconocer la necesidad del cambio. Las fuerzas impulsoras
pueden provenir de la retroalimentación que generan varias fuetes. Estas incluyen
las siguientes:






Revisión de las proyecciones financieras sobre la economía y el crecimiento.
Revisión de las tendencias de la industria.
Análisis y benchmarking competitivo.
Requerimientos y tendencias del mercado.
Análisis del crecimiento y protección de la participación en el mercado.
Análisis de las exigencias y satisfacción del cliente.
Paso 1.2 Crear un comité de dirección de reingeniería
La creación de un comité de dirección de reingeniería (CDR) establece un grupo
ejecutivo de alto nivel cuyo objetivo y enfoque consisten en orientar el uso y dirección
continuos del proceso de reingeniería. Este comité asegura que el esfuerzo de
reingeniería reciba la atención, apoyo orientado y participación de los niveles más
altos de la dirección de una organización. El CDR se concentra en los puntos
siguientes:
 Desarrollo y mantenimiento del objetivo y organización del CDR.
 Identificación de oportunidades clave (identificadas en la Fase II: Planeación del
Cambio).
 Educación y capacitación sobre la reingeniería para la organización (Paso 1.3 y
Fase III: Diseño del Cambio).
 Sistemas de comunicación y gratificación o motivación.
 Identificación de problemas organizacionales importantes, o puntos urgentes.
 Coordinación de la secuencia de aplicación de reingeniería en toda la
organización.
 Identificación de los sistemas para captar ganancias, que se logran por medio
del proceso de reingeniería.
 Recolección, análisis y distribución de los resultados de reingeniería.
 Adaptación de los resultados de reingeniería a la planeación continua (Fase II:
Planeación del Cambio).
Primer Semestre
66
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Mientras el CDR se concentra en estos puntos, debe cumplir las siguientes
responsabilidades:
1. Orientar y dirigir el uso inicial del proceso de reingeniería.
2. Mantener orientados los esfuerzos de reingeniería en las competencias
esenciales de la organización y en encontrar o exceder los requerimientos de
los clientes (es decir, el foco no estará en las utilidades; estas vienen en forma
natural).
3. Asegurar el apoyo y distribución apropiadas de recursos para la reingeniería.
4. Establecer lineamientos para resolver problemas interdepartamentales (en
caso de ocurrir).
5. Asegurar que el proceso de reingeniería no se convierta en excusa para un
mayor papeleo.
Paso 1.3 Desarrollar un plan inicial de acción
El CDR deberá planear un esfuerzo de reingeniería bajo una clara dirección
administrativa y la conciencia y comprensión compartidas del personal administrativo.
Un plan inicial es general en el alcance y contexto, no detallado y específico. El plan
deberá ser general y de alcance genérico, en especial si la organización experimenta
carencias durante el proceso de reingeniería y proporciona directivas generales par
todos los esfuerzos futuros de reingeniería.
PASO 2.0 PREPARAR A LA FUERZA DE TRABAJO PARA EL COMPROMISO Y
EL CAMBIO
Este paso es similar al 1.0, pero supone la preparación de toda la fuerza de trabajo
para los cambios potenciales e informar a los empleados de su papel en dicho
esfuerzo. En forma más específica, el CDR educa a la fuerza de trabajo respecto al
proceso de reingeniería y la necesidad del cambio.
La preparación de la fuerza de trabajo se fundamenta en cuatro pilares.
1. Consenso de los compañeros. La mayoría de las personas se resiste al
cambio, porque éste desorganiza el ritual y orden en sus vidas. Sin embargo, los
lazos personales con los demás ejercen una fuerte influencia. Compartir es una señal
de pertenencia a un grupo, y pocas personas permanecerán solas. Como resultado,
los procesos de desarrollo de consensos que se basan en el refuerzo de esta
relación natural entre compañeros inducen el cambio en las organizaciones.
2. Confianza bidireccional. Las personas y grupos se comunican mejor en
situaciones de alta confianza. Si las comunicaciones se estropean, pero las personas
confían entre sí, es más probable que resuelvan las diferencias que se desarrollan e
intenten restablecer la comunicación. La franqueza sobre el proceso de cambio y la
confianza en el mismo influyen si ocurre el cambio, y cómo.
Primer Semestre
67
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3. Capacitación. Aun si la fuerza de trabajo comprender y acepta el cambio
inminente, acaso carezca de las habilidades o la capacidad requeridas para el
cambio. Así, es preciso capacitar a la fuerza de trabajo en las habilidades necesarias
para el cambio.
4. Adaptabilidad. El cambio más exitoso es aquel en el que la fuerza de trabajo
puede adaptarse con facilidad a las circunstancias únicas que siempre se
desarrollan. Por lo tanto, los líderes sólo deberán establecer una idea del cambio, o
un sentido general de la dirección de éste y dar a los empleados oportunidades
importantes de adaptar las ideas y procesos resultantes, a medida que los ven
ajustarse.
RESUMEN
En esta primera fase de la reingeniería organizacional, preparación del cambio, el
propósito consiste en proporcionar una base para la futura actividad del cambio. El
paso 1.0 proporciona la masa crítica necesaria para cualquier esfuerzo de cambio.
Es decir, desarrolla la comprensión y apoyo de la dirección y eleva la conciencia del
proceso de reingeniería. Asimismo proporciona dirección para el esfuerzo de
reingeniería y elabora un proceso de aprobación y revisión. El paso 2.0 brinda un
cambio cultural. Se invita a los empleados a convencerse del inminente proceso de
cambio. Este convencimiento es crítico si el esfuerzo de reingeniería ha de evitar
estancarse o incluso fracasar del todo.
Primer Semestre
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PLANEACIÓN DEL CAMBIO
Fase I
Fase II
Preparación del
cambio
Planeación del
cambio
Fase III
Diseño del
cambio
Fase IV
Evaluación del
cambio
Se supuso en la Fase II el método de reingeniería, Planeación del cambio, que las
organizaciones necesitan planear su futuro porque el mundo cambia de manera
constante. Cualquier organización que suponga que las condiciones económicas, las
expectativas y necesidades del consumidor y de la competencia en el mercado,
serán iguales dentro de dos, tres o cinco años, es temeraria e irreal.
PLANEACIÓN DEL FUTURO
Planear es un proceso por el cual la dirección de una organización prevé el futuro y
desarrolla las acciones necesarias para alcanzarlo. La planeación del futuro
comprende tres niveles generales: pronóstico; planeación estratégica y planeación
operacional. El pronóstico pretende anticipar tendencias futuras; acaso por medio de
Primer Semestre
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sofisticados modelos para predecir la actividad futura. La planeación estratégica
busca una visión a futuro de cinco a diez años, con base en los pronósticos de la
dirección y las fortalezas existentes de la organización. La planeación de
operaciones, ya practicada en muchas organizaciones, establece objetivos,
programas y presupuestos anuales. Sin embargo, los planes de operaciones que se
desarrollan durante un proceso de planeación estratégica detallan la forma en que
una organización pretende alcanzar el futuro que describe en su plan estratégico. En
general, el proceso de planeación ayuda a la organización a crear su futuro. La Fase
II del modelo de reingeniería combina los tres niveles de planeación de operaciones
y estratégica en una secuencia de eventos.
Desde una perspectiva de reingeniería, la planeación se divide en tres pasos
principales.
1. Desarrollar una visión del futuro, una declaración de misión y principios
rectores con base en las competencias esenciales de la organización (Paso
3.0).
2. Decidir la forma en que la organización se moverá hacia el futuro en los
próximos tres a cinco años (Paso 4.0).
3. Determinar la actividad que realizará cada departamento o división durante el
año siguiente, para apoyar el plan estratégico (Paso 5.0).
La historia representa una importante herramienta de aprendizaje. Si el lector revisa
el surgimiento de la supremacía japonesa en varias industrias durante los últimos 25
años, verá que el éxito no ocurre por sí solo. En vez de eso, las personas de todos
los niveles y funciones dentro de la organización trabajan juntas para alcanzar los
resultados deseados. Los japoneses invirtieron años en el desarrollo y definición de
un plan con enfoque estratégico.
Una dirección enfocada tiene más éxito si la apoyan todos los miembros. Por tanto,
el proceso de planeación debe incorporar a representantes de todas las áreas
funcionales clave, incluyendo trabajadores, por ejemplo, producción, recursos
humanos, diseño de producto, compras, ventas y finanzas. Por último, la dirección
ejecutiva de la organización deberá dirigir el esfuerzo y ser un participante activo: un
enfoque de arriba abajo.
La planeación ayuda a una organización a responder las siguientes preguntas:
 ¿Son claros la misión, visión y principios rectores de la organización?
 ¿Se identificaron las competencias esenciales de la organización, y es posible
mejorarlas?
 ¿Tiene la organización los recursos y capacidades para enfrentar el futuro?: Si
no es así, ¿cómo obtener estos recursos y capacidades?
Cuando Alicia, en el libro Alicia en el País de las Maravillas, preguntó al Gato de
Cheshire qué camino debía tomar en las encrucijadas, éste le respondió, “Si no
sabes a dónde vas, entonces cualquier trayectoria te llevará allí”. Esta declaración es
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70
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válida para las organizaciones. Todas las empresas deben saber hacia dónde se
dirigen si pretende llegar allí. La planeación del cambio es el mapa de caminos que
ayuda a una organización a identificar las competencias y desarrollar la misión para
adaptarse al ambiente futuro.
¿POR QUÉ PLANEAR EN PRIMER LUGAR?
Los beneficios…
Varios beneficios del proceso de planeación son evidentes de inmediato. Primero,
obliga a pensar en el futuro, resalta las nuevas oportunidades y amenazas y enfoca a
la organización en la misión. Es un método para permanecer en forma y orientado.
Algunas organizaciones y su dirección se preocupan tanto con los asuntos
cotidianos, que pierden todo el sentido de misión y de dirección.
El segundo, la planeación mejora el desempeño organizacional. La historia y muchos
grandes líderes han enseñado que las visiones atractivas del futuro tienen un gran
poder. Un ejemplo clásico es la visión de John F. Kennedy de llegar a la luna antes
de una década: una visión que los Estados Unidos cumplieron dos años antes del
límite. Los estudios de investigación demostraron que la visión, la planeación y el
establecimiento de metas en forma coherente tienen una influencia positiva en la
economía y el desempeño de la organización. Además, las organizaciones, grandes
y pequeñas, con planes estratégicos, superan a los competidores que no los tienen a
largo plazo.
Tercero, el proceso de planeación desarrolla el trabajo de equipo. La mayoría de las
organizaciones emplean a un equipo de personas para elaborar el plan estratégico.
Por lo general, este equipo incluye personal clave y liderazgo, con la asistencia de
miembros no planeadores del equipo. Los beneficios de este trabajo de equipo son
un mejor conocimiento de la organización, superiores comunicaciones entre niveles y
programas, mejores habilidades administrativas y aumento de la inversión en la
organización.
Cuarto, la planeación ayuda a resolver los problemas organizacionales importantes
en una manera coordinada e intencional. Obliga a una organización a enfocarse en
los problemas, elecciones y oportunidades críticos.
Quinto, la planeación ayuda a la organización a sobrevivir, aun florecer, con menos
recursos. Desde fines de la década de 1980 gasta el final de 1993, los Estados
Unidos sufrieron una recesión que disminuyó la renta y las utilidades, y elevó las
presiones competitivas en el mercado. Frente a tales problemas, las organizaciones
debieron tomar decisiones difíciles. El proceso de planeación ayuda a las
organizaciones a reflexionar en estas decisiones difíciles.
Sexto, la planeación ayuda a satisfacer los requerimientos de los accionistas. Con las
presiones de hoy en día por parte de éstos, a veces los líderes se sienten menos
como “quienes mueven y sacuden” y más como “los movidos y sacudidos”. Un plan
Primer Semestre
71
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estratégico puede ser una buena herramienta de comunicación para tratar con los
accionistas, en especial respecto a los aspectos de financiamiento. Además, la
planeación ayuda a una organización a influir y controlar el mundo, en vez de
responder a él.
Por último, la planeación enfatiza las competencias esenciales de la organización.
Como se apuntó antes, las competencias esenciales son el aprendizaje colectivo de
la organización, en especial la capacidad de coordinar las diversas habilidades de
producción e integrar flujos de tecnología. La competitividad de una organización se
deriva de sus competencias esenciales. Estas benefician de forma importante los
productos y, a su vez, a los clientes, presentado así barreras a la entrada de
competidores. Al planear y enfocarse en estas competencias, una organización
fortalece su posición competitiva y puede mejorar el acceso a una amplia gama de
mercados.
… y las limitaciones
La planeación es una herramienta poderosa, pero tiene limitaciones. Por ejemplo,
puede no ser adecuada si es preciso hacer frente a un problema de vida o muerte,
como una severa escasez de efectivo. Un plan estratégico es incapaz de curar una
escasez de efectivo. Las organizaciones en crisis deberán abordar de inmediato los
problemas antes de invertir tiempo y energía en la planeación. Sin embargo, la
planeación puede ayudar a identificar esos problemas si están ocultos.
Por último, el proceso de planeación deberá abortarse y reconsiderar todo el
esfuerzo de reingeniería si es poco probable la aplicación del plan. Muchos colegas
del autor saben lo que es invertir ideas y energía en proyectos que nunca se
implantaron. Muchas veces, esto provoca desilusión, cinismo y sentimientos de
impotencias. Puede conducir asimismo a un éxodo de talento, retrasos en el trabajo,
o aún sabotaje. Si los líderes no tienen intención de seguir de cerca los planes, sería
mejor no planear en absoluto.
Las limitaciones no se presentan con objeto de desalentar o disuadir a una
organización de planear el futuro. La planeación puede ser una herramienta práctica
y poderosa, pero debe usarse sabiamente.
ANTES DE COMENZAR EL PROCESO DE PLANEACIÓN
Es preciso recordar dos puntos clave durante el proceso de planeación,
1. Enfocarse en las competencias esenciales
La planeación debe orientar las competencias esenciales de la organización. De
manera específica, identificar aquellas habilidades que son centrales para la
existencia de la organización y que definen lo que se hace mejor. Muchas veces, la
planeación de esfuerzos se descarrila porque el equipo encargado de ella se detiene
en asuntos periféricos.
2. Diseñar un proceso realista de planeación
Primer Semestre
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Asegurarse que la organización considera los siguientes puntos prácticos:
 La experiencia de la organización en la planeación. Si la organización nunca
antes ha formulado un plan, buscando guía y ayuda externas en la planeación.
 El compromiso de líderes de la organización. Estos deben comprometerse con el
esfuerzo de planeación. Si no existe este compromiso, buscar la forma de
lograrlo, o abandonar el proceso.
 El tiempo disponible. No diseñar un proceso de planeación que requiera más
tiempo de aquel con que cuentan los miembros del equipo. Diseñar un proceso
realista.
 El liderazgo disponible para el esfuerzo de planeación. Nombrar, tomar en
préstamo o contratar a alguien que comprenda la planeación estratégica y que
sea capaz de orientar al grupo durante el proceso de planeación. No nombrar a
alguien que carezca de experiencia en planeación, en la organización o en dirigir
una reunión.
 Cualesquiera problemas políticos o técnicos que pudieran detectarse. Pensar a
futuro en el proceso de planeación. Si se anticipan puntos técnicos difíciles,
como la necesidad de desarrollar un nuevo proceso de vanguardia, comprometer
a los expertos necesarios para tomar una decisión bien informada. Si se prevén
problemas políticos, como recabar la aprobación de ciertos grupos o reasignar
recursos escasos, considerar involucrar a estas personas en el proceso.
Mantener la orientación en los puntos críticos y ser realista en el desarrollo del plan.
Estas son las claves para desarrollar un proceso de planeación que se adapte a la
organización.
PASOS DE REINGENIERÍA
Como se anotó, la fase de planeación del proceso de reingeniería consiste de tres
pasos importantes.
Durante la primera serie de tareas (Paso 3.0), la organización desarrolla las bases de
la actividad de planeación. Esto incluye el desarrollo de las competencias esenciales
de la organización (Paso 3.1), las declaraciones de visión (Paso 3.2), de misión
(Paso 3.3) y los principios rectores (Paso 3.4). Entonces, la organización analiza su
condición existente y elabora un plan estratégico (Paso 4.0).
Un examen de las condiciones de la organización (Paso 4.1) incluye revisar los
productos de ésta, sus mercados, clientes e industria. Después, el proceso analiza el
entorno externo (Paso 4.2) y las capacidades internas (Paso 4.3). el análisis del
entorno externo revisar las tendencias y analizar las actividades que afectan a la
empresa, incluyendo a la competencia. Un análisis de los competidores deberá
incluir el reconocimiento de sus fuerzas y debilidades. Todos estos pasos son
esenciales. El liderazgo de clase mundial, con una total satisfacción del cliente y las
Primer Semestre
73
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normas más altas de calidad, requiere información precisa y documentada que apoye
la trayectoria estratégica elegida.
Paso 3.0
Crear misión, visión
y principios de guía
Paso 4.0
Desarrollar el plan
de tres a cinco años
Paso 5.0
Desarrollar el plan
anual de
operaciones
Una vez concluidas las revisiones, la organización lleva a cabo un análisis detallado
de los pronósticos de negocios en la forma usual (Paso 4.4) y compara éstos contra
la visión y objetivos corporativos (4.5). En un principio, la comparación revelará
ampliar diferencias entre los pronósticos y la visión de sus líderes. Sin embargo, en
la medida que la planeación estratégica se torna parte de la cultura corporativa de
una organización, se alinean los pronósticos de negocio en la forma usual, los
objetivos y la visión corporativa. En esa etapa, la planeación de la organización es
consistente con la dirección corporativa.
El análisis de diferencias torna evidente toda una serie de lineamientos estratégicos y
programas de acción (Paso 4.6). La planeación implanta el enfoque la calidad total
en todos los aspectos de la organización, lo que ayuda a organizar los recursos
corporativos, establecer objetivos de operaciones y planear el desempeño. Sólo
después de desarrollar un plan estratégico deberá la organización desarrollar sus
planes anuales de operación (Paso 5.0), porque sólo entonces la dirección sabrá
hacia dónde dirigir la organización para lograr sus visiones.
PASO 3.0 CREAR UNA VISIÓN, UNA MISIÓN Y PRINCIPIOS RECTORES
Primer Semestre
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Después de identificar las competencias esenciales de la organización, el liderazgo
ejecutivo y la alta dirección deberán establecer las dimensiones de la visión para la
organización. En forma específica, el liderazgo ejecutivo elige los atributos de una
organización “la mejor en su tipo” y determina otras aplicaciones de las competencias
esenciales de la organización. A continuación, agrupa estos atributos y aplicaciones,
discutiendo los modelos y relaciones. A partir de esta discusión surge una visión
común que alinea las unidades organizacionales y proporciona un sentido de
propósito común.
Una vez establecida la visión preliminar, es posible desarrollar una declaración de
misión al examinar el propósito (fuerza impulsora) y objetivo de la organización y
definir qué funciones desempeña ésta. En este sentido, la declaración de misión es
una lista de manifestaciones de acción que se convertirán en un conjunto de
lineamientos para llevar a cabo la visión.
El paso final establece el sistema de valores de la organización. Es este sistema de
valor el que orienta la conducta del equipo que efectúa la lleva a cabo la de misión.
Paso 3.1 Identificar competencias esenciales
Las competencias esenciales son el conocimiento colectivo que posee una
organización y los procesos por los que se coordinan las diversas habilidades de
producción y se integran los múltiples flujos de tecnología. En esencia, es el sistema
que permite a una organización identificar y emplear hasta el límite de su ventaja
competitiva el conocimiento imbuido dentro de una organización. Se acredita a C: K:
Parlad, profesor de estrategia corporativa y negocios internacionales en la
Universidad de Michigan, el dar preeminencia al término, en un artículo titulado Las
Competencias Esenciales de la Empresa.
El sólo paso de identificar las competencias esenciales de una organización le
proporciona a ésta una ventaja competitiva. Las competencias esenciales no son una
mera diferenciación de bajo costo del producto o del enfoque en el cliente; más bien
deberían entenderse como la capacidad de una organización de encontrar y
armonizar la totalidad de conocimientos, habilidades y activos que conduce a un
crecimiento corporativo en la década de 1990 y más allá.
La corporación diversificada es un gran árbol. El tronco y las ramas importantes son
los productos esenciales, las ramas menores son las unidades de negocios; las
hojas, flores y frutos son los productos terminales. El sistema de raíces que
proporciona nutrición, sostén y estabilidad son las competencias esenciales. Es
posible pasar por alto la fortaleza de los competidores si se miran sólo los productos
terminales, del mismo modo se pasaría por alto la fortaleza del árbol si se observaran
sólo las hojas.
Primer Semestre
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Paso 3.1
Identificar
competencias
esenciales
Paso 3.3
Paso 3.2
Desarrollar
declaración de
misión
Desarrollar
declaración de
visión
Paso 3.4
Determinar
principios de guía
Paso 4.0
Desarrollar un
plan estratégico
de tres a cinco
años
Una vez que la dirección de una organización cree haber identificado una
competencia esencial, es preciso cuestionarla por medio de la siguiente prueba de
tres vertientes.
1. ¿Proporciona el artículo identificado acceso potencial a varios mercados?
2. ¿Contribuye de manera importante a los beneficios del producto, como los
perciben por clientes?
3. ¿Supone una barrera a la entrada, o es difícil su imitación por parte de los
competidores?
Primer Semestre
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Si se respondió s+o a las tres preguntas, entonces se puede decir que se identificó
una competencia esencial.
Paso 3.2 Desarrollar una declaración de visión
Después de identificar las competencias esenciales de la organización, ésta debe
establecer una visión que se base en tales competencias. A nivel básico, una visión
guía las elecciones que deciden la naturaleza y dirección de una organización. Es lo
que una organización quiere ser. En forma específica, una declaración de visión
articula el futuro de la organización y establece una dirección estratégica que se
enfoca en satisfacer las necesidades del cliente. Al desarrollar una visión, la
organización debe integrar a la dirección a su desarrollo futuro de negocios (con
base en las competencias esenciales); al alcance, énfasis y mezcla futuros de
mercados y productos; requerimientos de recursos o capacidades, y sus expectativas
de crecimiento (o retorno sobre inversiones).
Paso 3.3 Desarrollar una declaración de misión
La misión de una organización explica los negocios en que la organización toma
parte, o la función que la organización pretende cumplir en la sociedad o la
economía. Al formular la misión, una organización deberá contestar tres preguntas
básicas: (1) ¿Qué función satisface la organización cuando desempeña sus
competencias esenciales? (2) ¿Para quién se desempeñan esas competencias
esenciales? (3) ¿Cómo utiliza la fuerza impulsora?
La mayoría de las organizaciones contestan a la primera pregunta en función de los
bienes y servicios que producen en la actualidad, pero esta percepción supone un
enfoque demasiado estrecho. Es semejante a trabajar con un tapaojos. Como
resultado de esta estrecha visión, el liderazgo tiende a pasar por alto nuevas
oportunidades para el crecimiento o respuestas apropiadas a los retos. La mejor
respuesta a la primera pregunta integra las competencias esenciales de la
organización y las necesidades del cliente. Sólo así podrá una organización
desarrollar nuevos productos o servicios para encontrar tales necesidades y, a la
vez, evitar el envejecimiento o la decadencia.
Para contestar la pregunta “para quién”, una organización debe identificar con
claridad la parte de la base potencial de clientes que constituye el objetivo primario
de organización. En otras palabras, es preciso segmentar el mercado. Es posible
hacerlo en muchas formas: por ejemplo, desde un punto de vista geográfico,
financiero, o étnico..
La última respuesta se relaciona con la firma en que la organización logrará su
misión. Este componente de la declaración de misión se orienta hacia la fuerza
impulsora que subyace en la organización. Dicha fuerza impulsora se encuentra en el
corazón de la visión. Es el bloque fundamental de construcción de la organización.
Primer Semestre
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La fuerza impulsora dicta si la organización será un productor de bajo costo o un líder
tecnológico, y si se centrará en los canales de distribución o si su orientación será
hacia los bienes y servicios. De manera específica, es la fuerza que mantiene al
producto, mercado o desarrollo comercial congruentes con la declaración de visión.
Hace que la organización acepte o rechace un nuevo producto u oportunidad de
mercado con base en la orientación.
La literatura sobre planeación estratégica cita ocho tipos básicos de organizaciones
en función de las fuerzas impulsoras que emplean para formular la declaración de
misión.
1. Orientadas hacia los bienes o servicios. Una organización orientada hacia los
bienes o servicios define éstos desde el punto de vista de sus características
comunes. Cuando desarrolla nuevos bienes y servicios para el cliente o cuando
examina los que habrá de adquirir, estas características comunes se convierten en la
base de los nuevos productos. Si se pretende elevar las rentas y utilidades, la
organización busca una mayor variedad de grupos de clientes y áreas geográficas
para distribuir los productos. No obstante, proporcionar productos a los grupos de
clientes puede, con el paso del tiempo, exigir modificaciones al producto, extender
las características comunes de éste y, a su vez, comenzando de nuevo el ciclo. La
ventaja competitiva de esta organización radica en la originalidad o diferenciación de
una o más características del producto.
2. Orientadas al mercado. Esta organización reconoce que su mayor ventaja
competitiva explotable se encuentra en la fortaleza de sus relaciones con los grupos
de clientes o mercados. Tal organización se encuentra en la constante búsqueda de
las nuevas necesidades del cliente, mediante las cuales pueda desarrollar relaciones
sólidas y bien definidas con éstos. El desarrollo de producto, mercadotecnia y los
esfuerzos de investigación de mercado en las organizaciones con este enfoque
ayudan a los clientes a encontrar sus necesidades emergentes y entonces satisfacer
éstas con productos nuevos e innovadores.
3. Orientadas a la tecnología. Este tipo de organización se enfoca en torno a un
cuerpo de conocimiento o un conjunto de capacidades tecnológicas. La organización
cuenta con el personal y los recursos físicos para llevar la tecnología a sus límites y
aplica esta tecnología emergente en formas innovadoras para satisfacer las
necesidades existentes, en surgimiento o del todo nuevas de los clientes.
La ventaja competitiva que disfruta este tipo de organización se basa en la calidad o
cantidad únicas de su pericia tecnológica: y en su capacidad para generar una
amplia variedad de aplicaciones de dicha tecnología. Debe esforzarse por
permanecer en la vanguardia de tecnología que eligió y modificar los límites bajo los
que opera al avanzar la tecnología. Las prioridades empresariales dependerán de la
naturaleza de la capacidad tecnológica y por lo general seguirán este modelo.
 Ofrecer aplicaciones existentes de su tecnología de productos a grupos actuales
de clientes
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 Ofrecer aplicaciones existentes de su tecnología de productos a nuevos grupos
de clientes o aplicaciones nuevas de productos a grupos actuales de clientes.
 Proporcionar nuevas aplicaciones de su tecnología a nuevos grupos de clientes.
4. Productor de bajo costo. Las organizaciones de este tipo producen artículos
estándar; mantienen en forma constante niveles altos de producción y aseguran la
fácil disponibilidad de grandes volúmenes artículos. Los productos son competitivos
en características y beneficios, pero se diferencian por su bajo precio. Una
organización productora de artículos a bajo costo tiende a descubrir la importancia de
las economías de escala.
Este tipo de organización cuenta con un conjunto de capacidades de producción para
crear bienes o servicios al costo más bajo posible, en comparación con lo que
ofrecen los competidores. Utiliza su conocimiento de adelantos en los procesos y
métodos de producción o en la tecnología para mantenerse delante de los
competidores y así evitar el envejecimiento de sus capacidades de producción. El
objetivo de este tipo de organización son los clientes o mercados cuyo principal móvil
de compra es el precio.
5. Orientadas a las operaciones. Una organización dirigida hacia las
operaciones tiene un conjunto de capacidades, físicas, humanas y técnicas, que
utiliza en diversas combinaciones para generar una amplia variedad de bienes o
servicios. La ventaja competitiva de la organización surge de estas capacidades y la
habilidad de utilizarlas de manera flexible al asignar la mezcla apropiada de
capacidades a la entrega de bienes o servicios específicos.
Las especificaciones de los clientes y la naturaleza de las capacidades de la
organización establecen las características y beneficios de los bienes o servicios. El
tiempo de ciclo y los costos bajos pueden ser factores competitivos importantes. Una
organización orientada a las operaciones desarrollará mercados-objetivo de manera
selectiva, de acuerdo a la mezcla particular de capacidades. Los clientes de los
nuevos bienes o servicios pueden ser muy distintos de los del negocio principal.
6. Método de distribución y venta. Una organización que busca basar su fuerza
en el método de distribución y venta tiene capacidades en este sentido, así como los
recursos humanos y físicos necesarios para aprovecharse al mjáximo de ellas. Esto
origina la capacidad de proporcionar una variedad de bienes o servicios con una
particular ventaja competitiva.
Para lograr la máxima ventaja de las capacidades de distribución y ventas existentes,
tal vez esta organización decida manejar artículos compatibles que no produce.
Asimismo, tal vez este tipo de organización busca desarrollar o encontrar otros
canales de distribución o ventas de naturaleza similar a sus capacidades actuales.
Las prioridades de una organización orientada a la distribución y las ventas son las
siguientes:
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 Mejorar la posición en los mercados actuales con base en la originalidad o
posición de bajo costo.
 Ofrecer nuevos productos a los mercados actuales.
7. Recursos naturales. Este tipo de organización posee o controla un recurso
natural importante. Quizá tenga la capacidad de procesar en formas útiles ese
recurso natural. Sin embargo, la ventaja competitiva de la organización descansa en
la calidad, cantidad, ubicación o forma de los propios recursos naturales. La
organización busca mantener la ventaja en una o varias de estas áreas agregando
valor al control o titularidad del recurso natural tan necesario. Quizá busque también
la titularidad o control de otros recursos naturales que puedan utilizarse como
sustitutos.
Este tipo de organización es capaz de producir una variedad de bienes o servicios a
partir del recurso, o licenciar o asociarse para desarrollar nuevos productos, o
fabricar los que vende. La estrategia primaria consiste en controlar el recurso para su
explotación futura.
8. Utilidades y retorno sobre la inversión. Toda organización debe generar algún
retorno sobre el capital que invierte y tener cuidado de no confundir el retorno con la
utilidad como medición de desempeño. Además, todas las empresas administran sus
operaciones asignando una excesiva prioridad a las utilidades, lo que no significa
que las ganancias y el retorno sobre inversiones sean la piedra angular de tal
organización. Sin embargo, algunas organizaciones sí deciden que la única razón
para entrar no permanecer en cierta línea de negocio es la utilidad y el retorno sobre
el capital. Si alguna división de tal organización no cumple con los criterios
estratégicos orientados hacia lo financiero, muchas veces es vendida, degradada o
desmantelada. Por lo general, las organizaciones con este impulso compran
empresas en vez de desarrollar nuevos clientes o productos. El enfoque de esta
organización es estrictamente financiero.
El equipo de planeación estratégica debe elegir las fuerzas impulsoras que mejor se
aplican a la organización (por lo general ésta tiene más de una) y clasificarlas por
orden de importancia. Un consenso sobre las fuerzas impulsoras más importantes
permitirá al equipo de planeación destinar los recursos con mayor facilidad.
Desarrollar una declaración de misión puede ser una tarea difícil y que consume
tiempo, pero es preciso que el equipo de planeación la concluya antes de pasar al
siguiente punto. Una declaración de misión proporciona a la organización una valiosa
e inapreciable herramienta gerencial para medir los esfuerzos de reingeniería de la
organización.
Paso 3.4 Determinar principios rectores
Primer Semestre
80
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Este paso supone explicar los principios rectores del grupo de liderazgo y de la
organización.
Principios rectores individuales. Es preciso examinar los principios rectores
personales de los líderes, incluyendo a los miembros del equipo de planeación. Tales
principios, en especial los de los líderes, muchas veces llegan a ser parte de la
cultura organizacional. Por ejemplo, un líder cuyo comportamiento (principio rector)
promueve la delegación de autoridad tendrá un impacto diferente a uno de conducta
autoritaria.
Principios rectores organizacionales. Es preciso identificar los principios rectores de
la organización, ya que es imposible que triunfe un plan que carezca de consistencia
respecto a los principios rectores existentes. De manera específica, los principios
rectores de la organización incluyen las suposiciones sobre el funcionamiento de las
cosas y la forma de tomar las decisiones. Es preciso analizar estas suposiciones
desde el punto de vista de su importancia y validez actuales, o de lo contrario la
organización continuará suponiendo que son válidos y operará en consecuencia.
PASO 4.0 DESARROLLAR UN PLAN ESTRATÉGICO DE TRES A CINCO AÑOS
En este paso, el equipo utiliza la información y las lecciones que se aprendieron de
los pasos anteriores: el análisis de las competencias esenciales de la organización,
formulación de la misión y la visión y el desarrollo de los principios de guía, para
desarrollar un plan para los próximos tres a cinco años. es en este punto que la
organización se compromete con el futuro.
Paso 4.1 Efectuar una revisión actual de la empresa
Ninguna organización existe en un vacío. La demografía, las modificaciones en los
valores, los mercados mundiales, las regulaciones ambientales, las restricciones
legales y las responsabilidades sociales son sólo algunas características del entorno
que no es posible ignorar. El propósito de este paso (y de los pasos 4.2 y 4.3)
consiste en asegurar que la visión preliminar que se establece en el Paso 4.2 es
consistente con el mundo verdadero. Así, es preciso reunir los datos y presentar una
instantánea de la organización. La recolección y el análisis de estos datos ayudará a
la alta dirección a comprender dónde se encuentra la organización y dónde debería
estar. Asimismo, este proceso resalta los datos organizacionales incompletos o
inexistentes.
Primer Semestre
81
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Paso 4.1
Llevar a cabo las
operaciones en la
forma acostumbrada
Paso 4.2
Paso 4.3
Determinar factores del
entorno externo
Llevar a cabo una revisión
de la salud interna
Paso 3.0
Crear una
visión
Paso 4.5
Paso 4.4
Llevar a cabo un
pronóstico de
negocios en la
forma usual
Efectuar el
análisis de
diferencias
Paso 5.0
Paso 4.6
Establecer
dirección
estratégica
Desarrollar planes
anuales
trascendentales o
de operaciones
Muchas veces, el proceso de sintetizar los datos que se recolectan de muchas
fuentes y revisarlos por medio del escrutinio provoca un esfuerzo más intenso y
completo para reunir información adicional. Así, la organización se obliga a mejorar la
base de conocimiento y las suposiciones sobre sí misma.
Paso 4.2 Determinar los factores ambientales externos
La organización puede identificar oportunidades de mejora al documentar su propia
fortaleza y las de los competidores. Una imagen más clara de las necesidades y
expectativas de los clientes y competidores surge de este análisis. Este proceso
puede señalar bienes y servicios que responden a los deseos de los clientes y
proporcionan una ventaja en el mercado. Es posible simplificar este análisis
Primer Semestre
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realizando el benchmarking de la organización y sus competidores (o la competencia
mejor en su tipo de la organización).
Paso 4.3 Efectuar una revisión interna de la salud
En el Paso 4.1, la organización identificó una visión global de sí misma. No obstante,
también debe evaluar la prontitud de la organización ante el cambio antes de
embarcarse en el proceso de reingeniería.
Por lo general, esto se logra pidiendo a los empleados (y la dirección) que
determinen los niveles actuales de espíritu de los empleados y de confianza en la
dirección de la organización. Si la fuerza de trabajo se encuentra dividida por una
carencia de objetivos de enfoque, alto nivel de desconfianza, o falta de confianza en
la dirección, resistirá los esfuerzos de reingeniería.
Además, la organización necesita identificar los intereses (y quejas) de la dirección y
los empleados respecto a la organización. Con esta información, es posible
identificar las barreras internas al éxito de un proceso de reingeniería y tomar
acciones eventuales y preventivas para ayudar a que la fuerza de trabajo acepte y
utilice el proceso de reingeniería.
Paso 4.4 Completar un pronóstico de negocios en la situación usual
Un pronóstico de negocios en la situación usual se desarrolla suponiendo que la
organización no está lista ni dispuesta a cambiar. Aquí, el equipo de liderazgo crea
pronósticos que reflejan las condiciones futuras de la organización si no se realiza
ningún cambio.
Paso 4.5 Completar un análisis de diferencias
Un análisis de diferencias es una comparación entre las revisiones interna, externa y
de negocios en la situación usual (perfil estratégico) con las declaraciones de misión
y visión (dirección). Si existe una considerable discrepancia entre el perfil y la
dirección de la organización, el equipo de planeación debe revisar las declaraciones
de misión y visión o cambian la dirección de la organización hacia el logro de la
visión y la misión.
Paso 4.6 Desarrollar un plan estratégico de tres a cinco años
El equipo de liderazgo usa la información que se desarrolló en los pasos anteriores
para formular este plan estratégico. Después se resume el plan, y dicho resumen
pasa por una revisión organizacional.
Durante la formulación del plan, se elige un enfoque de planeación. Un enfoque de
planeación permite a la organización identificar y evaluar alternativas futuras y
desarrollar una estrategia total para moverse hacia el futuro deseado de la
organización. El equipo puede optar entre tres enfoques de planeación básicos:
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 Enfoque de escenario.
 Enfoque de puntos críticos.
 Enfoque de objetivos.
Si bien es posible utilizar dichos enfoques en forma individual o en combinación, se
recomienda un enfoque único para organizar el proceso de planeación. Cualquiera
de los tres es aceptable, pero la mayor parte de la literatura sobre la planeación
estratégica sugiere el enfoque de objetivos.
Enfoque de escenario
El enfoque de escenario comienza planteando una o más imágenes del futuro. Para
hacerlo, los miembros del equipo de planeación revisan el material de los pasos
previos. A continuación reciben las siguientes instrucciones:
Imagine que es dentro de tres años y la organización fue
rediseñada de forma muy interesante. Imagine el lector que es
reportero de un periódico y que está escribiendo un artículo sobre
la organización y que revisó en forma minuciosa la misión de ésta,
así como los bienes, servicios, personal, finanzas, etcétera.
Describir la organización en pocas frases y con una imagen.
Después de tomar notas, cada miembro del equipo de planeación toma más o menos
10 minutos para describir el mejor futuro posible que puede imaginarse para la
organización. El líder de la reunión registra los componentes de cada visión. Al final
de dicha reunión, se enumeran y discuten las similitudes y diferencias entre los
escenarios.
Se programa una segunda reunión, en la que se clasifica cada escenario en función
de varios factores, como ajuste a la visión, a la misión, etcétera. Después se
enumeran las ventajas y desventajas de cada escenario. Hacia el final de la reunión,
se elige el escenario más prometedor. Por último, se prueba y refina el escenario que
se seleccionó. Esta estrategia tiene varias ventajas:
 Es rápido.
 Retiene el interés de las personas,
 Usa una estructura de pensamiento de “imagen global” y se enfoca en los
cambios importantes en el énfasis o la dirección.
Enfoque de puntos críticos
Con el segundo enfoque, el equipo de planeación desarrolla la secuencia de los
puntos críticos de los pasos anteriores en cierto orden lógico. Se enumeran las
posibles soluciones a cada punto y se elige la mejor solución. A veces es preciso
revisar las decisiones anteriores, en función de decisiones posteriores, pero el
enfoque funciona. Luego de resolver los puntos importantes, el equipo de planeación
revisa la estrategia global de la organización para asegurar que sea sana.
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Enfoque de objetivos
El tercer enfoque consiste en seleccionar los objetivos o metas importantes de la
organización para los años venideros y después elegir la mejor estrategia para
alcanzar cada meta. Este enfoque se enfoca en algunos objetivos o metas
importantes que dirigen la organización: por ejemplo, participación en el mercado o
rentabilidad. Sin embargo, es preciso que las metas se vinculen en forma directa con
las competencias esenciales de la organización. Las estrategias se desarrollan para
alcanzar cada meta y se formulan planes detallados para alcanzar cada estrategia.
Después de elegir el enfoque de planeación y desarrollar el plan estratégico, la
descripción del plan se comunica hacia abajo, a los niveles jerárquicos que
intervienen y a la población general de empleados, con solicitudes de contribución y
retroalimentación. Se presta especial atención a estas respuestas. Se consolida la
retroalimentación y después se desarrolla un plan detallado a varios años para la
organización.
PASO 5.0
DESARROLLAR PLANES ANUALES DE OPERACIONES O DE
TRASCENDENCIA
En la planeación de operaciones, la organización se enfoca en las áreas de
penetración crítica o de corto plazo, necesarias para mejorar de manera importante
los bienes o servicios. El propósito de planeación de operaciones consiste en aclarar
la visión de la organización y alinear esta visión con los métodos en función de los
cuales se logrará la visión. Además, este tipo de planeación proporciona la estructura
para vigilar y evaluar el avance hacia la visión de la organización.
Los planes anuales de operaciones aseguran que la organización se alinee hacia
abajo, a nivel departamental. Son para el grupo de liderazgo una herramienta para
evaluar la actividad departamental y controlar ésta de manera anual, trimestral y
mensual. Asimismo permiten a los líderes evaluar la alineación de las actividades de
su área con las actividades corporativas.
Paso 5.1 Desarrollar objetivos de operaciones
Los planes de largo alcance, por sí solos, no se materializan por arte de magia.
Alcanzar las visiones requiere transformar las visiones y misiones de la organización
en acciones. Los gerentes de departamentos deberán establecer sus objetivos
personales de operaciones para los próximos 12 meses. Además, estas metas
deberán apoyar el plan mayor y de plazo más largo. Por último, estas metas deberán
basarse en las áreas clave de resultados, por lo que habrán de ser medibles y
observables.
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Paso 4.0
Desarrollar un
plan de tres a
cinco años
Paso 5.2
Organizar
recursos
Paso 5.1
Desarrollar objetivos
de operaciones
Paso 5.3
Planeación de
prioridades
Paso 5.4
Desarrollo de planes
y presupuestos de
operaciones
Paso 5.5
Aplicación y evaluación
del plan de operaciones
Paso 5.2 Organizar recursos
En la mayoría de las organizaciones, los recursos son limitados y deben asignarse
en forma adecuada. Por tanto, la organización debe analizar los recursos existentes
y los que necesita para cumplir los objetivos. Después, deberán alinearse ambos.
Paso 5.3 Clasificar los cambios potenciales por orden de prioridad
La organización ha articulado una visión que la conduce a una declaración de misión;
desarrolló revisiones de salud interna y del entorno externo, así como planes de
operaciones; y alineó los recursos con las visiones y la meta. Toda esta sucesión , y
las comunicaciones con los empleados y la dirección, deberá identificar las áreas
para los cambios de procesos y sistemas que ahora es preciso clasificar. Esta
clasificación indica a la organización las acciones que superarán las barreras e
interferencias que encontrará al pretender cumplir su visión.
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Paso 5.4 Desarrollar planes y presupuestos anuales de operaciones
Cada líder revisa los objetivos del departamento y después desarrolla (en forma
individual y discutiendo con el jefe y los empleados) los planes a corto plazo por
medio de los que el departamento contribuirá a alcanzar tales objetivos. No se
establecerá ningún objetivo sin los medios correspondientes para apoyarlo y las
medidas para evaluar su logro. Este proceso debería ocasionar un intercambio en
toda la estructura organizacional.
Al mismo tiempo, el gerente decide las medidas que ayudarán a vigilar los resultados
y el proceso que se utiliza para lograr tales resultados. Esta información deberá
revelarse y diagramarse con claridad para hacerla visible. Se recolectan y se hacen
visibles los aportes de los diversos líderes en una gráfica global de la organización,
que describe las contribuciones que realizará cada grupo y departamento.
Paso 5.5 Aplicar y evaluar los planes de operaciones
Una vez concluido el análisis precedente, cada gerente inicia acciones de acuerdo
con los planes de operaciones. Esto puede suponer o no la implantación de un
proyecto completo de reingeniería. No será así si el lector se encuentra satisfecho
con los resultados que se obtuvieron en el análisis de la Fase II. Sin embargo, si la
organización es como la mayoría, quizá algunos, o todos, los procesos requieran
reingeniería. Por tanto, acaso se necesitará proceder a la Fase III, Diseño del
Cambio, que también requiere revisar los resultados que logra y los procesos que
sigue cada líder. Además, por lo general es preciso que cada líder verifique al menos
cada mes el avance y que el grupo de liderazgo lo haga cada trimestre.
RESUMEN
Los pasos planteados en este capítulo deberán ayudar a una organización al
desarrollo de planes estratégicos y de operaciones. Los siguientes son los puntos
más importantes a recordar sobre la planeación estratégica.
 Hacer la planeación estratégica de manera adecuada al proporcionarle una
sólida orientación hacia el cliente.
 Identificar las competencias esenciales de la organización, definiendo lo que ésta
hace mejor. La planeación mezcla lo que la organización hace mejor con los
requerimientos del cliente para aumentar al máximo la participación del mercado,
la productividad y la rentabilidad.
 Percibir la planeación como una manera de pensar como un proceso continuo.
Un plan nunca es perfecto o completo.
 Mantener la planeación sencilla y manejable.
 Involucrar a los líderes de la organización. No encargar la tarea de planeación al
personal de apoyo o a un consultor.
 Hacer énfasis en la creatividad, innovación e imaginación en vez de seguir a
ciegas un conjunto de pasos de planeación.
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 No adoptar las estrategias sin tomar en cuenta cuidadosamente cómo se llevan
a cabo y cuáles serán sus resultados.
 No percibir los planes como un fin en sí. Son sólo una herramienta para ayudar a
una organización a realizar su misión.
DISEÑAR EL CAMBIO
Fase I
Fase II
Preparación del
cambio
Planeación del
cambio
Fase III
Diseño del
cambio
Fase IV
Evaluación del
cambio
El propósito de esta sección es proporcionar un método para identificar, evaluar,
combinar y, por último, rediseñar los procesos de la empresa. Esta sección ofrece
una estructura para mejorar los conocimientos en los procesos y traducir dichos
conocimientos en cambios trascendentales. Este enfoque difiere de otros métodos de
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mejora del proceso o de reingeniería empresarial, ya que ofrece dos enfoques
complementarios de diagramación: flujogramas y diagramas integrales de flujo, y
consideran la cultura en la que opera el proceso.
DEFINICIÓN DE UN PROCESO
¿QUÉ ES UN PROCESO?
En su forma más sencilla, es posible definir un proceso como un conjunto de
actividades interrelacionadas de trabajo, cada cual con insumos y rendimientos
prescritos. Una serie de actividades convierte los insumos, que pueden ser
materiales, equipo, otros objetos tangibles o diversos tipos de información, en un
rendimiento que se proporciona al receptor.
El receptor puede ser o un cliente interno o externo. Un cliente externo es una
persona u organización que paga por el servicio o productos que recibe. Uno interno
puede ser un departamento, grupo (en el supuesto de una operación interna) o algún
otro que procese equipo y maquinaria. Asimismo, un receptor puede ser un lugar en
donde se almacenan los rendimientos del proceso para uso futuro (por ejemplo, una
bodega).
Un proceso tiene un principio y fin bien definidos. Además, por lo general atraviesan
los límites funcionales de una organización.
Es preciso ampliar esta definición simplificada de un proceso. Desde una perspectiva
de reingeniería, la definición de un proceso como la transformación de insumos en
rendimientos no explica del todo qué es un proceso o qué lo compone. Así, es
posible definir además un proceso por medio de sus cuatro funciones clave:
1.
2.
3.
4.
Puntos terminales.
Transformaciones.
Retroalimentación.
Repetibilidad.
Proceso
Insumo
Rendimiento
Primer Semestre
89
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Puntos terminales
Es posible definir los puntos terminales de un proceso como los insumos y
rendimientos. De manera específica, los puntos terminales se dividen en cuatro
categorías:
1.
2.
3.
4.
Insumos.
Rendimientos.
Clientes.
Evento catalizador.
Como se vio antes, los insumos del proceso pueden ser equipo, materiales, métodos
o el entorno necesario para fabricar los bienes y servicios del proceso. En el otro
extremo del mismo se encuentran los rendimientos. Éstos son los bienes o servicios
que genera el proceso. El tercer tipo de punto Terminal son los clientes, que son los
usuarios de los bienes o servicios que produce el proceso. Los clientes pueden ser
internos, como un departamento o grupo, o externos a la organización. Los clientes
son los jueces finales de la calidad de los rendimientos del proceso. El cliente
primario es el consumidor más importante de cualquier bien o servicio. Además, es la
razón principal de ser del proceso y la frontera final del mismo. El tipo de punto
Terminal es el evento catalizador. Si bien éste puede clasificarse como insumo, debe
considerarse como un punto Terminal independiente. Es el evento que señala el
inicio del proceso. El catalizador establece el límite inicial del proceso.
Ingeniería
Producción
Desarrollo de un
nuevo producto
Primer Semestre
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Transformaciones
La función de transformación de un proceso puede clasificarse en tres categorías.
1.
2.
3.
Física.
De ubicación.
De Transacción.
Una transformación física modifica algún artículo tangible, como las materias primas
o artículos semiterminados, en otro estado. Por ejemplo, el acto de fundir pellets,
inyectar el plástico derretido en un molde y producir la Trampa para Ratones es una
transformación física. El ensamble de un producto Terminal de diversos
componentes, como una computadora a partir de cajas de metal, sistemas de
circuitos electrónicos y conectores, es asimismo una transformación física.
Guardando una estrecha relación con la transformación física se encuentra la
transformación de ubicación. Esta también modifica los artículos físicos. Sin
embargo, la transformación de ubicación modifica sólo la ubicación de los objetos o
materiales y no a éstos en forma física. En el ejemplo anterior, el movimiento de
pellets de plástico del almacén al piso de producción o el del producto terminado
desde el piso al almacén o el área de embarques son transformaciones de ubicación.
El tercer tipo de transformación, la transaccional, supone la modificación de bienes
intangibles. Estos incluyen las transferencias electrónicas de dinero en los bancos,
las ventas de valores en las casas de bolsa, o el ensamble de datos de investigación
de mercados por parte de los anunciantes. En este caso, el insumo primario es la
información o los datos. Así, el proceso de transformación supone modificar dichos
datos. Por ejemplo, el rendimiento de las encuestas de ventas pueden ser los datos
que se convirtieron en la información importante, como un análisis de satisfacción de
los clientes. En forma típica, la informática, la planeación financiera y el control de
producción incorporan este tipo de transformaciones.
La mayoría de los procesos contienen al menos uno, y muchas veces dos o más,
tipos de transformación. En el ejemplo básico, la producción de la Trampa para
ratones en moldes de inyección, el proceso productivo incluye los tres tipos. La
transformación física incluye el cambio de pellets de plásticos al producto terminado.
La transformación de ubicación sería el movimiento de dicho producto terminado al
área de embarques para su distribución. Por último, la transformación transaccional
ocurre en la creación de los documentos de embarque y la factura para el cobro.
Retroalimentación
La retroalimentación supone los canales de evaluación y comunicación por los que
se modifican o corrigen las actividades de transformación, para mantener los
atributos deseados del rendimiento. Todo proceso requiere retroalimentación para
regular su rendimiento. Dicha retroalimentación puede asumir muchas formas. Puede
ocurrir como información del rendimiento del proceso o de puntos de control dentro
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del mismo. Asimismo, la retroalimentación puede tomar la forma de información
económica, como ingresos por ventas brutas, que se emplea para evaluar la
operación. La retroalimentación asegura que el proceso es eficaz, eficiente y alcanza
el rendimiento deseado. La retroalimentación puede dividirse en cinco categorías.
1.
2.
3.
4.
5.
Necesidades y expectativas del cliente.
Objetivos específicos del cliente.
La voz del cliente.
Objetivos específicos del proceso.
La voz del proceso.
Las primeras tres categorías de retroalimentación suponen la información del
rendimiento del proceso. Las necesidades y expectativas del cliente son los atributos
del rendimiento del proceso: por ejemplo, bienes y servicios, que requiere el cliente.
Los objetivos específicos del cliente son la traducción de sus expectativas y
necesidades en características específicas y cuantificables, que puedan usarse para
evaluar la calidad del bien o servicio. La voz del cliente es el mecanismo de
retroalimentación por el cual se mide la satisfacción de los clientes ante el bien o
servicio. La voz del cliente deberá usarse para aprender si el rendimiento del proceso
satisface las expectativas y necesidades de éste.
Las últimas dos categorías de retroalimentación involucran la información interna del
proceso. Los objetivos específicos del proceso son aquellas metas que éste debe
lograr para satisfacer las necesidades y expectativas del cliente. Estos objetivos
representan una traducción directa de las metas específicas del cliente. La voz del
proceso proporciona información para medir y examinar el proceso contra los
objetivos específicos de éste. Una distinción importante: La voz del proceso
proporciona información antes de que el cliente reciba el bien o servicio.
Repetibilidad
La característica final del proceso, la repetibilidad, implica que un proceso puede
ejecutarse con regularidad de la misma manera sin variaciones en el rendimiento.
Algunos procesos son continuos, en tanto que otros opera en ciclos o en forma
intermitente. El proceso de armar automóviles en una línea de producción es
continuo. Fabricar gabinetes personalizados para casas nuevas es un proceso
intermitente. Pero, continuo o intermitente, el proceso debe ser repetible.
CARACTERÍSTICAS DEL PROCESO
En tanto que la sección anterior explora las cuatro funciones clave de un proceso,
está examinará con brevedad las características del mismo. Si bien un proceso
supone transformaciones de naturaleza física, de ubicación o transaccionales, tienen
10 características en común.
1.
Titularidad definida con claridad
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2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
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Límites
Capacidad
Documentación
Puntos de control
Eficacia
Eficiencia
Flexibilidad
Medidas
Acciones correctivas
Titularidad definida con claridad
En forma tradicional, la titularidad de los procesos físicos y de ubicación ha sido clara
y explícita. El propietario del proceso era el gerente del departamento. Este
comprendía la misión de la organización y el rendimiento del proceso, y asumía una
responsabilidad personal por éste y su rendimiento. Además, el desempeño del
gerente se juzgaba contra normas cuantificables, como costos, programas y calidad.
En años recientes, la titularidad de procesos se ha desplazado en forma gradual
hacia los grupos facultados y los equipos auto-dirigidos de trabajo. Y en éstos, los
empleados asumen algunos papeles tradicionales de la dirección. Sin embargo, las
ideas básicas permanecen sin cambio: el propietario del proceso, sea persona o
equipo, es responsable del rendimiento, costo, calidad y programa del mismo; debe
llevar el proceso a los objetivos establecidos por la norma y tiene la autoridad para
modificar el proceso con objeto de mantener los rendimientos deseados.
Límites
Los límites son el principio y el fin de un proceso. Los procesos físicos y de ubicación
tienen límites claramente definidos. El rendimiento final e insumos que requieren
estos procesos son claros e inequívocos. Sin embargo, los límites de los procesos
transaccionales son más difíciles de identificar. Además, las especificaciones de
rendimiento de los procesos transaccionales son incapaces de reflejar de verdad los
requerimientos de los clientes, y las especificaciones de los insumos acaso no
cumplan con las que se desean de rendimiento con los procesos existentes. Es
común una carencia de comprensión de las especificaciones de insumos y de
rendimiento en muchos procesos de negocio. Pero en un proceso transaccional bien
manejado, los problemas de especificación se minimizan por medio del esfuerzo
consciente dirigido a clasificar el producto de trabajo como si procediera de una
operación a otra. Así, los límites de un proceso bien dirigido están bien definidos y
controlados.
Capacidad
La capacidad es la tasa de rendimiento del proceso. Por lo general se expresa en
términos de diseño o de capacidades teórica y real. Así, se establece la capacidad
de diseño sin tomar en cuenta aspectos como confiabilidad de equipo,
mantenimiento, o factores de personal, como curvas de aprendizaje, ausentismo,
Primer Semestre
93
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enfermedades, etcétera. Estas consideraciones, cuando se permiten, permiten
calcular la capacidad real.
Documentación
La documentación es un registro detallado del flujo de trabajo en proceso. Es posible
registrarla con gran detalle, o quizá se trate de una recopilación de datos diversos.
Además, la documentación proporciona un registro permanente de la transformación
física que ocurre en un proceso de producción. La documentación proporciona un
punto de referencia desde el cual es posible medir la repetibilidad de un proceso y
proporciona un parámetro básico que permita medir cualquier cambio. Por último, la
documentación sirve como ayuda y referencia para el personal involucrado en el
proceso.
Existen diversos tipos de documentos. Los más típicos incluyen los flujogramas del
proceso, dibujos de ensamble y rutas. Los flujogramas del proceso describen en
forma gráfica la secuencia de operaciones en el proceso. Los dibujos de ensamble
representan la fabricación de un producto. Las rutas describen los pasos
operacionales que acompañan al flujograma del proceso.
Puntos de control
Los puntos de control regulan la calidad del trabajo o brindan retroalimentación. Se
establecen para administrar la variación natural que ocurre en los procesos físicos.
Eficacia
La eficacia difiere de la retroalimentación en que mide a ésta contra los objetivos del
proceso. La eficacia se evalúa mejor por medio de mediciones, internas y externas.
Las mediciones externas de eficacia deben reflejar los requerimientos del cliente. Las
mediciones internas deberán reflejar los requerimientos de los clientes internos y
externos. Así, las mediciones internas de eficacia deberán ir del límite externo (por
ejemplo, requerimientos del cliente) al límite inicial del proceso. Los flujogramas
integrados que reflejan requerimientos establecidos son útiles para medir la eficacia.
Muchas veces es más fácil identificar la ineficacia que la eficacia. Los siguientes son
algunos síntomas que sugieren un proceso ineficaz.






Quejas del cliente.
Productos de calidad inconsistente.
Carencia de conciencia de la calidad del rendimiento.
Ausencia de un sistema de acción correctiva.
Carencia de interés en el cliente.
Tiempos prolongados de respuesta para corregir problemas.
Eficiencia
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La eficiencia es una medición del rendimiento contra los recursos que requiere el
logro de tal rendimiento. Refleja la productividad de las operaciones internas y
eficacia de los recursos que se emplean en el proceso. Una medición tradicional de
eficiencia es la relación del rendimiento a la capacidad de un proceso.
Al igual que la ineficacia, es más fácil identificar la ineficiencia que la eficiencia. Los
siguientes son algunos síntomas de ineficiencia.





Muchas inspecciones fuera de línea.
Actividades redundantes, innecesarias o carentes de valor agregado.
Acciones correctivas, como retrabado y conciliación.
Problemas de proveedores (por ejemplo, mala calidad o retraso en las entregas).
Costos excesivos en las actividades que agregan valor (por ejemplo, costos
elevados de producción).
Flexibilidad
La flexibilidad se refiere a la capacidad del proceso para ajustarse a los cambios, ya
sean tecnológicos o de rendimiento. Además, la flexibilidad comprende la respuesta
de un proceso a las variaciones en las condiciones, como requerimientos de
rendimiento, limitantes internas y calidad de los insumos. Un proceso es flexible si es
posible modificarlo para enfrentar los nuevos requerimientos sin variaciones
importantes. Un proceso adaptable puede requerir ciertos cambios en el flujo de
trabajo, personal y equipo cuando se requiere un cambio en el proceso, pero éste
deberá permanecer intacto en gran medida. Los procesos que carecen de flexibilidad
tienden a ser limitados en su naturaleza. Acaso las limitaciones involucren capacidad
del equipo, tiempos de producción y ciclos de trabajo, o bien aspectos humanos
como habilidades, flexibilidad, resistencia al cambio y otros.
Mediciones.
Las mediciones proporcionan una base estadística para controlar el flujo de trabajo y
administrar la variación. En otras palabras, proporcionan una base para la
retroalimentación. Las mediciones continuas son inherentes a cualquier proceso bien
dirigido, ya que verifican que el producto cumplirá las especificaciones. Además, las
mediciones continuas permiten que el proceso de adapte a las variaciones naturales
que ocurren en el mismo. La mayoría de las organizaciones que antes se basaban
sólo en las mediciones al final de la línea, o en controles finales de calidad, ahora
descubren lo costoso de ese enfoque, desde el punto de vista del desperdicio y
retrabado. Las medidas y el análisis de las mismas con técnicas estadísticas, como
el análisis de Pareto y las graficas de variación, son útiles para manejar operaciones
repetitivas.
Asimismo, las organizaciones también requieren medir los productos contra los
requerimientos del proceso retirar el producto del proceso. Un proceso que no es
susceptible de medición es mucho más difícil de controlar. Sin embargo, todos los
Primer Semestre
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productos son medibles; así, todos los procesos lo son. El truco consiste en escoger
las características adecuadas a medir.
Acción correctiva
La acción correctiva es la que se requiere para corregir las variaciones naturales en
un proceso. En un proceso bien diseñado y administrado, la retroalimentación interna
de las mediciones, en uno o más puntos de control, identifica la necesidad de la
acción correctiva antes de producir artículos de calidad inferior. El proceso se ajusta
con rapidez para corregir las variaciones, y la eficacia y eficiencia del proceso no
sufren, a pesar de las variaciones naturales. La retroalimentación y la acción
correctiva son el núcleo del control de procesos; sin ellos, el proceso pierde la
repetibilidad, calidad y consistencia.
OTRA VISIÓN
Antes, se definió un proceso como la transformación de un insumo en un
rendimiento. Asimismo, es posible clasificar el proceso por su ambiente de
operación. Las dos categorías de los entornos de operación son las organizaciones
de producción y de servicios. Ambos emplean los mismos tres tipos de
transformación. Sin embargo, los procesos de las organizaciones de servicio tienen
cinco aspectos que los distinguen de los de producción.
1. Grado de contacto con el cliente. Los procesos en las organizaciones de
servicio varían de acuerdo con el grado de contacto con el cliente. Dicho contacto
puede ir desde una virtual ausencia, como en el procesamiento de solicitudes de
seguros de vida, hasta un contacto absoluto, como en el tratamiento dental. Por
contraste, los procesos tradicionales de fabricación tienen poco o ningún contacto
con el cliente.
2. Intangibilidad. Muchas veces, el cliente no puede tocar o sentir el servicio.
Un ejemplo es el procesamiento y pago de una factura médica por parte de un
asegurador de la salud.
3. Cercanía. El evento catalizador del proceso de una organización de servicio
ocurre en el punto de contacto con el cliente. El proceso comienza de inmediato y a
veces incluye la participación directa de éste. Un ejemplo es el cliente que devuelve
un artículo al almacén para un reembolso en efectivo. Aquí, el evento catalizador es
el cliente que solicita el reembolso. El proceso comienza de inmediato y el
rendimiento es el dinero devuelto.
4. No acumulación. Ya que el servicio es una experiencia, más que un
producto, el rendimiento del proceso de servicio no es acumulable o inventariable.
5. Intensidad de mano de obra. Los procesos de servicio son realizados por
una amplia variedad de personas, capital y automatización. Sin embargo, los
Primer Semestre
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procesos de servicio tienden a requerir una mayor intensidad de mano de obra que
los procesos de fabricación. Entre los ejemplos de procesos de mayor mano de obra
se incluyen los legales, de menudeo y servicios hoteleros y hospitalarios.
Característica
Titularidad
Límites
Puntos de control
Medición
Acción correctiva
Servicio
Tiende a ser ambigua, o
bien existen muchos
titulares
Por lo general no son claros,
nebulosos
Muchas veces inexistentes
Muchas veces inexistente,
difícil de definir
Por lo general se hace en
forma reactiva
Producción
Por lo general está
definida con mucha
claridad
Definidos con claridad
Establecidos y definidos
con claridad
Fácil de definir y dirigir
Se realiza durante el
proceso, y externa al
mismo
Es de notar que los procesos de fabricación y servicios contienen las 10
características que se plantearon antes. No obstante, es típico el cumplimiento y la
atención que se presta a estas 10 características varía dependiendo del ambiente. La
tabla resume algunas diferencias entre los procesos en los entornos de fabricación y
de servicio.
Pasos de reingeniería
Ya que la fase de diseño del modelo de reingeniería tiene tantas facetas, los pasos
se dividirán. Primero se presentará una descripción de la fase de diseño y los
primeros pasos de la reingeniería: los pasos 6.0, identificación de los procesos
actuales del negocio y 7.0, determinación del alcance del proyecto de diagramación.
Después la primera parte del paso 8.0, en la que se diagrama y analiza un proceso.
Posteriormente más del paso 8.0, la introducción de los diagramas integrados de
flujo, análisis de limitantes del proceso y de factores culturales. Para después
presentar los pasos finales de la fase de diseño: 9.0, creación del proceso ideal,
10.0, pruebas del nuevo proceso y 11.0, implantación del nuevo proceso.
Descripción
En la preparación y planeación del cambio, el proceso de reingeniería consideró a la
organización como un todo. Es decir, preparó a los empleados de la organización
respecto al inminente cambio y se estableció un CDR. También guió a la alta
dirección de la organización por un proceso de planeación, desarrollando las
competencias esenciales y los planes estratégicos y de operación. Toda esta
actividad fue de naturaleza global. Involucró a todas las partes de la organización.
Sin embargo, la fase de diseño se enfocó más sobre áreas específicas, como
cuentas por pagar, embarques y recepción, o un proceso de fabricación. Por
Primer Semestre
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supuesto, el esfuerzo enfocado tendrá aún un amplio efecto. Como se vio antes, los
procesos cruzan las líneas funcionales. Así, cualquier esfuerzo de reingeniería del
proceso afectará a muchos aspectos de la organización.
Paso 6.0
Identificar los
procesos actuales
de negocios
Paso 7.0
Determinar al
alcance del proyecto
de diagramación de
procesos
Paso 8.0
Diagramar y
analizar el
proceso
Paso 10.0
Paso 9.0
Probar el
nuevo
proceso
Crear el
proceso
ideal
Paso 11.0
Implantar el
nuevo
proceso
Flujo primario
Flujo secundario
Para comenzar esta fase, es preciso identificar y seleccionar a un líder del proyecto.
Esta persona tiene la responsabilidad de guiar a un equipo, de orientar a quienes en
realidad diseñarán el cambio, y será el enlace entre el equipo de diseño y el CDR. La
primera actividad del equipo consiste en identificar los procesos organizacionales
críticos (Paso 6.0). Después de hacerlo e identificar una oportunidad de reingeniería,
Primer Semestre
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el equipo de proyecto establece el alcance del proyecto de diagramación del proceso
(Paso 7.0): Se inicia el punto siguiente, diagramación del proceso (Paso 8.0): El
equipo de proyecto diagrama el proceso utilizando dos métodos, examina las
limitantes del mismo y concluye observando los puntos personales que afectan el
proceso de manera específica. Con toda la información anterior, entonces el equipo
del proyecto diseña un nuevo proceso (Paso 9.0), hace las pruebas piloto de éste
(Paso 10.0) y, si tiene éxito, aplica el proceso nuevo al resto de la organización (Paso
11.0).
PASO 6.0 IDENTIFICAR LOS PROCESOS ACTUALES DE LA EMPRESA
En este paso, el CDR identifica los pocos procesos vitales en virtud de los que la
organización satisface con regularidad las necesidades de los clientes. Estos
procesos críticos responden a las necesidades de los clientes externos e internos.
Tienden a ser estables con el paso del tiempo y deberán vincularse en forma directa
a las competencias esenciales de la organización de gran importancia, este esfuerzo
identifica los procesos susceptibles de investigar y medir cuán bien satisface la
organización las necesidades de los clientes.
Paso 6.1 Determinar los procesos organizacionales críticos
Al conocer a los clientes externos e internos, sus necesidades (Fase I) y planes
estratégicos de operaciones (Fase II) el CDR comienza a identificar los procesos
críticos internos de la organización. En total, el comité identifica de seis a diez macroprocesos (por ejemplo, embarques y recepción, procesos específicos de producto o
registro de datos). Deberán ser procesos que se desempeñan de manera repetida,
que ayudan a cumplir la misión de la organización y a satisfacer las necesidades del
cliente.
Ejemplo
Se estableció un CDR, bajo la dirección del propio Gordon Weiner. Después de
revisar las operaciones, el CDR identificó tres procesos críticos: producción de la
Trampa para ratones, programación y control de planta.
Paso 6.2 Medir los procesos críticos
Una vez identificados los procesos críticos, el CDR y la gerencia de línea deberán
identificar un método para investigar el desempeño de cada proceso crítico. Si bien
una organización podría comenzar midiendo sólo un proceso crítico, con el tiempo se
deberá desarrollar una medición de todos los procesos críticos.
Una vez que los miembros del equipo concuerdan en una medición, identifican una
fuente existente de datos o crea una fuente nueva para investigar esta medición. se
investigan y grafican los datos generados para la revisión visual del avance continuo
del proceso.
Primer Semestre
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Paso 6.1
Paso 6.2
Determinar el
proceso
organizacional crítico
Medir el
proceso
crítico
Paso 6.3
Calificar el
desempeño del
proceso
Paso 6.4
Paso 6.4.2
Definir la
oportunidad
preliminar
Paso 6.4.3
Evaluar el
valor de la
oportunidad
Paso 6.4.5
Discutir un
calendario
Paso 6.4.1
Orientar al
patrocinador del
proceso
¿Seguir
adelante?
No
Sí
Paso 6.4.4
Establecer metas
preliminares del
proyecto
Paso 7.0
Establecer el alcance
de un proyecto de
diagramación del
proceso
Primer Semestre
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Ejemplo
Los miembros del comité de dirección de RI decidieron comenzar con el proceso de
producción. Eligieron este proceso porque consideraron que era el más crítico para la
operación de la empresa. El proceso principal de producción de RI consiste en
modelar los componentes diversos, pintarlos y armarlos como la Trampa para
ratones y después empacar y embarcar ésta. Así, el CDR comenzó a recolectar los
datos de moldeo, pintura y ensamble para medir el proceso.
Paso 6.3 Clasificar el desempeño del proceso
Pueden usarse muchos métodos para clasificar o evaluar el desempeño de un
proceso y determinar si existe oportunidad de mejorar su eficacia, eficiencia y
flexibilidad. No obstante, aquí se discutirán dos sistemas de clasificación; el
benchmarking y la evaluación del proceso.
Benchmarking
El estudio del benchmarking puede asumir muchas formas: encuestas telefónicas o
escritas, búsquedas de literatura, intercambio de materiales preparados o visitas a la
planta. Por lo general, los estudios de benchmarking siguen un proceso de cuatro
pasos: planeación, recolección de datos, análisis de éstos para diferencias de
desempeño y mejoras del proceso.
Un estudio de benchmarking puede proporcionar varios resultados. Primero,
comparar el desempeño del proceso que se estudia contra las organizacionesobjetivo. Segundo, describir las diferencias en el desempeño de una organización
frente a los niveles que se identificaron. Tercero, identificar las prácticas que
produjeron los mejores resultados que se observaron durante el estudio. Por último,
establecer metas de desempeño para el proceso e identificar las áreas en las que la
organización patrocinadora puede mejorar el desempeño.
Evaluación del proceso
Esta herramienta, que también se utiliza para evaluar las oportunidades de mejora en
un proceso, es el método de clasificación que desarrolló IBM. El sistema se basa en
un enfoque de clasificación de cinco niveles.
Nivel
uno
Alto
Nivel
dos
Nivel
tres
Nivel
cuatro
Nivel
cinco
Primer Semestre
Bajo
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Los procesos en el nivel más bajo: el número cinco, carecen de titular designado.
Además, la dirección del proceso es inexistente y éste en sí mismo puede ser
ineficaz. Por otra parte, tal vez existan deficiencias importantes que requieran acción
correctiva.
En el siguiente nivel, el número cuatro, existen los fundamentos de la dirección de
procesos, se identifican ciertas mejoras y se establecen planes de acción correctiva.
Para llegar a este nivel, es preciso cumplir con los siguientes criterios.
 Debe identificarse y designarse un titular del proceso.
 Es preciso establecer relaciones con clientes y proveedores, así como
requerimientos, internos y externos, del proceso.
 El proceso debe definirse y documentarse.
 Es preciso encontrar los puntos de control del proceso.
 Se deben identificar e instalar las medidas de eficacia y eficiencia.
 Se debe evaluar el proceso, e identificar deficiencias como fallas, retrabado,
costo excesivo, problemas con proveedores o redundancias.
 Se deben establecer métodos estadísticos y llevar a cabo la recolección de
datos.
 Deben existir un método de defectos y un mecanismo de retroalimentación para
la mejora continua de calidad.
En el nivel intermedio, el tres, deberán cumplirse los criterios siguientes.
 Las medidas de eficacia deberán mostrar evidencia de que se cumplen los
requerimientos del cliente.
 No deberán existir fallas importantes de control.
 Se deben identificar las mejoras necesarias e implantar un plan para lograr el
nivel dos.
En el nivel dos, ya habrán ocurrido mejoras importantes en el proceso y se lograron
resultados positivos desde el punto de vista de eficiencia y eficacia. El proceso es
también lo bastante flexible para adaptarse a las demandas futuras que pudieran
existir sobre él. Para lograr la condición de nivel dos, deberán estar instalados todos
los elementos que comprenden los niveles tres y cuatro. Además, será preciso
cumplir los criterios siguientes:
 Las mediciones de eficiencia deberán mostrar reducciones continuas en
recursos por unidad de trabajo.
 El proceso debe ser competitivo desde el punto de vista de eficacia y eficiencia,
frente a procesos comparables dentro de la organización o industria.
 El proceso deberá adaptarse a los cambios de dirección de la empresa sin
perder eficiencia, y los clientes deberán considerarlo capaz de satisfacer sus
requerimientos durante varios años.
Primer Semestre
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El nivel uno es el nivel más alto que se alcanza. Aquí, el proceso identificado opera a
su máxima eficiencia. Ya se le considera para benchmarking o como líder en este
tipo de operación, y funciona con la flexibilidad y eficacia máximas. Para lograr esta
clasificación, es preciso cumplir los requerimientos de los niveles dos y tres, además
de los criterios siguientes:
 En principio, el rendimiento deberá estar libre de defectos.
 El proceso debe operar con el mínimo de recursos.
 El proceso debe considerarse el mejor de su clase, es decir, puede usarse como
modelo para benchmarking.
Ejemplo
En RI, el comité examinó los tres procesos y los clasificó utilizando el sistema de
evaluación de procesos. Las siguientes son las clasificaciones de los tres procesos
críticos:
 Producción: Nivel cuatro.
 Control de planta: Nivel cuatro.
 Programación: Nivel cuatro.
Así, todos los procesos de RI necesitan cierta reingeniería importante que los lleve a
una eficiencia, eficacia y flexibilidad de alto nivel.
Paso 6.4 Identificar oportunidades y el proceso, o procesos en donde emplear la
reingeniería
Ya que se identificaron los diversos procesos de negocio, es crítico decidir si alguno
de ellos en realidad supone una oportunidad de reingeniería. Acaso no lo sea por
varias razones:






Incapacidad para identificar a los clientes del proceso.
Carencia de compromiso del patrocinador del proceso.
Varios patrocinadores potenciales del proceso.
Expectativas irrazonables de tiempo.
Preguntas y cuestiones no resueltas en el proyecto de reingeniería.
Abundancia de defensas y resistencia al cambio.
Si existe cualquiera de estos obstáculos, el esfuerzo de reingeniería estará destinado
al fracaso. Sin embargo, si es posible identificar una oportunidad, el proyecto de
diagramación deberá explorar esta oportunidad más a fondo.
6.4.1 Orientar al patrocinador del proceso
El patrocinador del proceso deberá estar dispuesto a comprometerse con la
oportunidad de reingeniería. Si identifica la oportunidad, también necesita explicar el
Primer Semestre
103
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razonamiento del esfuerzo de reingeniería. Esto ayuda mucho a determinar las
metas que el patrocinador considera críticas para el éxito del proyecto. Además, el
patrocinador deberá definir el problema percibido y los efectos que cree que tendrá el
esfuerzo de reingeniería sobre la satisfacción del cliente. Esta orientación construirá
la titularidad en el esfuerzo de diseño y elevará el éxito y estabilidad de cualquier
mejora del proceso.
6.4.2 Definir la oportunidad preliminar
A continuación, el patrocinador del proceso y el líder del proyecto deberán llegar a un
acuerdo sobre:
 ¿Quiénes son los clientes del proceso? ¿Hay un cliente principal, o varios de
ellos participan con igualdad en el proceso?
 ¿Cuál es el rendimiento del proceso desde el punto de vista de bienes y / o
servicios? ¿Qué transformaciones (física, de ubicación o transaccional) ocurren
en el proceso?
 ¿Cómo se mide la satisfacción de cliente? ¿Cuál es el nivel actual de
satisfacción de cliente con el rendimiento del proceso? ¿Tienen los clientes
algún interés particular, como calidad o precio?
 ¿Existen datos de desempeño que puedan ayudar a evaluar el desempeño
actual del proceso?
 ¿Cuáles son las limitantes percibidas del proceso?
 ¿Cómo se compara éste con procesos similares en otras organizaciones,
internas o externas?
Si existe una oportunidad de reingeniería, esta información permitirá identificarla.
6.4.3 Evaluar el valor de la oportunidad
Una vez que la organización decide que existe una oportunidad de reingeniería, el
CDR deberá decidir también si los beneficios exceden a los costos del cambio. Es
decir, ¿los aumentos en eficiencia, eficacia y flexibilidad son superiores al costo de
los recursos que consumirá el esfuerzo de reingeniería? Es posible evaluar el valor
de la oportunidad haciendo las cuatro preguntas siguientes:
1.¿Quién será el principal beneficiario de la mejora de este proceso?
2.¿Quiénes tienen interés en el desempeño del proceso?
3.¿Reconocerán estas personas el valor y la prioridad del esfuerzo?
4.¿Aumentarán las mejoras del proceso la competitividad (desde el punto de vista
de mayor participación en el mercado, ciclo de trabajo, calidad, o rentabilidad)
de la organización?
Obviamente, la cuarta pregunta es la más importante para determinar si deberá
emprenderse el esfuerzo de reingeniería. Si no se alcanzará un beneficio importante
por el esfuerzo de reingeniería, el proceso no deberá realizarse en este momento.
Por lo general, existen muchas oportunidades importantes de reingeniería en una
Primer Semestre
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organización y valen el tiempo, esfuerzo y recursos que consumirán su reingeniería.
Sin embargo, existe una sola excepción a esta afirmación. Acaso una organización
decida hacer reingeniería en un proceso como experiencia de aprendizaje, aun si la
oportunidad específica de reingeniería no supondrá un beneficio importante. Aplicar
el método de reingeniería a un proceso pequeño y de bajo riesgo proporciona una
excelente experiencia para el equipo de proyecto. Además, las oportunidades de
aprendizaje desarrollan las habilidades de los miembros del equipo y elevan el
compromiso y la aceptación de una metodología para el cambio antes de comenzar
el esfuerzo de reingeniería de un proceso importante.
6.4.4 Establecer las metas preliminares del proyecto
Una vez que se identifica una oportunidad y se evalúa el valor de la misma, el
siguiente paso será establecer las metas preliminares de proyecto, como un aumento
en la calidad o reducción en el tiempo de ciclo. Después, el líder del proyecto deberá
preguntar si es posible alcanzar estas metas. La cuestión definitiva es si las metas
preliminares de proyecto proporcionan el entusiasmo y desafío suficientes para que
los miembros de la organización quieran alcanzarlas. En otras palabras, ¿se
convencerá la organización del proyecto?
6.4.5 Discutir un calendario
La tarea final consiste en permitir un tiempo razonable para lograr las metas. Por
ejemplo, si la oportunidad que se identificó supone un rediseño completo del sistema
de dirección de la producción en la organización y el vicepresidente de operaciones
quiere que el equipo del proceso complete el proyecto en cuatro semanas, acaso se
origine un conflicto serio. El equipo del proceso deberá establecer colocar un
calendario razonable para alcanzar las metas. Además, la dirección deberá dar al
equipo el tiempo necesario para lograr algo más que un rápido arreglo del proceso.
PASO 7.0 ESTABLECER EL ALCANCE DEL PROYECTO DE DIAGRAMACIÓN
DEL PROCESO
El líder del proyecto establece el alcance del proyecto al identificar a los
responsables del proceso, crear la misión y metas del proyecto, estructurar y
seleccionar a los miembros del equipo y, por último, al desarrollar un plan de trabajo
para llevar a cabo el proyecto.
Primer Semestre
105
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Paso 7.1
Paso 6.4
Identificar a
los
depositarios
Paso 7.2
Crear la
misión y
metas del
proyecto
Identificar
oportunidades
Paso 7.3
Estructurar y
seleccionar a
los miembros
del equipo
Paso 7.4
Desarrollar
un plan de
trabajo
No
Presentar el
plan al CDR
¿Se obtuvo
aprobación
para seguir
adelante?
Sí
Paso 8.0
Diagramar y
analizar el
proceso
Primer Semestre
106
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Paso 7.1 identificar a los depositarios del proceso
En esta sub-etapa, el líder del proyecto de diagramación trabaja con el patrocinador
del proceso para identificar a los responsables del mismo. Un depositario es alguien
que posee un interés en el proceso que se explora: el empleado que desempeña las
tareas del proceso, la organización como un todo, o incluso la comunidad que tiene
interés en ver la operación del proceso para que los miembros de la comunidad
conserven su empleo. Sin embargo, en esta sub-etapa, es importante identificar a los
depositarios que tienen un interés directo o primario en el proceso que se explora. El
patrocinador del proceso y el líder del proyecto deberán mirar al interior de la
organización y preguntar, “¿Qué personas pueden representar mejor a estas
organizaciones (con base en quién es el más afectado por el proceso) y quién tiene
la autoridad de hacer los cambios?”.
Después de identificar a los depositarios del proceso, el líder del proyecto deberá
confirmar que el patrocinador asumirá el papel principal para lograr el compromiso de
los depositarios. Primero, esto establece que el patrocinador del proceso participará
de manera activa en el proceso de reingeniería. Segundo, es preciso el compromiso
de los depositarios, aun de aquellos que se involucran de manera directa en el
proceso de reingeniería. Además, ganar el compromiso orienta a los depositarios en
el proceso de reingeniería y en los aspectos específicos de la siguiente actividad.
Una vez que se identifican todos los depositarios del proceso responsables y se les
orienta hacia la inminente actividad, el líder del proyecto pasa a la siguiente subetapa, el establecimiento de la misión y las metas del proyecto.
Paso 7.2 Crear la misión y las metas del proyecto
La primera actividad del líder del proyecto será el aclarar sus suposiciones sobre el
proyecto. De manera específica, el líder del proyecto deberá identificar cualquier
suposición o limitante que afecte el cambio que pueda hacerse al proceso. Entre los
ejemplos de tales suposiciones se incluyen los siguientes:





Nivel esperado de mejora.
Recursos (tiempo, costo o limitaciones de personal).
Áreas o puntos que se encuentran fuera de los límites.
Cambios potenciales en otros procesos que pudieran afectar a este proceso.
Potenciales conflictos organizacionales.
A continuación, el líder del proyecto deberá establecer los límites preliminares del
proyecto. Es decir, el líder deberá seleccionar los clientes primarios, bienes y
servicios, y rendimientos del proceso. Asimismo necesita identificar los insumos
iniciales del proceso. Estos incluyen el personal, materiales, equipo y el ambiente
general de trabajo comprometidos en el proceso. Después de identificar los insumos
iniciales y rendimientos del proceso, el líder del proyecto conocerá los límites
generales del proceso al que se aplicará la reingeniería.
Primer Semestre
107
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Además, el líder del proyecto deberá preguntar, “¿Qué organización y
organizaciones están incluidas dentro de los límites?”. La respuesta a esta pregunta
puede identificar a varios clientes adicionales que el patrocinador y el líder del
proyecto no habían considerado. Por último, el líder deberá preguntar si existe algún
desafío o problema potencial (por ejemplo, política, de alcance demasiado amplio,
etc.) por utilizar estos límites. Si la respuesta es sí, el líder del proyecto deberá
reconsiderar el alcance del proyecto.
Después de identificar tantos obstáculos potenciales como sea posible, el líder del
proyecto deberá desarrollar una declaración preliminar de la misión y las metas del
proyecto y a continuación enviarla a los responsables para su revisión. Los
depositarios deberán estar de acuerdo con la oportunidad, metas, límites y
suposiciones identificados. Sin esta concordancia, fracasará cualquier esfuerzo de
reingeniería. Si los depositarios no concuerdan con los métodos y metas del
proyecto, será preciso demorar las necesidades del proyecto, o realizar los cambios
apropiados al proyecto para ganar la concurrencia de los depositarios. Si se realizan
los cambios apropiados y aún así no hay concurrencia entre los depositarios,
deberán explorarse otras oportunidades de reingeniería.
Paso 7.3 Estructura y miembros selectos del equipo
Después de crear la declaración de misión y las metas del proyecto, el líder del
proyecto, con la asistencia del patrocinador y los depositarios (de ser posible),
deberá identificar a las personas que deben ser parte de este proyecto de
reingeniería. Las siguientes preguntas pueden ayudar a identificar a las personas
que deberán integrar el grupo del proyecto.
 ¿Qué personas tienen el mayor conocimiento, experiencia e influencia sobre
partes del proceso?
 ¿Con quién deberá establecerse contacto para asegurar que el personal esté
disponible para el esfuerzo?
 ¿Quién podría servir como alternativa si las personas no están disponibles?
Una vez seleccionados los miembros del equipo, el líder del proyecto deberá
convocar a una reunión para comunicar a éstos las reglas del proyecto y presentar la
misión y metas del proyecto. El líder del proyecto deberá asegurar que todos los
miembros del equipo se convenzan de las misiones y metas del proyecto al solicitar
los aportes y que revisen la misión y las metas del proyecto según sea necesario.
Asimismo. El líder del proyecto deberá proporcionar asimismo al equipo las
decisiones preliminares (por ejemplo, limitantes presupuestarias, etcétera) del
patrocinador y los responsables. Después de la reunión de orientación, el líder del
proyecto deberá identificar y resolver cualquier punto o interés del equipo.
Paso 7.4 Desarrollar un plan de trabajo
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Como grupo, el equipo deberá completar la misión y metas del proyecto. En principio,
el equipo en su totalidad deberá desarrollar un plan de trabajo que cubra los puntos
siguientes:
1. Las tareas a desarrollar durante el esfuerzo de diagramación (Paso 8.0).
2. Los responsables de esas tareas.
3. Un cálculo del tiempo para la terminación de las tareas.
La siguiente actividad consistirá en determinar la frecuencia de las reuniones, la
duración del proceso, los requerimientos de los miembros del equipo y un programa
para la revisión periódica del plan de trabajo por parte de los depositarios. La
actividad final será presentar el plan de trabajo al CDR para su aprobación. Esta
presentación deberá poner en claro si el patrocinador, los depositarios y el líder están
de acuerdo en lo siguiente:
1.
2.
3.
4.
Suposiciones del proyecto.
Metas del proyecto.
Claridad de tareas y cometidos.
División del trabajo.
Pasos de reingeniería
En este momento, ya se concluyeron los pasos preliminares (identificación del
proceso y definición del alcance). Además, ya se identificó un proyecto de
reingeniería y se estableció un plan de trabajo. Ahora el equipo de reingeniería
comienza a trazar y analizar el proceso.
PASO 8.0 DIAGRAMAR Y ANALIZAR EL PROCESO
En este paso del modelo de reingeniería, el equipo de proyecto diagramará dos
veces el proceso al que se aplicará la reingeniería. Primero, el equipo diagramará el
proceso utilizando un método estándar de ingeniería industrial: un flujograma. Este
indica la progresión lógica de los puntos de control y las tareas. Sin embargo, un
flujograma contiene una percepción muy limitada del proceso que se examina.
Segunda, para ayudar a superar estas limitaciones, el equipo diagramará el proceso
utilizando un diagrama integrado de flujo (DIF). Un DIF diagrama los modelos de
comunicación del proceso que se revisa. En forma típica, el DIF y el flujograma
revelan percepciones muy diferentes del proceso.
Cuando se disponga de ambos diagramas, el equipo de reingeniería examinará las
limitaciones del proceso existente por medio de un análisis de limitantes del proceso
y otro de factores culturales del proceso.
Primer Semestre
109
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Paso 7.4
Desarrollar
un plan de
trabajo
Paso 8.1
Describir el
proceso en un
flujograma
Paso 8.2
Describir el proceso
en un diagrama
integrado de flujo
Paso 8.3
Paso 8.4
Terminar el
proceso de
diagramación del
proceso
Terminar el
análisis de
limitantes del
sistema
Paso 8.5
Terminar el análisis
de factores
culturales
Paso 9.0
Crear el
proceso ideal
Paso 8.1 Describir el proceso en un flujograma
Los flujogramas describen de manera gráfica la secuencia de las actividades de un
proceso. Por lo genera, una descripción gráfica, como un flujograma, es más útil que
una definición escrita del mismo, porque la mayoría de las personas posee una
orientación visual.
Es posible utilizar cinco métodos básicos para representar un proceso de manera
gráfica. Cada uno de los cuales tiene un conjunto estándar de símbolos propios. Las
principales firmas de contabilidad usan en primer método. En éste, un rectángulo
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identifica un documento procesador. Un diamante grande representa una decisión.
Por lo general, ésta se refiere a algún tipo de actividad de control, como la decisión
para proceder o detener los procesos. Las flechas muestran la dirección del flujo del
trabajo. Otros símbolos incluyen diamantes y cuadros pequeños. Estos súmbolos
representan puntos de verificación y comparación, respectivamente.
Proceso o
documento
Decisión
Verificación
Dirección
Comparación
Los símbolos del segundo método conforman la norma del proceso de información
DIN (Deutsches Institut for Normung e.V [Instituto Alemán de Normalización]). Son
similares a las formas que utiliza la Norma Internacional ISO5807 de la Organización
Internacional de Normalización.
Proceso
Datos
Operaciones
manuales
Comienza
ciclo
Decisión
Documento
El tercer método utiliza las formas que se encuentran en diversos programas de
administración de la calidad, incluyendo aquellos que apoyan a ISO9000, un conjunto
de normas internacionales para un sistema de administración de aseguramiento de la
calidad.
Primer Semestre
111
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Operación
e
inspección
Inspección y
medición
Operacio
nes
Transportación
Demora
Decisión
Entrada
de
bienes
Almacen
amiento
El cuarto conjunto de símbolos de flujograma se usan de manera típica en el diseño
de operaciones (DO) y en los procesos de administración de la calidad y los
flujogramas de mejora. Muchas empresas telefónicas utilizan estos símbolos.
Primer Semestre
112
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Proceso
Tema
Proceso
externo
Decisión:
insumos
múltiples
Procedimiento
Decisión
Decisión:
rendimientos
múltiples
Función
organizacional
El último grupo de símbolos son los que se emplean para los flujogramas de
información estándar. La figura ilustra estos símbolos.
Proceso
Conector
Primer Semestre
Decisión
Conector a
otra página
Entrada/
salida
Documento
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No obstante, sin importar los símbolos de flujograma que se usan, la diagramación
debe manejarse en dos o tres niveles. Los flujogramas del nivel 1 definen las
actividades clave del proceso en el nivel macro. Un flujograma del nivel 1 abarca
varios grupos de actividades y refleja las transformaciones de principio que ocurren
entre dichos grupos. Por lo general, típicamente, un solo rectángulo contiene a varias
actividades.
Los flujogramas del nivel 2, que describen el siguiente nivel de detalle, revelan
actividades utilizando la gráfica del nivel 1 como guía. Sin embargo, en este punto, el
equipo debe distinguir entre una actividad y una tarea. Una tarea es la unidad básica
en la jerarquía de procesos, en tanto que una actividad consiste de varias tareas
relacionadas entre sí. Un flujograma del nivel 2 muestra el proceso con un nivel
moderado de detalle. Sin embargo, un flujograma de este nivel no maneja demasiado
detalle en comparación con uno del nivel 1, que no maneja suficiente nivel de detalle
para identificar las oportunidades de mejora del proceso. Sin embargo, un flujograma
muy detallado (nivel 3), que identifica más bien tareas que actividades, puede
proporcionar demasiados detalles y provocar mucha confusión. Asimismo,
demasiados detalles pueden transmitir tal cantidad abrumadora de información, que
es difícil para el equipo identificar un punto de inicio para el análisis.
A veces, se requiere un flujograma de nivel 3 cuando uno de nivel 2 no se presta
para el análisis. Un flujograma de nivel 3 muestra el proceso en la tarea nivel única.
Sin embargo, por lo general es suficiente un flujograma de nivel 2 para identificar
oportunidades específicas de reingeniería. Además, una vez que se completa el
flujograma de nivel 2 (actividades), es posible diagramar las actividades específicas
al nivel de tarea, de ser necesario.
El primer paso en el desarrollo de flujogramas consiste en identificar los límites.
Comenzando con el límite de entrada, el equipo identifica los resultados
correspondientes y los traza en la gráfica con sus etiquetas apropiadas. El resto de la
gráfica debería describir el flujo de trabajo a través de los sucesivos pasos de
transformación y control, de las entradas a los resultados. Así, el equipo sigue
preguntando, “¿Cuál es la siguiente actividad que se realiza?”, entonces, se agregan
a la gráfica actividades específicas con sus correspondientes entradas y resultados,
utilizando los símbolos y etiquetas apropiados. Estos pasos se repiten hasta que se
traza y etiqueta la última actividad.
El equipo puede identificar las entradas y resultados haciendo las preguntas
siguientes:
 ¿Qué productos, información o materiales de trabajo se requieren como insumos
de esta actividad?
 ¿Cuáles son los requerimientos de estos insumos?
 ¿Existe una interfase entre esta actividad y la precedente?
 ¿Supone la actividad una decisión que lleva a dos estados de resultados?
Primer Semestre
114
CINADE
Maestría en Educación Superior
Es posible dibujar un flujograma en forma horizontal o vertical, dependiendo de las
preferencias del equipo o de la disponibilidad de la propia gráfica. Si se dibujan en
forma horizontal, las líneas de límite deberán trazarse a la izquierda del primer
símbolo de actividad y a la derecha del último símbolo (suponiendo un flujo de
izquierda a derecha). En forma similar, si el proceso se describe de modo vertical, se
deberán dibujar las líneas de límite encima del primer símbolo de actividad y por
debajo del último símbolo (suponiendo un flujo de arriba hacia abajo).
Asimismo, él deberá indicar los límites de departamentos. Este sencillo paso permite
al equipo del proyecto orientarse en los requerimientos de los resultados según los
percibe quien recibe (el cliente) el producto del trabajo: el departamento o equipo a
continuación en la línea del flujo de trabajo. Muchos problemas que suceden en los
procesos de servicio y administrativos son resultado de la falta de comunicación
entre el proceso y quien recibe éste.
Ejemplo
En RI, el equipo de reingeniería generó un flujograma para el proceso productivo
principal. La figura representa el flujograma del nivel 1 que desarrolló el equipo,
Revisión del flujograma terminado
Una vez concluidos los flujogramas, los miembros del equipo deberán revisarlo. Si no
están de acuerdo en la precisión de los flujogramas, el líder del proyecto deberá
encontrar y resolver las razones de las percepciones en conflicto. Además, el equipo
deberá asegurar que no se requiere información adicional (un flujograma de nivel 3)
para comprender mejor el proceso. Una vez que se alcanza el consenso, el equipo
puede proceder con el DIF.
Primer Semestre
115
CINADE
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Puerta de
recepción
Proveedor
Límite del proceso
Remolque
de
almacenam
iento
Muelle de
recepción
Moldeo
Almacenami
ento en
punto de uso
Recogida
para
producción
Pintura
Embarque
Ensamble
Almacén
Límite del proceso
Pasos de reingeniería
Paso 8.2 Describir el proceso en un diagrama integrado de flujo
Un DIF es una representación gráfica de los modelos físicos y de comunicación de
un proceso. Un DIF se compone de cuatro elementos básicos.
1.
2.
3.
4.
Tuberías
Actividades
Archivos
Entidades externas
La figura representa un ejemplo sencillo de DIF.
Primer Semestre
116
CINADE
Maestría en Educación Superior
S
A
X
P1
P2
B
Z
F
En este ejemplo, X llega de la entidad externa S y se transforma en dos partes, A y B
por la actividad P1. De manera consecutiva, A y B se transforman en Zs por el
proceso P2, que requieren a C del archivo F como un insumo más.
Los símbolos y el método que se utilizan para completar un DIF se adaptan de la
técnica de análisis de sistemas conocida como diagramación de flujo de datos.
Existen dos estilos para describir el flujo de datos: Yourdon-DeMarco y Gane &
Sarson. La figura muestra los símbolos que emplea cada uno. Las diferencias de
principio entre el DIF y el diagrama de flujo de datos radica en la aplicación y el
alcance. Por ejemplo, los diagramas de flujo de datos se diseñaron para aplicaciones
de informática, en tanto que el DIF puede usarse en cualquier proceso. Además,
ambos diagramas representan flujos de información, pero además, los DIF muestran
el flujo de productos físicos por el proceso. Las secciones que siguen proporcionan
mayor detalle respecto a los componentes del DIF.
Estilo Yourdon-DeMarco
Proceso
Archivo
Entidad
externa
Estilo Gane & Sarson
Proceso
Primer Semestre
Archivo
Entidad
externa
117
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Tuberías
Una tubería mueve un paquete único de información o material entre actividades,
archivos y entidades externas en un DIF. Una flecha o vector con nombre simboliza a
una tubería, para representar las interfases. Por ejemplo, Ratoneras Ilimitadas, S: A:,
identificó una tubería llamada material moldeado. Además, se definió éste como una
pieza moldeada de plástico y una tarjeta de producción. En este ejemplo, la pieza
moldeada y la tarjeta de producción constituyen un paquete único de información, lo
que significa que la siguiente operación necesita de ambas partes juntas. Además,
ya que el artículo primario de este paquete es el material, una línea gruesa
representa a la tubería.
1.0
Moldeo
Material
moldeado
2.0
Pintura
En el ejemplo siguiente, dos tuberías separadas se desplazan entre dos actividades.
La información en una tubería es independiente de la otra. Por tanto, nunca viajan
juntas. Aquí, el material moldeado (que consiste del artículo de plástico y el talón de
producción) viaja del moldeo al ensamble. La segunda tubería envía la condición de
la parte, un informe. Ya que esta tubería envía sólo información, se le representa por
una línea y flecha delgadas. Existe un útil conjunto de convenciones para manejar las
tuberías.
Status de
partes
1.0
Moldeo
Material
moldeado
2.0
Pintura
Material
pintado
3.0
Ensam
ble
Material
moldeado
 No existen dos tuberías con el mismo nombre.
 Los nombres se eligen para representar no sólo el paquete que se mueve por la
tubería, sino también lo que se conoce sobre el mismo.
Primer Semestre
118
CINADE
Maestría en Educación Superior
 Las tuberías que entran y salen de archivos no requieren nombres; el nombre del
archivo bastará describir la tubería. Se deberán nombrar todas las demás
tuberías.
 Es posible utilizar líneas delgadas, gruesas y punteadas para distinguir entre
tipos de tuberías.
Muchas veces, un vector de línea gruesa representa un flujo de materiales físicos de
un proceso al siguiente, como el movimiento de cinta de un almacén a un silo. A su
vez, un vector de línea delgada representa el flujo de información, como informes o
llamadas telefónicas entre actividades. Sin embargo, algunos creadores de DIF usan
la línea gruesa para representar el flujo principal, o la tubería principal de producción,
usando las líneas delgadas para representar las tuberías de apoyo, como
programación y control de producción. El propósito del DIF radica en representar el
flujo de todos los artículos físicos y patrones de comunicación dentro del proceso. Sin
embargo, el creador del DIF puede aplicar una variedad de convenciones
individuales.
Las siguientes son algunas notas adicionales respecto a los DIF y las tuberías:
primero, los puntos de control no se representan en el DIF. Tales puntos indican en
un flujograma, no el DIF. Segundo, si no es posible dar con facilidad un nombre a
una tubería, tal vez ésta no esté definida en forma adecuada. O bien una tubería
transmite varios paquetes, o lo hace con un paquete incompleto.
Actividades
En forma invariable, las actividades representan cierta cantidad de trabajo a realizar
sobre el paquete de la tubería. Una convención común consiste en representar las
actividades con círculos (burbujas) en el DIF. Sin embargo, un óvalo puede
representar también una actividad. Sea cual sea la forma, toda actividad necesita un
nombre descriptivo. Además, si el nombre no describe con claridad la actividad, el
DIF no transmitirá la imagen global al revisor.
Por último, en conjuntos completos de DIF, se numeran todas las actividades. La
convención de la numeración dependerá de la interrelación entre los diversos
diagramas.
Archivo
Un archivo es un conjunto de materiales o información, o un espacio donde éstos se
almacenan. Para propósitos de DIF, un archivo es cualquier depósito temporal de
información o material. Uno puede ser una cinta de computadora, un área específica
en un disco duro, un conjunto de tarjetas de datos, un archivo de índice, o un libro de
direcciones. Asimismo, un archivo podría ser también un basurero (un archivo
circular). Cualquier depósito temporal califica como archivo. Muchas veces se le
representa con una línea recta doble con el nombre del archivo cerca de allí. Por
último, un DIF deberá significar algo para cada usuario, por lo que los hombres de
archivo deberán también serlo. En otras palabras, evitar el uso de nombres en código
Primer Semestre
119
CINADE
Maestría en Educación Superior
para los archivos. Además, en el mismo DIF, dos archivos no podrán tener el mismo
nombre.
Entidades externas
Cualquier proceso puede describirse en un DIF con tuberías, actividades y archivos.
Sin embargo, dicho DIF es más claro si se le representa en un contexto más amplio
de entidades externas. Estas pueden definirse como las personas u organizaciones
fuera de los límites del proceso, que es el receptor o causante neto del proceso que
se diagrama. En este caso, el calificador clave es estar fuera de los límites del
proceso. Una persona u organización dentro de los límites del proceso es
caracterizada por una actividad en el DIF.
Por convención, las entidades externas son representadas por medio de cuadros con
nombres. Las tuberías pueden entrar y salir de un solo cuadro. Sin embargo, es
preciso usar los cuadros a cuentagotas en el DIF, y no deberán representar aspectos
importantes. Los cuadros de entidades externas existen sólo para proporcionar
comentarios sobre la conexión del proceso en el mundo exterior. Si un cuadro
representa un interés importante en el DIF, tal vez los límites del proceso no se
definieron de modo adecuado.
Lineamientos para dibujar el DIF
Al intentar dibujar el DIF de un proceso en particular, se recomiendan los cinco pasos
siguientes.
1. Identificar tuberías netas de insumos y rendimientos. Dibujar las tuberías de
insumo y rendimiento alrededor del borde del diagrama.
2. Identificar las actividades y tuberías internas al examinar las prácticas reales
de trabajo del proceso. Rellenar el cuerpo del DIF con la tubería interna.
3. Etiquetar las tuberías.
4. Etiquetar las actividades.
5. Estar dispuesto a empezar a trabajar.
En las secciones siguientes, se presentará cada uno de estos cinco pasos con mayor
detalle.
8.2.1 Identificar tuberías netas de insumo y rendimiento
La empresa de decidir los insumos y rendimientos netos esta muy próxima a la
decisión de los límites del proyecto de reingeniería. Elegir el límite inicial es un
aspecto de juicio y sensibilidad. El equipo de reingeniería debe seleccionar un límite
lo bastante grande para incluir todas las actividades pertinentes para el esfuerzo de
reingeniería, y lo bastante pequeña para excluir actividades no relacionadas.
Primer Semestre
120
CINADE
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Después de definir los límites del proyecto, examinar las tuberías que cruzan tales
límites. Estas tuberías son los insumos y rendimientos netos. Enumerar los insumos
y rendimientos netos en la periferia del diagrama.
Dos notas: primero, usar una línea punteada para definir las tuberías netas de
insumo y rendimiento de modo que sea posible identificar los límites con un vistazo
rápido. Segundo, no preocuparse demasiado por ser minuciosos en este punto. El
proceso de desarrollo de un DIF incluye mecanismos de auto-comprobación que
identifican tuberías olvidadas.
Proveedores
Material de
tránsito
Trampas para Ratones
8.2.2 Rellenar en el cuerpo del DIF
Primero, concentrarse en las tuberías: en particular, cualquier tubería importante que
se desplace por el proceso. Por ejemplo, en el proceso de producción de RI, la
tubería importante es el flujo de material por el proceso de producción. Así, el equipo
de reingeniería registraría a la tubería importante en el diagrama y la conectaría con
las de la periferia. Colocar burbujas en cualquier sitio donde se requiera un trabajo
que transforme un paquete en otro. No dar nombres a estas actividades: dejarlas en
blanco; el nombre se les asignará luego.
l
Trampas para
Ratones
l
l
Material en
tránsito
k
Proveedores
Primer Semestre
121
CINADE
Maestría en Educación Superior
Ahora, examinar las actividades identificadas en el DIF. ¿Algunas de ellas se
conectan con tuberías? Identificar cualesquiera tuberías internas que pueden
utilizarse en las actividades. Discutir tales tuberías internas con personas dentro del
proceso para decidir si deberá reemplazarse cualquier actividad única con dos (o tres
o cuatro). Si es así, marcar todas las tuberías entre estas actividades agregadas.
l
l
se
k
k
Trampas para
Ratones
k
k
Proveedores
Material
en tránsito
k
Para cada actividad, el equipo de reingeniería deberá hacer las siguientes preguntas:
 ¿Qué componentes (paquetes de otras tuberías) o actividades, si existen, se
necesitan para transformar este artículo?
 ¿De dónde vienen los componentes?
Al rellenar las actividades y tuberías, registrar también los archivos en el DIF para
representar cualesquiera depósitos que exponga el usuario.
Primer Semestre
122
CINADE
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De ser necesario, modificar los límites del proceso que se diagrama. Un insumo no
identificado puede ser el componente clave de una de las tuberías. Además, es
posible eliminar tuberías de entrada sin afectar el proceso. Tal vez se descubra que
el proceso no incluye una, sino dos redes inconexas, una de las cuales está fuera del
ámbito del estudio. En tal caso, eliminar del diagrama la red que no se estudia.
8.2.3 Etiquetar las tuberías
Los nombres seleccionados para las tuberías afectan en gran medida la claridad del
DIF. A continuación se presentan sugerencias para dar nombre a tuberías:
Uso de
maquinaria
p
Status de datos
p
Solicitud de
asignación Identificación
de materiales
Información de
inventarios
Cambio de
inventario
Solicitud de
recoger
p
Solicitud de
inventario
Primer Semestre
Material en
tránsito
Artículos
terminales
Status
Programa de
producción
p
Información de
artículos
Proveedores
Trampas para
Ratones
p
Solicitud para
mover ubicación
p
p
p
Materia
prima
Materiales
solicitados
123
CINADE
Maestría en Educación Superior
 Evitar nombres genéricos, como datos e información.
 No deberá haber dos tuberías con el mismo nombre.
 Los nombres deberán representar no sólo el paquete que se mueve por la
tubería, sino también lo que se conoce sobre el mismo.
 Las tuberías que entran y salen de archivos no requieren nombres, el nombre del
propio archivo bastará describir a la tubería. Todas las demás tuberías deberán
tener nombre.
8.2.4 Etiquetar las actividades
Después de marcar las tuberías, etiquetar éstas. Las siguientes son algunas
sugerencias para dar nombre a actividades:
Uso de
maquinaria
Historia de
producción
8.0
Programac
ión de
producción
Datos de status
Solicitud de Identificación
asignación de materiales
Información de
inventarios
Cambio de
inventario
6.0
Manejo
de
materiale
s
Solicitud
de recoger
materiales
Solicitud para
mover ubicación
5.0
Rastrear
materiales
Solicitud de
almacenaje
Material en
tránsito
Status
Programa de
producción
2.0
Almacen
aje
Información de
artículos
Proveedores
7.0 Control
de
producción
1.0
Recibir
insumos
4.0
Embarq
ue
Trampas para
Ratones
Artículos
terminales
3.0
Producci
ón
Materias
primas
Materiales
solicitados
 Asegurarse que los nombres de actividad reflejan honestamente a ésta. Por
ejemplo, pintura no es un nombre apropiado si la actividad consiste en pintar y
taladrar una parte, e insertar una segunda parte en los agujeros perforados de
la primera.
 Los nombres de la actividad deberán consistir de un solo verbo activo fuerte y
un solo objeto. Si existen dos verbos, se deberá considerar una división
adicional.
 Dividir un proceso difícil de nombrar en dos o tres actividades, o agrupar varias
actividades para identificar un proceso que puede tener un nombre más
sencillo.
Primer Semestre
124
CINADE
Maestría en Educación Superior
COMENZAR
Diagramar un proceso con DIF no es fácil, y rara vez un equipo de reingeniería lo
hará bien desde la primera vez. Es preciso que las iteraciones y arranques en falso
produzcan un enfoque apropiado de DIF. En forma típica, no obstante, el DIF
subsiguiente de un equipo mejora en gran medida sobre las primeras versiones, ya
que deberá considerar las experiencias de aprendizaje. El equipo de reingeniería
deberá comenzar en cualquier momento que considere que es posible lograr
resultados significativamente mejores.
Pasos de reingeniería
Paso 8.3 Completar la hoja de trabajo de diagramación del proceso
Después de concluir tantos flujogramas y DIF del proceso como se requieran, el
equipo de reingeniería deberá culminar el desarrollo de la hoja de trabajo del
proceso. Esta hoja de trabajo proporciona un resumen administrativo del proceso en
un formato consolidado. En forma típica, los flujogramas y DIF de muchas páginas
tienden a abrumar al patrocinador del proceso, a los depositarios y miembros del
CDR, en especial si estas personas no se han involucrado a fondo en la actividad
diaria del proyecto de reingeniería. Así, el equipo deberá llevar a cabo los puntos
siguientes en orden de secuencia, usando todo el material recolectado hasta el
momento.
Sección del cliente
Los clientes son usuarios de los bienes o servicios que genera el proceso. Son los
jueves definitivos de la calidad del rendimiento del proceso. Además, el cliente
primario es el más importante para el producto o servicio específico: la principal
razón de ser y el límite final del proceso. Es preciso identificar aquí al cliente
primario.
Sección de rendimientos del proceso
Los rendimientos del proceso son los bienes o servicios que produce. En este punto,
el equipo de reingeniería deberá enumerar los bienes y servicios que genera el
proceso.
Primer Semestre
125
CINADE
Maestría en Educación Superior
Hoja de trabajo de diagramación del proceso
Instrucciones: llenar los siguientes aspectos en orden progresivo, usando toda la
información que se recolecto a la fecha respecto al proceso.
Evento
Insumos catalizador
Proceso
Voz del
cliente
Bienes y
servicios
Objetivos
específicos
de los
clientes
Necesidades
y
expectativas
Cliente
Cliente
Rendimientos del proceso
Insumos de proceso
Evento catalizador
Primer Semestre
126
CINADE
Maestría en Educación Superior
Necesidades y expectativas de los clientes
Objetivos específicos de los clientes
Voz del cliente
Objetivos específicos del proceso
Voz del proceso
Sección de insumos del proceso
Los insumos del proceso son el equipo, materiales, métodos y entorno necesarios
para producir los bienes y servicios del proceso. Las personas son el recurso central
que requieren los insumos y actúan sobre ellos. La información para esta sección se
obtiene en forma directa de los flujogramas y DIF.
Sección del evento catalizador
El evento catalizador es el suceso que marca el principio del proceso. Establece el
límite inicial del proceso. Es posible encontrarlo en el DIF o flujograma de nivel 1.
Sección de expectativas y necesidades del cliente
Esta sección representa los atributos que exigen los clientes de los bienes y
servicios. El material para esta sección se encuentra en los cuadros de
diagramación. Si el equipo es incapaz de identificar las necesidades y expectativas
Primer Semestre
127
CINADE
Maestría en Educación Superior
de los clientes en los cuadros de diagramación, es posible obtener la información con
el patrocinador o los depositarios del proceso.
Sección de objetivos específicos del cliente
Los objetivos específicos del cliente traducen las necesidades y expectativas de éste
en atributos específicos y cuantificables que pueden usarse para evaluar la calidad
del bien o servicio.
Sección de la voz del cliente
La voz del cliente es el mecanismo de retroalimentación por el que se mide y
examina la satisfacción de los clientes con bien o servicio. Para identificar y
comprender en forma adecuada la voz de los clientes, el equipo deberá contestar a
las tres preguntas siguientes.
1.
2.
3.
¿Cuán bien satisface el proceso al cliente?
¿Cómo averiguar si se cumplen las necesidades y expectativas del cliente?
¿Las medidas que se utilizan evalúan la voz del cliente?
Sección de objetivos específicos del proceso
Esta sección define los objetivos y metas que el proceso debe alcanzar para cumplir
las expectativas de calidad de los clientes respecto al bien o servicio. Estos objetivos
son una traducción directa de los pensamientos específicos del cliente.
Sección de la voz del proceso
La voz del proceso es el mecanismo de retroalimentación por el que se mide y
examina la calidad del proceso contra los objetivos específicos del mismo. Esta
medición y examen se realizan antes de que el bien o servicio lleguen al cliente. Para
identificar y comprender en forma adecuada la voz del proceso, el equipo deberá
hacer las siete preguntas siguientes.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
¿Qué características críticas del proceso es posible mejorar para que los
bienes y servicios cumplan o excedan las necesidades y expectativas de los
clientes?
¿Qué objetivos (mejoras) serán necesarios establecer para que las
características críticas cumplan o excedan las necesidades y expectativas de
los clientes?
¿Qué información adicional se requiere para definir estos objetivos?
¿Qué deberá medirse dentro o durante el proceso?
¿Existe algún sistema para recolectar información sobre el desempeño del
proceso?
Reflejan la voz de los clientes las medidas que se usan para evaluar la voz
del proceso?
Primer Semestre
128
CINADE
7.
Maestría en Educación Superior
¿Cumple el proceso actualmente los objetivos establecidos para las
características críticas del proceso?
Paso 8.4 Completar el análisis de limitantes del proceso
Un análisis de limitantes del proceso es un breve examen de los obstáculos que
impiden que el proceso satisfaga al cliente o que opere en forma eficaz y eficiente.
Es posible usar la hoja de trabajo del análisis de limitantes del proceso para
organizar los descubrimientos. Para comenzar el análisis, el equipo deberá identificar
los obstáculos que impiden que los empleados que son parte del proceso efectúen
su trabajo en forma adecuada. La mejor fuente de esta información son los propios
empleados. Sólo es preciso preguntarles qué les impide realizar su trabajo. Después
de escuchar las respuestas, el equipo deberá identificar dónde y por qué ocurren las
limitantes.
Limitantes
¿Dónde ocurrió?
¿Por qué ocurrió?
Impacto o
resultado de la
limitante
1
2
3
4
El equipo de reingeniería deberá decidir si una determinada limitante es verdadera o
auto-impuesta. Una limitante verdadera es aquella que es difícil de superar o que
requiere mejoras de capital para lograrlo. Los ejemplos incluyen el tamaño de una
sala o edificio, la capacidad de una máquina en particular, la necesidad de un equipo,
o una ley que exige que la organización desempeñe (o no desempeñe) cierto tipo de
actividades. Por contraste, una limitante auto-impuesta es aquella que la
organización se impone a sí misma y que es posible eliminar. Los ejemplos incluyen
códigos de vestido para los empleados, firmas de aprobación, políticas y reglamentos
internos. Acaso la estructura organizacional, funcional o departamental represente
también una limitante auto-impuesta.
El equipo de reingeniería no puede superar una limitante del proceso sin saber
dónde y por qué existe. Sin embargo, una vez que el equipo identifica estos puntos,
los miembros pueden proceder a su eliminación.
Paso 8.5 Completar el análisis de factores culturales
Todas las actividades suponen la participación de personas. Si las personas
involucradas en el proceso sienten que tienen poco o ningún control sobre el
ambiente de trabajo, el proceso enfrenta la posibilidad de fracasar. Sin embargo,
demasiado control puede asimismo conducir al fracaso del proceso. Los sentimientos
Primer Semestre
129
CINADE
Maestría en Educación Superior
de control o carencia del mismo se originan en la cultura de una organización. Así, es
preciso clasificar los factores culturales que se asocias a un proceso en particular.
Cuando se completa este análisis, se debe corregir el proceso de reingeniería. Sin un
análisis de factores culturales, el equipo de reingeniería puede aplicar ésta a un
proceso y reducir los factores culturales positivos, lo que acaso eleve la posibilidad
de fracaso del proceso.
En la década de 1950, Fred Emery y Eric Trist definieron seis factores comunes a
todos los estudios de cultura y motivación de los empleados. Estos factores, en una
estructura de dos niveles, correlacionan en forma directa el compromiso de una
elevada productividad, ausentismo más bajo y rotación del personal.
Nivel 1 Factores óptimos
Según Emery y Trist, los primeros tres factores: autoridad, variedad de tareas, y
retroalimentación y aprendizaje, ocurren en un nivel óptimo específico en las
organizaciones (es decir, un proceso puede tener demasiado o muy poco de un
factor en particular).
1. Autoridad. La autoridad es la capacidad de la persona para tomar una
decisión que afecta el entorno de trabajo. Esto incluye el control del tiempo,
programación, materiales y ritmo de trabajo. Si un empleado carece de autoridad, se
siente controlado o impuesto contra su voluntad. Sin embargo, si los empleados
tienen demasiada autoridad, el resultado será caos y confusión. Por ejemplo, sin
darse cuenta del impacto, los empleados con demasiada autoridad pueden tomar
decisiones arrolladoras que afectan a otros departamentos u organizaciones. Así, es
preciso facultar a los empleados, pero la autoridad de éstos debe tener límites.
2. Variedad de tareas. La variedad de tarea involucra el aspecto de la
especialización. como se estableció antes, la especialización ha llevado a muchas
empresas estadounidenses a los problemas que hoy en día experimentan. Las
empresas redujeron cada actividad a tareas pequeñas y redundantes (la base de la
manufactura tradicional). Y esta carencia de variedad eleva el aburrimiento y la falta
de motivación por el trabajo, lo que a su vez aumenta los errores.
Sin embargo, demasiada variedad puede llevar a la parálisis del empleado. Este
puede llegar a tener tanta variedad que acaba por confundirse y no hacer nada en
absoluto. Así, cada empleado deberá tener una variedad de tareas suficiente para
promover el interés. Sin embargo, es preciso un límite para eliminar inquietud y
confusión.
3. Retroalimentación y aprendizaje. El factor de retroalimentación y aprendizaje
abarca la oportunidad y cantidad de datos respecto al logro de metas que un
empleado recibe de la dirección. Demasiada retroalimentación y una supervisión muy
estrecha (permaneciendo sobre el hombre del empleado) provocan sobrecargas y
bajan la moral. Sin embargo, una carencia de retroalimentación permite que el
empleado fracase. Se requiere una retroalimentación suficiente para promover el
Primer Semestre
130
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Maestría en Educación Superior
auto-control y el aprendizaje. Además, será preciso integrar la retroalimentación en la
tarea siempre que sea posible.
Nivel 2 Factores máximos
Las organizaciones pueden tener muy poco de los siguientes tres factores, pero no
demasiado.
1. Apoyo y respeto mutuos. El apoyo y respeto mutuos entre los empleados
son críticos para el éxito del proceso. En un nivel máximo, los empleados perciben
pocas o ninguna barreras respecto a niveles, condición y oportunidades. Se sientes
valorados. Con poco o ningún apoyo y respeto mutuos, los empleados se sienten
subordinados o despreciados. En este último caso, el desempeño de empleado y el
espíritu sufren.
2. La imagen global. A los empleados les gusta, y necesita, saber cómo
contribuye su trabajo al esfuerzo global. En otras palabras, necesitan percibir la
imagen global. Sin ésta, los empleados no conocen el impacto de sus acciones sobre
los procesos “río abajo”. Y aún peor, tal vez no les interese.
3. Trayectoria profesional. Todos los empleados necesitan saber que existen
oportunidades para el crecimiento: que el puesto que ocupan no es un callejón sin
salida. Todos los empleados deben continuar aprendiendo y ser capaces de moverse
hacia otros puestos, departamentos y divisiones. Si un empleado siente que no
existe una trayectoria profesional, acaso abandone la organización o se “retire
internamente”. Un empleado retirado internamente realiza el trabajo estrictamente
indispensable para no perder el empleo y carece de motivación y satisfacción por su
trabajo. Y se convierte en un obstáculo para el éxito del proceso.
Evaluación de los factores culturales
El equipo de reingeniería, usando la matriz cultural que aparece en la figura, evalúa
los seis factores culturales del proceso. Esto se hace entrevistando o inspeccionando
a los empleados involucrados en el proceso y clasificando después cada puesto
dentro del proceso según la escala siguiente:
Factores óptimos:
-5 a +5; 0 = sólo bien
Factores máximos: 0 a 10; 10 = excelente
Una vez concluida la evaluación, e, equipo de reingeniería avanza al siguiente
paso, la creación del proceso ideal.
Primer Semestre
131
CINADE
Maestría en Educación Superior
Hoja de trabajo de análisis de factores culturales
En el espacio a continuación, evaluar cada uno de los factores
culturales utilizando la siguiente escala:
Factores óptimos:
Factores máximos:
-5 a +5; 0 = correcto
0 a 10; 10 = excelente
Factores óptimos
Título del puesto
Autoridad Variedad Retroalimentación
Factores máximos
Respeto
Imagen global Crecimiento
PASO 9.0 CREAR EL PROCESO IDEAL
En este momento, el equipo de proyecto cuenta con toda la información necesaria
para crear el proceso ideal. Sin embargo, es preciso abarcar varios puntos antes de
proceder a crear el nuevo proceso.
Primero, el equipo necesita evaluar la aptitud de la organización para crear el
proceso ideal y aceptar el cambio propuesto. Esta evaluación se logra haciendo las
siguientes tres preguntas.
1. ¿Todos los depositarios, incluyendo a los clientes, están comprometidos en el
avance hasta la fecha?
2. ¿Comprenden por completo los miembros de equipo el funcionamiento actual
del proceso, y tal comprensión se apoya con datos cualitativos y cuantitativos?
3. ¿Se ha analizado el proceso al nivel de detalle que permite la fácil generación
de procesos alternos?
Si la organización está lista para general el proceso ideal, el equipo necesita decidir
los criterios que demostrarán el éxito del cambio. Tales criterios deberán reflejar los
Primer Semestre
132
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Maestría en Educación Superior
objetivos de los clientes y las metas totales del proyecto. Asimismo, el equipo debe
decidir si existe alguna limitante verdadera que limitarán los cambios del proceso.
Paso 8.0
Diagramar
el proceso
Paso 9.1
Describir el
proceso ideal
en papel
Paso 9.2
Comparar el
proceso actual
con el ideal
Paso 10.0
Probar el
nuevo
proceso
Paso 9.3
Evaluar las
diferencias
Paso 9.1 Describir el proceso ideal en el papel
El equipo de reingeniería deberá poner fuera de la vista todos los papeles:
flujogramas, DIF, matrices de limitantes del proceso y análisis de factores culturales;
excepto la hoja de trabajo de diagrama del proceso. Entonces, usando la información
en esta última y el conocimiento del equipo del proceso, éste crea el proceso ideal:
uno que carezca de limitantes (auto-impuesta o verdaderas). El equipo deberá crear
un flujograma o un DIF del proceso ideal en un rotafolio o pizarrón. Cuando se
terminan estos diagramas, el líder del proyecto deberá hacer las siguientes
preguntas.
 ¿Ha tratado el equipo de diseñar un proceso ideal, ignorando las limitantes
actuales?
 Si no es así, ¿qué alternativas podrían desarrollarse si se eliminaran las
suposiciones o limitantes verdaderas del proceso?
 ¿Cómo podrían eliminarse estas limitantes, o cumplirse en forma diferente?
Paso 9.2 Comparar los procesos actual e ideal
El equipo de reingeniería debe comparar entonces el proceso ideal contra el proceso
actual y buscar las diferencias entre ambas.
Primer Semestre
133
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Paso 9.3 Evaluar las diferencias
El equipo necesita decidir la forma de cerrar las brechas entre los procesos actual e
ideal. Una vez que se identifican alternativas (cambios en el proceso existente) para
anular las diferencias, el equipo deberá considerar las cinco preguntas siguientes.
1. Con los cambios, ¿cumplirá el proceso con las metas del proyecto?
2. ¿Hasta qué grado reducirán los cambios la diferencia entre las voces del
proceso y del cliente?
3. ¿Estarán de acuerdo los depositarios y las personas dentro del proceso en los
cambios?
4. Si no es así, ¿qué acción alterna puede tomar el equipo?
5. ¿Cuál de las alternativas tiene la mayor probabilidad de éxito desde el punto
de vista de aplicación e impacto?
 ¿Puede calcular el equipo hasta qué punto la mejora cerrará la brecha entre
los procesos actual e ideal?
PASO 10.0 PROBAR EL NUEVO PROCESO
Por fin, el equipo de proyecto está listo para aplicar los descubrimientos y mejoras, al
menos en un proyecto de demostración, o piloto, de pequeña escala. Sin embargo,
por lo general el equipo de reingeniería no tiene carta blanca para desarrollar sus
descubrimientos. Primero, es preciso presentar los cambios propuestos al CDR y a
los depositarios para su aprobación.
Paso 10.1 Desarrollar el objetivo piloto
El equipo deberá establecer sus objetivos piloto y factores de éxito antes de discutir
la propuesta con el CDR y los depositarios.
Es posible evaluar los objetivos del proceso piloto por medio de las preguntas
siguientes.
 ¿Qué trata de lograr el equipo llevando a cabo el objetivo piloto? Es preciso
documentar los logros que se desean, de modo que el comité puede tomar una
decisión informada.
 ¿Qué factores se requieren para crear un ambiente realista en el cual llevar a
cabo el piloto? Es más fácil hacer esto en un nuevo proceso en una
organización de servicio que en un entorno de manufactura. En este último,
quizá el proceso nuevo requiera equipo nuevo, capital y capacitación extensiva.
 ¿Qué factores o características deberán existir en el piloto?
Paso 10.2 Desarrollar medidas piloto
Es posible evaluar las mediciones necesarias para determinar el éxito del proceso
piloto haciendo las preguntas siguientes.
Primer Semestre
134
CINADE
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



¿Qué indicadores o factores son clave para determinar un cambio al proceso?
¿Qué indicadores se medirán y cómo?
¿Qué herramientas pueden usarse para medir los efectos de los cambios?
Son los indicadores de éxito consistentes con los objetivos del proceso y las
metas globales del proyecto?
 ¿es consciente del proyecto piloto y sus objetivos el cliente del proceso?
Sólo después de contestar estas preguntas y preparar una presentación formal
deberá el grupo del proyecto presentar sus descubrimientos al CDR y los
depositarios del proceso para su acuerdo y aprobación para proceder.
Paso 9.3
Evaluar las
diferencias
Paso 10.1
Paso 10.2
Desarrollar
mediciones
piloto
Desarrollar
objetivos piloto
Paso 10.3
Obtener
consenso y
aprobación de
los depositarios
Paso 10.4
Llevar a cabo un
piloto del nuevo
proceso
Paso 10.5
Evaluar el
impacto del
piloto
No
Paso 11.0
¿Resultados
deseados?
Sí
Implantar el
nuevo
proceso
Primer Semestre
135
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Paso 10.3 Recabar el acuerdo y aprobación de los depositarios
En la presentación formal al CDR y los depositarios, el equipo deberá contestar las
preguntas siguiente. Primero, ¿dónde se llevará a cabo el piloto y cuáles son los
riesgos y beneficios de hacerlo allí? Después, ¿qué personas estarán involucradas
en el piloto? Estas se requieren para cambiar el proceso y medir los resultados.
Además, ¿están orientadas a los descubrimientos del equipo y a la necesidad de
realizar un proyecto piloto de los cambios potenciales las personas que no están
involucradas a la fecha en el proyecto de reingeniería?
Paso 10.4 Realizar un piloto del nuevo proceso
Una vez que el equipo obtuvo la aprobación para proceder, es importante aclarar los
tres puntos siguientes a todos los participantes del piloto.
1. Los cambios que tienen lugar y por qué suceden.
2. Dónde tienen lugar los cambios.
3. ¿Qué, en caso de ser así, nuevas perspectivas o habilidades requieren los
participantes del piloto?
Aclarar estos puntos con los participantes del piloto aumenta en gran medida el
potencial del éxito del piloto al crear compromiso y convencimiento. Además, los
participantes en e piloto necesitan la oportunidad de afirmar sus intereses, mismos
que deben atenderse antes de proceder con el piloto. Una vez que se atienden todos
los intereses, llevar a cabo el piloto.
Paso 10.5 Evaluar el impacto del piloto
Después de un período determinado, el equipo de reingeniería debe evaluar el
impacto del piloto. De manera específica, debe decidir si los datos que proporcionó el
piloto apoyan la conclusión de que ocurrió un cambio verdadero en el desempeño del
proceso. Es decir, ¿los indicadores revelan mejora a un nivel más allá de las
variaciones estadísticas normales? De mayor importancia, ¿nota el cliente una
diferencia en el producto o servicio que recibió? ¿El cambio que se mide refleja lo
que el cliente quiere en realidad?
Después de analizar los datos proporcionados por el piloto, el equipo debe resumir
los descubrimientos para otra presentación al CDR. De manera específica, el equipo
deberá abarcar las siguientes tres preguntas.
1. ¿Cómo se comparan los resultados del piloto contra lo que el equipo pensó
que sucedería?
2. ¿Están de acuerdo todos los miembros del equipo en la interpretación de los
datos? Si no es así, ¿por qué hay diferencias?
3. ¿Existe alguna razón para que las lecciones del piloto no se introduzcan en
otras partes de la organización?
Primer Semestre
136
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PASO 11.0 IMPLANTAR EL NUEVO PROCESO
Durante la presentación al CDR, el equipo de reingeniería deberá asegurar que todos
los depositarios comprenden, están de acuerdo y apoyan los descubrimientos del
piloto. Además, todos deben estar de acuerdo en que el ambiente en donde se llevó
a cabo el piloto permiten generalizar los resultados a toda la organización. Si se
cumplen ambas condiciones, el equipo de reingeniería y el CDR deberán prepararse
para la aplicación integral del nuevo proceso. Esto se realiza al desarrollar un plan de
acción de implantación.
Paso 11.1
Desarrollar un
plan de acción de
la implantación
Paso 10.5
Evaluar el
impacto del piloto
Paso 9.3
Evaluar las
diferencias
No
¿Lo
acepta el
cliente?
Sí
Paso 11.2
Ejecutar el plan
Paso 11.1 Desarrollar un plan de acción de implantación
El plan de acción de implantación debe ser amplio, para que la transición del proceso
viejo al nuevo fluya con suavidad y sin traumas o problemas importantes. Como se
estableció antes, este cambio es un proceso lento. Por lo general, los seres humanos
evitan el cambio. Así, un plan de acción de implantación genérico debe abarcar
cualquier resistencia potencial.
El primer paso consiste en desarrollar un método de comunicación que informe a
todos los afectados por el cambio de los objetivos de éste. El método deberá ser
abierto, informativo y completo. Es preciso proporcionar a las personas las razones
para convencerse de las modificaciones del proceso. El convencimiento de las
personas es necesario para lograr que la aplicación sea un éxito.
Además, el equipo deberá decidir qué acciones se requieren para alcanzar las metas
establecidas. ¿Quién asumirá la responsabilidad del liderazgo para asegurar que
Primer Semestre
137
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cada acción se realiza con precisión y de manera oportuna? ¿Qué es necesario que
hagan las personas en el nuevo proceso? ¿Qué factores asegurarán que ocurra un
cambio en la conducta?
El plan de implantación deberá especificar asimismo las mediciones que se
emplearán para evaluar el nuevo proceso, así como la forma de comunicar estas
medidas a las personas dentro del proceso. Además, estas medidas deberán ser
parecidas, o un subconjunto, de que se utilizaron durante el piloto. Las mediciones
deberán ser:




Fácilmente alcanzables.
Críticas para el desempeño del proceso.
Oportunas.
Accesibles a las personas que necesitan la retroalimentación.
Además, ya que los cambios del proceso tienden a tener un amplio impacto en la
organización, es preciso que el plan abarque algunos puntos adicionales. De modo
específico, tal vez sea necesario incorporar las metas, objetivos y planes de la
organización, que requiera el nuevo proceso. En un micro-nivel, tal vez los objetivos
individuales de desempeño requieran que la enmienda incorpore los cambios que
necesita el proceso nuevo. El plan deberá especificar también la forma en que la
organización proporcionará habilidades y educación mejorada a las personas, para
asegurar el éxito de los cambios, si tales mejoras se requieren. Por último, se deberá
implantar un sistema apropiado de retroalimentación para proporcionar la que sea
pertinente y apropiada a las personas.
Paso 11.2 Ejecutar el plan
Por último, la organización deberá ejecutar el plan de acción de la implantación, e
instalar el proceso de reingeniería en su totalidad. Sin embargo, el CDR se asegurará
de varios aspectos esenciales.
 Los depositarios y el patrocinador son quienes deben dirigir la implantación, no
el equipo de reingeniería.
 Los clientes deben convencerse de las mejoras que recibirán.
El plan de acción de la implantación, combinado con estos pequeños pasos,
proporcionará una suave transición entre los procesos antiguos y los nuevos, y
creará el compromiso del cliente para el cambio.
RESUMEN
Esta fase, diseñar el cambio, proporciona un método para identificar, evaluar,
combinar y, por último, rediseñar los procesos empresariales. Esta sección ofrece
una estructura para percibir conocimientos en los proceso y traducir éstos en
cambios que suponen mejoras importantes.
Primer Semestre
138
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Los pasos de reingeniería que se presentaron en esta sección difieren de otros
métodos de mejora o reingeniería del proceso. La diferencia radica en los dos
métodos complementarios de diagramación: los flujogramas y los diagramas
integrados de flujo, así como la consideración de la cultura en la que opera el
proceso.
La razón de usar dos métodos de diagramación es que proporcionan imágenes
distintas del proceso. Los flujogramas presentan puntos de control y el flujo de tareas
y actividades. Sin embargo, no presenta los modelos de comunicación del proceso,
que tienden a diferir del flujo de tareas. Esta diagramación de los modelos de
comunicación se presenta en el diagrama integrado de flujo.
La exploración de los aspectos culturales del proceso es importante porque son las
personas quienes hacen funcionar el proceso. Los procesos antiguos pueden incluir
varios aspectos culturales altamente deseables y que deberán mantenerse en el
proceso nuevo. Así, los pasos de reingeniería que se presentan en esta sección
ofrecen un método sencillo para analizar los factores culturales de un proceso.
La reingeniería de los procesos industriales debe ser impulsada por las
competencias esenciales de la organización y por los requerimientos del cliente. Si
se aplica la reingeniería a un proceso sin tomar en cuenta estas consideraciones, tal
vez se desperdicien mucho tiempo y energía en cambiar un proceso que no lo
necesita. A su vez, este derroche de energía tiende a llevar a la frustración., que
impide de manera significativa cualquier futuro esfuerzo de reingeniería.
Si se aplican en forma adecuada, los pasos de reingeniería que ofrece esta sección
proporcionan un enfoque genérico de los procesos industriales de rediseño y
reconstrucción de la organización. Los resultados excederán de modo importante a
los recursos necesarios para concluir el esfuerzo de reingeniería.
Primer Semestre
139
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EVALUACIÓN DEL CAMBIO
Fase I
Fase II
Preparación del
cambio
Planeación del
cambio
Fase III
Diseño del
cambio
Fase IV
Evaluación del
cambio
La fase final del modelo de reingeniería se llama evaluación del cambio. El propósito
de la misma será evaluar la mejora que se logró durante la actividad del año anterior
y desarrollar prioridades para el año venidero. En forma específica, esta fase ayuda a
determinar dónde se llevó a cabo el esfuerzo de reingeniería y dónde lo será en el
futuro.
EVALUACIÓN DE LA MEJORA
El propósito de esta fase final consiste en evaluar la actividad pasada y desarrollar
los objetivos y prioridades para el año siguiente. En esta evaluación se emplea la
retroalimentación de todas las actividades de reingeniería, junto con una revisión del
Primer Semestre
140
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desempeño organizacional. Esta inspección es paralela a la revisión de operaciones
que se manejó anteriormente pero con un enfoque más amplio.
El proceso de evaluación deberá completarse al menos en forma trimestral, de modo
que la dirección pueda verificar que el esfuerzo de reingeniería es consistente con
los planes operativos y está bien orientado. Si el cambio resultante supera el nivel
previsto, entonces los planes de operaciones deberán ajustarse al preparar las
actividades del año siguiente. Después, es posible mejorar también el plan
estratégico de la organización y modificarlo en forma anual para reflejar los
resultados del esfuerzo de reingeniería. Estas modificaciones permiten a la
organización avanzar en sus esfuerzos continuos por lograr la visión y la misión.
Por lo tanto, el propósito de este capítulo es proporcionar una descripción del
proceso de evaluación. Sin embargo, este capítulo no entrará en los detalles de
medidas y mediciones; en vez de ello, resaltará los criterios para medidas
importantes. Asimismo, explorará brevemente algunos de los puntos que dificultan el
diseño y aplicación de medidas significativas.
Introducción
Una de las actividades más importantes de la reingeniería es el desarrollo de un
sistema de medidas que permita ayudar a establecer prioridades y a valorar el
progreso. Cuando una organización cuantifica su avance, los empleados pueden ver
el impacto que tienen y son más capaces de conformar a las expectativas de
desempeño.
Un tema uniforme en organizaciones de manufactura y de servicio es que muchos
departamentos y personas sienten que sus empleos no se prestan a ser medidos.
Esto no es cierto. Si no es posible medir un trabajo, entonces tal vez no valga la pena
realizarlo y por lo tanto debe eliminarse. Esta declaración se aplica a todos los
niveles, incluyendo al director ejecutivo. La diferencia en los niveles es impacto
directo que una persona específica tiene sobre la medida. Por ejemplo, es posible
medir a un obrero fabril por el número de piezas que produce por hora. Esta persona
puede afectar directamente las medidas, acelerando o reduciendo el ritmo de trabajo.
Por otra parte, se podría medir a un vicepresidente ejecutivo de comercialización con
los ingresos por ventas. Sin embargo, en esta situación, la persona no tiene la
responsabilidad personal de cerrar dichas ventas. Más bien, debe motivar al personal
a su cargo a aumentar las ventas. Así, aunque las actividades de esta persona
influyan sólo de manera indirecta en las ventas, no por ello no son medibles.
El problema aquí es que la mayoría de las personas no comprende la diferencia
entre actividades y rendimiento. Por ejemplo, en una institución financiera local, se
pidió al departamento de sistemas de información ejecutiva de la organización (SIE)
que definiera su trabajo. El gerente del departamento habló de llenar formas, cargar
programas y registrar datos. En realidad, el gerente discutía actividades, no
resultados. En este caso, lo que hacía el departamento era generar informes
organizados y consolidados de clientes. Después de evaluar lo que en realidad
Primer Semestre
141
CINADE
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hacía, el grupo de MIS cambió sus mediciones del número de formas procesadas y
programas cargados a la cantidad de clientes satisfechos por los informes que
recibían. Al principio, el nuevo informe de mediciones mostró un índice de
satisfacción sorprendentemente baso. Sólo el 41.8 por ciento de los clientes estaban
satisfechos con los informes que recibían. Después de un año, con el departamento
enfocado hacia una meta verdadera, el porcentaje de informes buenos entregados
aumentó a 69 por ciento y después de cinco años, la satisfacción llegó hasta 98.6 por
ciento.
En muchas organizaciones, la medición proporciona la base fundamental de los
esfuerzos de cambio. Por ejemplo, Motorola usa las siguientes tres medidas para
todas sus actividades:
1. Satisfacción total del cliente.
2. Reducción total del tiempo de ciclo.
3. Defectos totales por unidad de trabajo.
Las mediciones asimismo proporcionan una base para el cambio en General
Dynamics, que ha tenido hasta 60 parámetros de medición y centenares de
proyectos de mejora. En General Dynamics y Motorola, así como en muchas otras
empresas, se mide a los altos ejecutivos con base en la productividad y los
resultados del proceso de mejora de calidad. Además, las mediciones (y la
responsabilidad por las mismas) se lleva tan abajo en el organigrama como sea
posible.
El desarrollo de un sistema de medición es la clave para cualquier esfuerzo de
reingeniería. Sólo con este tipo de información pueden, el equipo de reingeniería y la
organización, saber si se logró algún progreso. La siguiente sección examinará los
criterios para establecer un sistema válido y exitoso de mediciones para evaluar el
cambio.
CRITERIOS PARA LOGRAR MEDICIONES SIGNIFICATIVAS
Al desarrollar un sistema de mediciones para evaluar el cambio, es preciso
considerar seis criterios básicos.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Validez.
Totalidad.
Comparabilidad.
Inclusividad.
Oportunidad.
Eficacia respecto a costos.
Validez
Primer Semestre
142
CINADE
Maestría en Educación Superior
Uno de los criterios más importantes de una medición es que sea válida, es decir,
que refleje con precisión los cambios en la productividad real. Según el Diccionario
Random House de la Lengua Inglesa, válido significa “producir los resultados
deseados”. Muchas veces, las organizaciones utilizan mediciones que no son
válidas, lo que provoca un indicador deformado e impreciso de la productividad
organizacional. Un ejemplo de esta falla común en las mediciones puede observarse
en las operaciones de almacén para una cadena ficticia de farmacias.
Al final de cada semana, cada gerente de tienda pone una orden de reposición de
existencias en el centro o almacén de distribución del área. A la recepción, el
personal del almacén revisa cada orden y retira los artículos deseados del inventario.
Cada orden varía en el número de artículos que contiene. Es decir, una tienda puede
ordenar un solo artículo, como petróleo de bebé, o varios artículos de inventario,
como aceite para bebé, medicinas para el resfriado o hisopos de algodón. En
principio, la dirección considera pedidos completos como la unidad común de medida
y el número total de pedidos procesados como el rendimiento. Sin embargo, en este
ejemplo, las medidas proporcionaron resultados inválidos. Después de mucha
discusión y reflexión, se determinó que llos retiros por hora era una medición más
válida que pedidos procesados por hora, ya que el número de retiros reconoce la
variable más crítica, la cantidad de artículos en cualquier orden. Por ejemplo, una
orden que consiste de 17 retiros requiere más tiempo y trabajo que una con sólo 5
retiros.
La tabla proporciona una muestra de los datos que analizó la dirección cuando
decidió usar los retiros en vez de los pedidos base de medición. En el primer
trimestre, el rendimiento (definido por pedidos) por hora esté arriba aumentó sólo 1.6
por ciento y el costo por orden se elevó en 2.3 por ciento. Si bien esto, en sí, tal vez
no represente un aumento dramático, al usar los retiros como medición del
rendimiento, en realidad la productividad aumentó 9.4 por ciento y el costo se elevó
sólo en 1.3 por ciento. Con estas cifras, los grupos financieros de la empresa
pudieron hacer pronósticos más precisos de los costos futuros. Calcularon que, si los
aumentos en la productividad y en el costo marginal continuaban durante tres años,
la organización ahorraría $185,000 en costos de mano de obra directa.
Primer Semestre
143
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Primer trimestre
Componentes de la
medición
Pedidos procesados
Retiros procesados
Horas totales de trabajo
Compensación pagada
Análisis
Compensación por hora
de trabajo
Rendimiento por hora
pagada
Costo por pedido
Rendimiento por hora
pagada: Número de
retiros
Costo por retiro
Cantidad
16,324
26,882
8,699
36,971
Segundo trimestre
% aumento (o
Calidad
reducción)
16,848
3.2
31,009
15.4
8,869
2
37,693
2
4.25
4.25
0
1.87
1.9
1.6
.44
3.2
.45
3.5
2.3
9.4
.73
.82
1.3
Totalidad
Para ser buenas, las mediciones de productividad deben ser completas. La totalidad
se refiere a la minuciosidad con que se entregan todos los resultados y se miden
todos los recursos consumidos. Por ejemplo, los informes trimestrales de producción
proporcionan detalles sobre los niveles de producción del departamento, pérdidas y
ganancias, y costos de operación, que quizá sean suficientes para que un gerente de
planta evalúe su trabajo. Por otra parte, es muy probable que este nivel de totalidad
no sea suficiente para un supervisor de línea, que necesita detalles de cada
trabajador. Así, la totalidad se define según las necesidades del usuario de la
información.
Comparabilidad
La utilidad de las mediciones radica en la capacidad de los usuarios de comparar un
período con otro, o contra una norma específica. Con mediciones comparables, una
organización es capaz de determinar si emplea los recursos disponibles con mayor o
menor eficiencia.
Inclusividad
Las mediciones deberán cubrir una amplia variedad de actividades en todas las
funciones de la organización. Sin embargo, en la mayoría de las empresas, de
manufactura y de servicios por igual, las medidas se enfocan en actividades de
producción, como los componentes usuales de materiales y mano de obra. Por
contraste, se deberán incluir también los componentes no productivos, como costos
de calidad, ventas, equipo, servicio al cliente, e instalación. Además, una
Primer Semestre
144
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organización deberá medir los aspectos administrativos de la empresa, como
contabilidad, informática y mantenimiento.
Oportunidad
Hoy en día, muchos gerentes reciben los informes de producción o de pérdidas y
ganancias tanto tiempo después de ocurrida la actividad, que son incapaces de
responder en forma adecuada a cualquier problema que pudiera identificarse. Si bien
las mediciones continuas o en tiempo real no pueden ser prácticas, un sistema de
medición deberá reconocer y comunicar las desviaciones o excepciones importantes
contra el plan al menos en forma diaria a los gerentes responsables directos.
Eficacia respecto a costos
La meta de un sistema de medición consiste en ayudar al liderazgo de una
organización a mejorar los resultados organizacionales. Esto se logra al elevar la
conciencia administrativa, mejorando así el control. Por lo tanto, un componente
clave del proceso de medición es que debe realizarse sin perder de vista los costos
relativos, tanto directos como indirectos.
Muchas veces, los gerentes consideran el proceso de medición como un desperdicio
de tiempo. Con frecuencia, culpan a un supervisor por obligarlos a derrochar en
mediciones un tiempo que deberían dedicar al propio trabajo. Y hay algo de verdad
en tales declaraciones. Sin embargo, la pregunta a responder es la siguiente: ¿El
beneficio de enfocarse en el mero trabajo excede a los costos de falta de conciencia
y de pérdida de control gerencial, que pueden surgir en organizaciones que pasen
por alto las mediciones? Aún así, ya que las mediciones no generan utilidades, los
gerentes deben asegurarse de utilizarlas sólo en forma consistente y en proporción al
valor de los datos que se derivan.
LA DIFICULTAD DE DISEÑAR E IMPLANTAR MEDICIONES SIGNIFICATIVAS
Varios factores dificultan el diseño, aplicación y beneficio de las mediciones
significativas. De hecho, muchas organizaciones han desarrollado los sistemas de
medición sólo para desechar después los resultados o el sistema entero. Así,
desarrollar un sistema significativo de medición es más fácil de decir que hacer. Se
verá brevemente por qué.
Si una organización produce el mismo artículo o proporciona el mismo servicio año
tras año, la medición es relativamente sencilla. Aún en una organización que produce
varios artículos o proporciona diversos servicios, es posible agregar los distintos
rendimientos y utilizar la suma como medición de rendimiento. Sin embargo, es
posible hacer esto sólo si los bienes y servicios permanecen sin cambios y se usan
exactamente en la misma mezcla o proporciones de un período al siguiente. El
problema es que rara vez este es el caso. Los bienes y servicios tienden a ser
Primer Semestre
145
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modificados con el transcurso del tiempo. Se introducen nuevas ofertas y se eliminan
las antiguas. La mezcla de producto cambia.
Por lo general, surgen cinco dificultades primarias cuando una organización
establece un sistema de medición.
1. Las mediciones tienden a ser demasiado amplias.
2. Las mediciones tienden a orientarse a las actividades en vez de a los
resultados.
3. La dirección no proporciona suficientes recursos para trabajar.
4. El sistema fracasa en la definición de responsabilidades.
5. La integridad del sistema de medición está en entredicho.
Amplitud de mediciones
Si un supervisor de línea, responsable de los resultados diarios, recibe sólo informes
de producción o estados de pérdidas y ganancias cada trimestre, le son de poco
beneficio. A veces las mediciones que implanta una organización tienden a ser tan
amplias que sólo comunican que algo anda mal, sin aportar pistas respecto a dónde
podría estar el problema. Así, es importante aplicar no sólo las mediciones
suficientes y en los lugares apropiados, sino también que cada nivel de dirección se
beneficie de las que mejor favorecen a sus necesidades. Los supervisores de línea
tienen una verdadera necesidad de información diaria y de detalle. Por otra parte, los
ejecutivos tienden a requerir más amplias mediciones que sus necesidades
evaluación.
Orientación a las actividades contra los resultados
A veces dentro de una organización, el enfoque gerencial deriva hacia el bullicio y la
actividad, disminuyendo la preocupación por los resultados. Por lo general se cae en
la trampa de conducir y medir actividades en aras de la actividad, en vez de
enfocarse en los resultados. Es posible evitar este problema si la organización se
enfoca en el proceso de trabajo desde el punto de vista de los resultados que trata
de alcanzar en vez de hacerlo en la actividad que conduce.
Recursos
En todos los eventos deportivos profesionales, varias personas ocupan el terreno de
juego, además de los propios atletas. En el baloncesto existen dos personas en la
cancha, y el hockey y el fútbol americano tiene tres, que forman lo que se conoce
como la pandilla de cadeneros, personas que no hacen nada más que medir el
avance de la pelota. ¿Es posible imaginar un evento deportivo profesional que no
midiera el avance y los resultados? No obstante, en el juego de los grandes
negocios, donde se arriesgan tantas cosas, muchas veces las personas se resisten a
aumentar los recursos para medir el avance de la organización hacia sus metas.
Para que una organización tenga éxito, debe medir los resultados y, en la mayoría de
los casos, esto requiere de mayores recursos.
Primer Semestre
146
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Responsabilidad
Todas las personas dentro de una organización deben ser responsables del
desempeño de la misma. En muchas empresas, se establecen sistemas útiles de
medición, pero nadie es responsable específico de los resultados. En esta situación,
cuando surge un problema, cada cual señalará con el dedo a todos los demás. Es
posible reducir al mínimo este señalar con el dedo y regir la responsabilidad si ésta
se fija en forma inequívoca. Además, el sistema de medición y de apoyo a las
responsabilidades deberá extenderse hacia abajo tan lejos en la organización como
sea posible, a fin de producir los mejores resultados. Es decir, la persona que realiza
el trabajo deberá medirlo y ser responsable de los resultados, positivos o negativos.
Por otra parte, algunas organizaciones exageran la importancia de la responsabilidad
a expensas de la motivación. En estos casos, los gerentes sustituyen con amenazas,
expresas o implícitas, el aliento y demás gratificaciones intangibles. Es muy probable
que los gerentes cuya forma de pensar está demasiado dominada por tal ética
punitiva destruyan la motivación de los empleados en el proceso de asegurarse que
“nadie sale de aquí con algo entre manos”. Por lo tanto, una organización necesita
encontrar un equilibrio entre demasiada responsabilidad y muy poca. El gerente que
basa la responsabilidad en la suposición de que las personas trabajarán en forma
adecuada si no se viola el sistema interno de valores o el sentido de justicia, puede
mantener un ambiente productivo y constructivo de trabajo.
Integridad
La integridad de un sistema de medición puede quedar en entredicho por muchas
razones. La manufactura proporciona un ejemplo. En una empresa de plásticos
moldeados ubicada en el Sudoeste de los Estados Unidos, se estableció una serie
de mediciones de control de calidad para todos los trabajadores. Al acercarse el fin
de mes, si los números o cantidad de producto aceptable que se expedía eran
demasiado bajos, los supervisores presionaban a los productos hacia fuera de la
puerta. No se preocupaban si el producto cumplía las normas de control de calidad,
ya que se les evaluaba en función al volumen, no sobre la parte de éste que cumplía
las normas de los clientes.
Además de la presión de los números, o resultados, otros factores en el ambiente de
trabajo pueden elevar la probabilidad de que las medidas queden comprometidas.
Primero, tal vez los documentos de medición sean tan engorrosos o complicados que
hacen que los responsables de las mediciones tomen atajos que los inducen a error.
Además, un sistema que mide sólo el rendimiento puede carecer de crédito para
manejar problemas incontrolables, como material defectuoso recibido de un
proveedor.
Sin embargo, existen muchos métodos para desarrollar y aplicar mediciones a
prueba de compromisos. Estos incluyen sistemas con metas realistas y que usan
mediciones para obtener un buen desempeño de los empleados.
Primer Semestre
147
CINADE
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PASOS FINALES DE REINGENIERÍA
La fase final de reingeniería tiene sólo dos pasos más.
Paso 12.0 Revisar y evaluar el progreso.
Paso 12.1 Evaluar las mediciones organizacionales.
Paso 12.2 Hacer que el comité de dirección evalúe los resultados.
Paso 12.3 Revisar el plan estratégico de tres a cinco años, de ser necesario.
Paso 13.0 Repetir el ciclo anual de planeación de operaciones y trascendental
(Paso 5.0).
El razonamiento detrás de estos últimos pasos finales deberá quedar claro en las
discusiones precedentes.
RESUMEN
La necesidad e medir, y pro tanto de mejorar la productividad de una organización,
es fundamental. Para que una organización mejore y eleve su productividad y, en
último término, su economía y participación en el mercado, necesita aplicar
mediciones completas y válidas a una amplia variedad de actividades y procesos.
Diversos obstáculos impiden la aplicación de mediciones significativas, incluyendo la
resistencia de la dirección a proporcionar los recursos necesarios de medición. Las
mediciones significativas requieren de recursos y de un inquebrantable compromiso
de la dirección. También aumentan al máximo las competencias esenciales de la
organización y realizan el potencial de la organización mediante un aumento en la
aumentada responsabilidad y conciencia de los empleados.
Primer Semestre
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SESIÓN 6
LA ESCUELA
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INGRESO A LA ESCUELA
Crear escuelas que aprenden
Joan ha sido maestra de primer grado desde hace 25 años y es conocida en el
pequeño distrito como una educadora competente y dedicada. Un día una vecina la
llama aparte y le dice: “No creo que en esta escuela los maestros estén muy
motivados. He tratado de hablar con ellos para ver si encontramos alguna manera de
hacer que mis hijas se interesen un poco más en la escuela pero estas
conversaciones nunca llegan a nada. Algunos actúan como si estuvieran metidos en
una madriguera y tuvieran miedo de salir; otros nos culpan a nosotros por los
problemas de nuestras hijas y piensan que ellos no tienen ninguna obligación de
ayudar a remediarlos. Ya no sé qué hacer”.
Años atrás los hijos de Joan también habían tenido problemas parecidos en la
escuela secundaria. “No creo que sea cosa de los maestros”, le dice Joan a la
vecina. Y le cuenta que una vez ella y unos compañeros de magisterio tuvieron un
proyecto de reformar el currículo de matemáticas. El director de la escuela se
interesó y hasta contribuyó con algunas ideas; pero les dijo que tenían que obtener
permiso del superintendente.
Joan dice desconsolada: “El superintendente sólo hablaba de las razones por las
cuales nuestro plan no se podía realizar.
Dijo que él había pasado por ésas. En primer lugar, el Estado no lo permitiría. La
junta escolar no lo aprobaría y los padres de familia protestarían. Ciertamente a él sí
le interesaba mucho la educación de los niños del distrito pero no pensaba sino en
razones negativas; y sin su apoyo nuestro plan estaba muerto”. Desde entonces ni
Joan ni sus colegas han vuelto a innovar nada fuera de su propio salón de clase.
Desde luego, Joan y el superintendente nunca hablaron de esto directamente y ese
funcionario ya ha olvidado lo que hablaron; ha visto tantos casos parecidos.
Sinceramente quiere que el distrito mejore y reconoce que tiene que cambiar; pero
se ve a sí mismo luchando continuamente con las peores tendencias de sus colegas.
Los encargados del reglamento del Estado son inflexibles; la junta escolar quiere
intervenir en todos los detalles; unos padres de familia son intransigentes; los líderes
del sindicato de maestros suelen ser desconfiados; y el sindicato mismo ha votado
en el pasado en contra de medidas innovadoras. A su modo de ver, su empleo es
una batalla continua en muchos frentes, siendo él el único que ve las necesidades
del distrito como un todo. A veces quisiera recibir más apoyo, pero no lo espera
porque no ve ninguna razón para que nadie se lo dé.
Mientras tanto, los miembros de la junta escolar sienten una fuerte presión de la
comunidad; perciben que los vecinos no quieren destinar más dinero de los
impuestos a las escuelas. Los líderes sindicales, los directores de escuela, los
miembros de las directivas y de la comunidad local, los maestros de todos los grados
y los estudiantes mismos tienen cada uno su propia historia que contar. Sus
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perspectivas son enteramente distintas pero todos tienen dos cosas en común.
Primera, todos quieren la misma meta: un sistema escolar que funcione
eficientemente y en una forma más humana; un sistema que no permita que ningún
alumno se escape por las rendijas como las hijas de la vecina de Joan. Segunda,
cada uno se siente enteramente solo. Aun cuando comparan sus experiencias, como
lo hicieron Joan y su vecina, no se les ocurre actuar juntos. Pero supongamos que
hubiera maneras de que todos ellos hablaran entre sí, no una vez sino repetidas
veces, partiendo del supuesto de que a todos les interesa el bien de la escuela y de
los niños. Entonces el sistema escolar podría cambiar, de una serie compleja de
elementos constitutivos dispares, a un cuerpo de personas que aprenden juntas para
bien de un propósito común. Como se verá más adelante, ya se está haciendo en
algunas partes este cambio radical, un cambio no sólo de políticas y de prácticas
sino de maneras de pensar y de interactuar en la escuela. Nunca es fácil pero
siempre trae sus recompensas. Por la experiencia que hasta ahora se tiene parece
que hay varios principios para el éxito.
 El cambio sólo es sostenible si incluye aprendizaje. Los administradores y
maestros, ansiosos de un nuevo tipo de reforma escolar, suelen decir: “Es que
no tenemos tiempo para eso de aprendizaje organizacional”. Pero en verdad
para lo que no tienen tiempo es para nada más.
Una persona que tiene autoridad –superintendente, presidente de junta escolar,
director de escuela, rector universitario o legislador- no puede ordenar que la
gente se inspire o se dedique a mejorar la escuela. Tales órdenes cuanto mucho
harán que los individuos obedezcan sin sentirse comprometidos con el cambio.
Si el imperativo de cambiar se esfuma, también se desvanece su interés en él.
Sólo se sostiene el interés si la persona misma decide empeñarse en un asunto
y si este tipo de orientación del aprendizaje perdura durante toda la vida de la
iniciativa y de la escuela.
Pero si no es posible ordenar el convencimiento, ¿qué se puede hacer? Se
puede hacer lo mismo que hace un maestro para estimular el aprendizaje de los
estudiantes. Se puede empujar un poquito aquí, inspirar un poquito más allá,
proveer un modelo tipológico. Su influencia principal está en el ambiente que
logre crear, un ambiente que estimule la concientización y la reflexión, que dé
acceso a las herramientas y entrenamiento necesario para capacitar a la gente
para desarrollar su propia capacidad de escoger.
 El cambio empieza en pequeño y crece en forma orgánica. Se da a menudo
el caso de un programa que se lanza de una escuela que ha tenido éxito a
muchas otras escuelas a la vez. Pero el cambio sostenible en las organizaciones
es como el crecimiento biológico. El crecimiento de los seres vivos en la
naturaleza sigue un patrón específico; empieza en pequeño, se acelera y luego
va desacelerándose poco a poco hasta que el adulto adquiere su tamaño
“completo”. Este patrón se repite una y otra vez porque refleja la interacción de
las fuerzas que promueven el crecimiento con las que lo limitan.
¿Qué pasaría si las iniciativas en la escuela siguieran un patrón similar? En ese
caso los que quieren producir un cambio se concentrarían primero que todo en
entender los procesos limitantes que los rodean. No se pondrían a exhortar al
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personal escolar para que cambiara, como tampoco el jardinero se pararía ante
una planta para implorarle: “¡Crece! ¡Haz otro esfuerzo. Sí puedes!”. Los
creadores del cambio aprenderían a apreciar la afirmación del biólogo chileno
Humberto Maturana: “Todo movimiento es inhibido a medida que ocurre”.
Desarrollarían equilibrio entre urgencia y paciencia para poder comenzar en
pequeño, acelerar apropiadamente y reflexionar sobre cada etapa con
deliberación sostenida.
 Grupos piloto son los incubadores del cambio. Una vez que se haya
entendido que todas las grandes cosas tienen un pequeño comienzo, los
individuos piensan de una manera natural en grupos piloto. Éstos pueden ser
pequeños, de unos pocos maestros, o grandes, de varios centenares de
personas en una iniciativa de todo un distrito. Pueden ser formalmente
comisionados por un superintendente o por una junta escolar o formarse en
reuniones informales, sin ninguna autoridad jerárquica ni mandato, ni más
influencia que la basada en el prestigio de sus miembros. La única constante en
estos grupos es una predisposición a la curiosidad pragmática. Los miembros
son llevados a nuevos métodos de pensar en sistemas, nuevas composiciones
de lugar, reflexiones e indagación, o a crear visiones compartidas porque han
visto ya una pequeña dosis de éxitos en un salón de clase o en un grupo
comunitario. Están intrigados. Saben que no pueden realizar sus ideas por sí
solos y entonces gravitan hacia otras personas que tienen inquietudes similares.
Los grupos piloto abren toda la organización a la experimentación. Cuando los
individuos en una escuela ven a sus colegas en otra activos en proyectos piloto,
se despierta su curiosidad. Ven que esos colegas están en un ambiente donde
se aprende; se vuelven a conectar con su propio propósito, el deseo de aprender
y su voluntad de asumir riesgos para bien de los niños.
 Las iniciativas de cambio plantean dos preguntas sobre la estrategia y
propósito de la organización: ¿adónde vamos? Y ¿para qué estamos aquí?
Después de un extenso período de cambio acertado, los miembros de la
comunidad escolar –los padres, maestros, administradores, estudiantes y
personal directivo- sienten que todos están comprometidos en revisar sus
valores, su contribución a la comunidad y su identidad. ¿Están todos ellos en
capacidad de manejar este nivel de participación?
 Un buen cambio ocurre en múltiples niveles de liderazgo. Como el mito del
jefe ejecutivo heroico en las compañías, el mito del heroico líder escolar que
triunfa contra viento y marea para revitalizar un ambiente de aprendizaje que
estaba fallando, por lo general dificulta un cambio real. En lugar de inspirar a la
gente, la hace sentirse dependiente de unas pocas personas privilegiadas
dotadas de habilidad, ambición, carisma y arrogancia necesarias para
sobreponerse a los obstáculos que detienen a todos los demás. Cuando fallas
las grandes estrategias del héroe, la gente se aferra otra vez a sus habituales
maneras de hacer las cosas.
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Un buen cambio requiere múltiples niveles de liderazgo. Los líderes formales e
informales en la clase, en la escuela y en la comunidad aportan cada uno
diferentes recursos a la iniciativa de cambio. Se necesitan líderes de imaginación
y entusiastas que se hagan responsables por ciertos resultados y que puedan
acometer sus propias iniciativas y proyectos que afectan a la clase, a todo un
grado escolar y a veces a la escuela. Cuando en un sistema todos se convierten
en guardianes de los niños y los unos de los otros, se provee el contexto para el
cambio.
 Los retos son parte natural del cambio organizacional, lo mismo que los
retos que se encuentran en la adolescencia son parte natural del desarrollo
del niño. Por poderosos que sean y en medio de todo el éxito y las
satisfacciones que genera, el trabajo de “organizaciones que aprenden”
puede llevar fácilmente a fracasos y reacciones hostiles. Algunas iniciativas
de aprendizaje parece que nunca arrancan. En otros casos, los innovadores
que esperaban ser recompensados y promovidos pierden el empleo o
simplemente siguen buscando sistemas escolares que sean más abiertos a
sus ideas. Aun después de años de éxito las culturas orientadas al
aprendizaje pueden ser víctimas de ataques despiadados. Cualesquiera que
sean las limitaciones que perciba, piense en ellas en términos de los
principios básicos: ¿Cuál es la naturaleza del aprendizaje? ¿Qué se propone
la escuela que uno está reformando? Cuando uno se ve rodeado de retos le
parece que nada podrá cambiar; pero los retos deben darle ánimo, pues son
síntomas de que está ejerciendo influencia. La ausencia de retos indicaría
que no está progresando.
La escolaridad como empresa ética
Nelda Cambron-McCabe
Un candidato a doctorado que estaba para terminar nuestro curso de liderazgo en la
educación en la Universidad de Miami, me dijo que había sufrido un desengaño.
“Este programa –dijo- me ha perturbado porque yo he trabajado mucho por ser un
buen maestro y un buen administrador escolar, pero ahora comprendo que yo mismo
soy parte del problema”. Agregó que reconocía que muchas de las prácticas de
instrucción y la estructura organizacional de su escuela habían creado problemas
para algunos niños, pero nunca las había cuestionado. “Lo que me exaspera –me
dijo- es que nadie me preparó para plantear ese tipo de interrogantes más temprano
en mi vida profesional ahora me parece como si yo hubiera conspirado a mantener
las escuelas existentes por no plantear las preguntas difíciles”.
Toda ocupación requiere alguna forma de cuestionamiento reflexivo; pero éste es
particularmente importante para la enseñanza porque enseñar es una empresa
moral. No es simplemente un conjunto de destrezas técnicas para impartir
conocimientos al estudiante; implica querer a los niños y responsabilizarse por su
desarrollo en una sociedad democrática compleja. En otras palabras, los maestros
deben pensar no sólo en los medios de los que se valen para enseñar sino también
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en los fines que persiguen. Al hacerlo así, asumen una grave responsabilidad, sobre
todo los que enseñan en escuelas públicas donde la asistencia es obligatoria.
Sin embargo, la idea de responsabilidad casi no se plantea en los programas de
educación normalista ni se discute cuando uno entra en el ejercicio profesional.
Cuando los docentes hablan de responsabilidades, por lo general se refieren a las
profesionales: desarrollar en los estudiantes el conocimiento de una materia, dotarlos
de destrezas de alto nivel para que tengan éxito en sus estudios académicos y en el
trabajo, diseñar currículos rigurosos e instar a los estudiantes para que cumplan altas
normas.
Concentrar la atención únicamente en estos aspectos técnicos de la enseñanza (los
medios) pasa por alto los principios morales que deben guiar el trabajo de maestros y
administradores. Un maestro puede ser un especialista en instrucción para la lectura.
Pocos requisitos académicos son tan críticos para la vida de un individuo como esta
básica aptitud de ser un buen lector; pero pocos retos académicos son tan
complejos. Los especialistas en lectura poseen extensas destrezas (descifrar
procesos, lenguajes completos, conciencia de fonemas, erudición en literatura,
dominio de la ortografía, comprensión de vocabulario). Pueden sacar múltiples
técnicas de su repertorio sin mucha deliberación para enseñar a niños de corta edad.
Y ahí es donde surge el problema. Si unos niños no están aprendiendo, el
especialista puede llegar a la conclusión de que es porque no tiene capacidad para
leer.
Aquí existe una oportunidad para que el maestro cuestione los supuestos en que
descansan los métodos técnicos o la manera como ellos mismos han planteado el
problema. Examinando desde el punto de vista de los niños el comportamiento de los
malos lectores, el especialista puede hacer preguntas con dimensiones éticas.
¿Quiénes son los niños que tienen dificultades? ¿Son principalmente de familias
pobres o de antecedentes de minorías étnicas? ¿Se concentra la instrucción en las
“deficiencias” que traen a la clase? ¿Se consideran deficiencias las diferencias
étnicas, culturales o de estilos de aprender? ¿Qué destrezas importantes y
conocimientos tienen? ¿Cómo se puede adaptar la instrucción a los conocimientos y
destrezas que los niños traen a la clase? ¿Cuál es el propósito de enseñarles a leer?
Y ¿qué clase de material de lectura sugiere esto que se les debe dar? Mediante un
cuestionamiento reflexivo el maestro puede hacer vales las dimensiones morales de
la escolaridad conectadas con su propia relación con los niños y su acceso al
conocimiento.
En las escuelas un valor no es igual a otro cualquiera. En las sociedades
democráticas todos tienen derecho a esperar que sus escuelas se guíen por
principios morales, como justicia, igualdad de tratamiento, libertad, honradez,
equidad en la distribución de recursos y respeto a las diferencias. Todos los días los
educadores tomas decisiones que tienen implicaciones morales para los estudiantes.
¿Cómo dividimos nuestro tiempo y atención entre ellos? ¿Qué impacto tienen
nuestras prácticas de agrupación en la clase y en la escuela? ¿A quiénes
distinguimos o no tenemos en cuenta, estimulamos o descorazonamos? ¿Cuáles
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conocimientos recalcamos y cuáles pasamos por alto? ¿A qué clases o escuelas se
destinan los mejores maestros?
Cada uno de estos interrogantes es ante todo una cuestión ética. Puesto que la
mayoría de los maestros no contestan en palabras sino en prácticas educacionales,
se sigue que nuestro método de enseñar y de diseñar la escuela es también una
decisión ética. Algunas prácticas son morales y otras inmorales. Nuestros actos en la
clase pueden capacitar o incapacitar a los alumnos que tenemos a nuestro cuidado.
Cómo enseñemos valida a unos y a otros no; cómo se califica, se agrupa y se
recompensa a los estudiantes puede exponer a algunos a graves riesgos.
Por otra parte, no existe ningún manual que nos resuelva automáticamente estos
problemas –ni puede existir en un mundo de interpretaciones ambiguas y conciencia
incompleta de nuestros modelos mentales-. Sólo mediante el estudio, la reflexión y la
investigación podremos llegar a entender el impacto de nuestras decisiones. Si no
acometemos la investigación sobre la naturaleza moral y las consecuencias de
nuestros actos, nuestras prácticas, aun aquellas que tienen consecuencias
devastadoras para algunos estudiantes, seguirán sin cuestionar. Llegaremos a
convencernos de que no está en nuestra mano modificarlas porque así es como
funcionan las escuelas.
Sin una investigación explícita de las obligaciones morales inherentes en nuestro
trabajo, rehuimos la responsabilidad por cualquier consecuencia negativa que
puedan sufrir los estudiantes por nuestras decisiones. Así nos escudamos contra la
carga de actuar. Si formamos parte de un sistema escolar que no funciona para una
parte importante de los alumnos, esta actitud nos permite echar la culpa a los demás:
a las directivas, los padres, al Estado, a los formuladotes de la política, a la
comunidad, en lugar de pensar en nuestro propio papel. Por el contrario, aceptar la
responsabilidad moral nos lleva a preguntarnos: ¿qué hay en mi modo de pensar que
impida que los niños aprendan? Sin esta difícil investigación los conceptos de la
Quinta Disciplina que contiene el presente sólo traerán cambios superficiales en el
trabajo de las escuelas. El empleo de las disciplinas de aprendizaje también tiene su
dimensión ética. ¿El diseño de la investigación o del diálogo favorece a unos
estudiantes más que otros? ¿Qué supuestos se han incorporado en los modelos de
sistemas? Cuando la conversación sobre la realidad corriente se acerca demasiado
al hogar o se hace demasiado penosa. ¿permitimos que continué o la suspendemos?
LA DIMENSIÓN MORAL DE LA ESCOLARIDAD
¿Por dónde se empiezan a estudiar las responsabilidades morales de la escolaridad?
Yo encuentro los escritos de John Goodlad útiles para dar forma a la idea de la
escolaridad como una empresa moral. Dice Goodlad: “Creamos las escuelas más
que todo por nuestra preocupación con el bienestar de nuestra cultura,
especialmente respecto de la preservación de nuestros valores religiosos y políticos.
Con el tiempo ampliamos ese propósito hasta que incluyó todo el proceso de formar
buenos ciudadanos, padres, trabajadores y demás individuos, en la actualidad estas
son las metas educacionales de nuestros distritos escolares, lo mismo que de todo el
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país. Las escuelas son actores principales en el desarrollo de personas educadas
que adquieren comprensión de la verdad, la belleza y la justicia por las cuales juzgan
sus propias virtudes e imperfecciones y los de nuestra sociedad… ésta es una
responsabilidad mora.”. las cuatro dimensiones son:
1. Culturización en una democracia política y social. Nadie negará que en
los países democráticos las escuelas deben culturizar a los jóvenes en la
comprensión del sistema constitucional y la naturaleza del gobierno
representativo; pero en muchas escuelas el estudio de la democracia se
limita a describir las estructuras y procesos del gobierno de mayorías. La
democracia social, empero, implica una idea más compleja y difícil, que
todos los ciudadanos y las instituciones tienen que adherirse a amplios
principios: los derechos individuales y la libertad, la justicia, la igualdad y la
equidad, y al principio de contrapesar los derechos del individuo con el bien
común.
Varios colegas y yo hemos sostenido en nuestros escritos que la democracia
implica no sólo un proceso sino también una meta; que las dos cosas,
aunque contradictorias a veces, no se pueden separar. Los procesos
democráticos no pueden justificar fines no democráticos. Por ejemplo, no
podemos justificar la desigualdad racial y de sexos sobre la base de que la
mayoría votó por ellas. Aun cuando la prueba de la democracia no sea
sencilla ni clara, y aun cuando nos exija escoger entre dos alternativas
incompatibles, ambas en nombre de la democracia, no podemos concebir
ninguna otra manera de entenderla. La culturización de los jóvenes en los
principios de esta democracia social y política es la base de la sociedad civil
que deseamos y de la responsabilidad moral de las escuelas para con la
sociedad. Sólo mediante la realización de proceso y producto podemos
asegurar una forma democrática de vida.
2. Acceso al conocimiento. La escuela, observa Goodlad, “es la única
institución encargada específicamente en nuestra sociedad de proveer a los
jóvenes un encuentro disciplinado con todas las materias de la conversación
humana: el mundo como sistema físico y biológico; sistemas de evaluación y
creencia; sistemas de comunicación; los sistemas sociales, políticos y
económicos que constituyen la comunidad global; y la misma especie
humana”. Para la mayoría de la gente en nuestra sociedad, el acceso al
conocimiento es la meta primaria de la educación.
Sin embargo, algunas de las mayores inequidades en la escolaridad ocurren
en torno a dicho acceso. Nos recuerda Goodlad que “los procesos
educativos de las escuelas tienen que ir mucho más allá de la simple
recapitulación de información… Los educadores tienen que ser diligentes en
asegurarse de que ninguna actitud, creencia o práctica impida a los
estudiantes el acceso a los conocimientos necesarios”. Si las prácticas
escolares dan por resultado una mala distribución de ese conocimiento y los
estudiantes de minorías tienen menos acceso, moralmente esas prácticas
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son reprobables “cualesquiera que sean los argumentos en torno a clases
manejables, comodidad de los maestros, preferencias de los padres y aun
rendimiento”.
3. Pedagogía nutritiva. La pedagogía nutritiva es el arte y ciencia de enseñar
que da nutrición, apoyo y estímulo a todos los niños para promover su
aprendizaje en las distintas etapas de su desarrollo. “La epistemología de
enseñar –firma Goodlad- tiene que comprender una pedagogía que vaya
más allá de la mecánica de enseñar. Tiene que combinar los principios
generales de enseñar con instrucción de materias específicas, sensibilidad a
las cualidades humanas y potenciales siempre presentes y una
concientización total de lo que significa estimular y culturizar a un mismo
tiempo. Si un maestro se descuida en crear un salón de clase
intelectualmente reflexivo y que estimule para aprender, eso no solamente
es una práctica deficiente sino que es inmoral, particularmente con
estudiantes que no tienen la opción de retirarse.
4. Tutela responsable de las escuelas. ¿Quién es responsable de crear
escuelas de alta calidad que satisfagan las necesidades de todos los
estudiantes? Goodlad señala a los maestros y directores. Si la escuela es el
centro del cambio, como muchos sostienen, una renovación sustantiva sólo
se puede realizar si los maestros se dedican a crear y sostener el cambio en
toda la escuela, no solamente a mejorar su propia aula. Esa dedicación
significa ver la dinámica educacional en todo el establecimiento como
responsabilidad propia. “Los maestros –dice Goodlad-, tienen que ser
tutores críticos de las escuelas”.
Ser tutor es más que hablar sobre mejorar las escuelas; requiere reflexionar,
estudiar, inventar y volver a pensar dentro de un contexto moralmente
explícito. En años recientes los racionalistas técnicos han dominado en los
círculos donde se formula la política educativa. Afirman que las soluciones
pragmáticas funcionan, cualquiera que sea la ideología, y que la mayoría de
los métodos de enseñar son “neutrales” en lo tocante a valores. Basta echar
un vistazo al gran número de publicaciones sobre mejora escolar que se
dirigen principalmente a “remediar” las escuelas, para ver las consecuencias
de esta manera de pensar. El gobierno se preocupa por establecer normas y
medir el rendimiento de los estudiantes por medio de pruebas. Los
educadores concentran la atención en técnicas para cumplir lo que mandan
los formuladotes de la política, estrechando a menudo el currículo y
aumentando el énfasis en el aprendizaje de memoria. Los educadores que
se oponen al racionalismo técnico pueden aducir en contra de él argumentos
también técnicos para demostrar que no es eficiente a la larga; pero un tutor
se opondría a él como inherentemente inmoral. Los estudiantes que ya
están en desventaja debido al sistema existente no ven ninguna posibilidad
de ser aprobados en los exámenes de aptitud, ni de completar el riguroso
trabajo que se exige para graduarse. Sencillamente están abandonando el
sistema en gran cantidad. Las escuelas de los distritos más pobres luchan
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por contratar maestros calificados; las vacantes en la enseñanza son
difíciles, si no impasibles de llenar. Se necesita tutela educacional para
plantear estas cuestiones: reconocer que son importantes altas normas, ver
que los estudiantes obtengan mejores oportunidades de éxito, pero insistir
en que las normas se fijan dentro del contexto de la misión, la visión y las
capacidades de la escuela. Sin un plan de estudios que fomente el
razonamiento y que sea enseñado por maestros calificados, las normas
racionalistas penalizarán a los estudiantes que más necesitan ayuda.
Goodlad ve las dos primeras dimensiones, culturización y acceso al
conocimiento, como responsabilidades de las escuelas, mientras que
pedagogía nutritiva y tutela son campos en que los maestros tienen que
sobresalir en su práctica individual. Como tutores, los maestros se
concentran en las otras tres dimensiones morales de la escolaridad:
culturizar a los niños en la democracia política y social, ver que todos tengan
acceso al conocimiento y practicar una pedagogía nutritiva.
PREGUNTAS PARA REFLEXIONAR
Al leer este libro y hacer los ejercicios, hacer preguntas sobre los aspectos morales
de la escolaridad sentará la base para encararse con modelos mentales sobre
posibilidades para las escuelas y para los estudiantes. En su libro The Reflective
Practitioner, Donald Schon nos recuerda las limitaciones del racionalismo cuando
tenemos que ver con cuestiones inciertas, únicas, y hay conflictos de valores. Los
problemas que encuentran los educadores son a menudo de valores conflictivos y no
se pueden resolver apelando a conocimientos técnicos. Estas zonas imprecisas son
las más importantes en el trabajo profesional.
 ¿Cómo analizo mi enseñanza, mi clase y mi escuela? La impotencia que a
veces experimentamos proviene de nuestros propios supuestos y creencias.
En lugar de ver las escuelas como construcción de la sociedad, las vemos
como si tuvieran vida propia. Decimos que las escuelas siempre han sido
así, que así es como funciona la clase en todos los sistemas escolares. Sin
embargo, conocemos niños que todos los años son reprobados; sabemos
que no estamos llegando a todos en nuestra propia clase; pero también
sabemos que otros maestros tampoco, así que no nos sentimos mal porque
estamos haciendo lo que podemos y lo que se espera de nosotros.
Pero si uno tiene en cuenta su responsabilidad ética, ¿qué hace? En una
escuela los maestros se dijeron: “Esto no tiene por qué ser así”, y a pesar de
que muchos estudiantes entraban y salían de la escuela en el curso del año,
resolvieron seguirles la trayectoria a los que permanecían en todos los
grados elementales, con una historia detallada. Por ejemplo, al pasar un
niño de segundo a tercero, la maestra nota que aun cuando lo hayan
promovido, tiene debilidades que requieren atención. El historial incluye un
análisis de todas las evaluaciones anteriores, no sólo datos cuantitativos
sino información descriptiva que observa las aptitudes y los puntos débiles
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de cada uno, lo mismo que las estrategias que han dado buenos resultados.
Esta práctica no es una simple técnica que los maestros implementaron; es
un proceso que se derivó de su preocupación colectiva por todos los
estudiantes de la escuela. Cuando estos niños llegan a un nuevo grado
escolar, su nueva maestra no tiene que dedicar las primeras semanas o
meses a tratar de descubrir qué necesidades específicas tiene.
Los maestros por lo general no examinan con suficiente cuidado las
condiciones generales del aprendizaje para los estudiantes. “Enseñamos a
los distintos estudiantes cosas distintas”, señala Katie Haycock, directora de
Educación Trust, entidad sin ánimo de lucro que ha reunido increíbles datos
sobre las disparidades en las escuelas: los alumnos de bajos ingresos tienen
menos probabilidades de ingresar en la escuela secundaria al curso
preparatorio para la universidad que los de altos ingresos (28 por ciento
contra 65 por ciento); las escuelas en vecindarios muy pobres están más
frecuentemente a cargo de maestros mal preparados; menos graduados
negros de secundaria completan cursos avanzados de matemáticas y
ciencias; y las clases de estas materias que tienen un alto porcentaje de
estudiantes de minorías con más frecuencia son enseñadas por maestros
mal preparados. Los datos de la señora Haycock incluyen extensas
estadísticas y además muchas observaciones sobre las clases de escuela
secundaria. Nos habla de las diferencias en dos clases de inglés. En una, la
clase de los más capaces, los estudiantes estaban leyendo libros
complicados y escribiendo análisis críticos serios sobre las imágenes del
autor, su estilo y demás. En la otra clase, la sección de nivel inferior, los
jóvenes dibujaban carteles para su revista de libros. Los de este segundo
grupo de estudiantes, sin oportunidades de desarrollar destrezas de escribir
y pensar, tenían pocas probabilidades de continuar en la educación superior.
En el lenguaje de la crítica preguntamos: ¿a quiénes beneficia la estructura
actual?, ¿a quiénes perjudica?, ¿qué valores afirma? Estas preguntas
cuestionan la estructura de las escuelas burocratizadas que debilita la voz
de todos los participantes. Llevar tal crítica a las organizaciones escolares
permite ver cómo ciertas prácticas se legitiman y se mantienen. Nos obliga a
hacer frente a las cuestiones morales en torno a la desigual distribución de
muchos privilegios y derechos. Comprendemos las consecuencias de definir
el currículo en términos de objetivos de rendimiento más que en términos de
las necesidades del estudiante. Cuestiones de igualdad y justicia social se
hacen evidentes.
Esta crítica se puede iniciar con algunas de las cuestiones planteadas aquí,
o cada uno puede empezar con las suyas: las prácticas actuales de calificar,
la política de disciplina estudiantil, el seguimiento de la trayectoria de los
estudiantes, las pruebas estandarizadas, el nivel de financiación de la
escuela, las oportunidades extracurriculares.
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 ¿Trabajo por alterar las condiciones de aprendizaje en mi escuela? Para el
propósito moral es crítica la manera en que los maestros definen su papel en
el amplio contexto de la escuela. En nuestra colaboración para este libro mis
colegas y yo hemos vuelto repetidas veces al punto de que el compromiso
de un maestro con el aprendizaje de los niños se extiende a la clase, a la
escuela y a la comunidad. Este compromiso significa trabajar activamente
para cambiar las políticas y prácticas que puedan marginar a muchos
estudiantes.
¿Por dónde empezar? Una maestra de inglés en la escuela secundaria pasó
a una escuela suburbana muy respetada. A los estudiantes que entraban se
les enseñaba en equipos de a 100 y se asignaban a seis niveles distintos de
habilidad. Desde el principio la maestra se dio cuenta de que casi no había
alumnos negros en el equipo de más alta habilidad mientras que el de más
baja habilidad se componía casi totalmente de ellos. Preguntó a sus colegas:
“¿No les parece a ustedes que aquí hay algo que anda mal?”. Le
contestaron: “Así es como esta escuela ha funcionado siempre. Su
frustración aumentó cuando vio que los mejores maestros sólo enseñaban a
los niños más adelantados y que en sus clases el número de alumnos era
menor. “Moralmente arguyó estamos obligados a destinar los mejores
maestros a los estudiantes más necesitados. Clases menos numerosas son
indispensables para poder atender a las dificultades individuales”.
Después de ampliar conversaciones la escuela reformó en el curso de varios
años su estructura de equipos de tal manera que ahora todos los maestros
enseñan en todos los niveles de habilidad. “La mayoría de los equipos
todavía son homogéneos –dice la maestra-, pero continuamente estamos
mejorando la asignación a los equipos y apareando a maestros y
estudiantes. Unos pocos maestros se lamentan de que esta novedad no es
justa para los maestros de mayor experiencia que han ganado el derecho de
enseñar a los alumnos de más alto nivel. Pero estamos superando esa
preocupación. Lo más importante es que ya no cerramos los ojos a las
injusticias que habíamos creado”.
No asumir responsabilidad individual por las prácticas de toda la escuela
permite que muchas decisiones de rutina afecten adversamente a algunos
estudiantes. Una consejera en una escuela secundaria grande de la costa
oriental describe un incidente en que dos estudiantes fueron trasladados a
esa escuela a mediados del año. El primero, de raza caucásica, había sido
reprobado en una escuela preparatoria privada y tenía bajas calificaciones
pero lo pusieron en el curso preparatorio para la universidad. Al segundo,
que era de raza negra y tenía un alto promedio de calificaciones y altos
puntajes en las pruebas, lo mandaron al curso de educación general.
Cuando la consejera protestó por estas decisiones, le dijeron que eran
necesarias para mantener el número de estudiantes más o menos bien
distribuido en todos los niveles y que además los padres del estudiante
blanco no tolerarían que a su hijo lo pusieran en el nivel general.
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Según los datos de Education Trust, tales incidentes no son raros. Aun las
medidas de rendimiento y capacidad no siempre se usan imparcialmente
para tomar decisiones sobre la colocación de los estudiantes.
Ambas anécdotas captan las disyuntivas morales que hoy afrontan los
maestros. Podemos o bien aceptar el sistema tal como es, o ejercer fuerza
moral y proteger activamente los intereses de todos los estudiantes.
 ¿Atiendo a los fines de la escolaridad o sólo a los medios? Meter Vaill habla
de la importancia de que toda organización entienda y tome parte en el
propósito que se persigue; esto nos hace recordad constantemente qué es
lo que estamos haciendo y tiene profundo significado para el aprendizaje de
nuestra organización. Para los educadores pensar en el propósito
representa una seria investigación de por qué los estudiantes están en la
escuela y qué se proponen. Neil Postman usa una interesante metáfora para
distinguir medios de fines: “Podemos hacer que los trenes cumplan un
horario, dice, pero si no van a donde queremos que vayan ¿qué más da?
 ¿Me dedico continuamente a investigar? Investigación es una deliberación
reflexiva y bien informada sobre las prácticas de uno. ¿Por qué estructuro la
interacción en mi clase como lo hago? ¿Cómo afecta a los estudiantes?
¿Qué datos de mi práctica me llevan a creer que ésta sea la mejor manera?
¿Qué alternativas podría considerar? ¿Quién me podría ayudar en esta
deliberación? ¿Cómo puedo sostener la investigación colectiva con mis
colegas? Si bien el proceso de investigar puede ser informal o muy formal,
siempre es sistemático y continuo.
Kenneth Sirotnik, colega mío en el campo de liderazgo educacional en la
Universidad de Washington, plantea unos cuantos interrogantes que los
educadores pueden usar para evaluar la profundidad y extensión de su
investigación. Estas preguntas proveen un punto de partida para la reflexión
o para el diálogo con sus colegas.
 ¿Los apoya la cultura organizacional como investigadores de lo que están
haciendo y de cómo hacerlo mejor?
 ¿Se dedican en forma competente a discurrir y actuar para mejorar las
condiciones, actividades y resultados de la escolaridad?
 ¿Se preocupan ustedes por sí mismos y los unos por los otros en la
misma forma en que se preocupan o deberían preocuparse por los
estudiantes?
 ¿Están facultados para participar en cuestiones pedagógicas de
fundamental importancia, tales como para qué son las escuelas y cómo la
enseñanza y el aprendizaje se pueden concertar con la visión?
En un reciente libro, Beverly Tatum narra una gran lección de nuestras
responsabilidades éticas individuales. cuando viajaba en una gira literaria, un
entrevistador blanco le expresó su desencanto por la falta de cambio porque veía
Primer Semestre
161
CINADE
Maestría en Educación Superior
que las relaciones raciales y la desigualdad económica esctaban empeorando, y citó
el ejemplo de su propia comunidad. La autora describe así el incidente:
“Me dijo que ésa era una población donde la gente de color y los blancos vivían
como vecinos y sin embargo la comunicación significativa entre ellos era muy
limitada; no había diálogo. Se lamentó de que ya no tenían los líderes de antes ni los
líderes que necesitaban. Yo le pregunté entonces: ‘Muy bien, si a usted le interesa el
diálogo, ¿cuándo ha invitado a su casa a otras personas para hablar de estos
asuntos? Usted es una persona que tiene una esfera de influencia. ¿La está usando
para hacer que las cosas cambien?’”. La autora concluye citando a Gandhi:
“Tenemos que ser los autores del cambio que queremos ver que ocurra”.
Como educadores necesitamos también examinarlo que hacemos como individuos
para renovar las condiciones escolares que nos rodean. ¿Estamos esperando a que
otros tomen la iniciativa?
VISIÓN ESCOLAR
La visión compartida para las escuelas
Byron Smith, Tim Lucas
En el auditorio donde tocaba la orquesta de la escuela se suspende la música, se
presenta la superintendente escolar y sube al escenario. “Hemos trabajado
realmente –dice-, hemos tenido en cuenta todas las inquietudes de ustedes y aquí
está: ésta es la visión para nuestro distrito escolar para este año y para el futuro”. Se
despliega enseguida una gran bandera con una divisa. Las palabras, en efecto,
parecen simbolizar las preocupaciones que tenían los miembros de la comunidad y
los maestros. Las consideraron con mucho cuidado la superintendente y un equipo
bien escogido en el curso de un retiro de dos días.
Todos aplauden. Ella los mira agradecida y piensa: “Hemos producido una visión y la
hemos compartido. Ahora vamos a mostrar lo que somos capaces de hacer”.
Pero es muy dudoso que un breve proceso como un retiro de dos días y una reunión
de dos horas puedan llevar a una verdadera visión compartida, una visión que
merezca el compromiso de todos los integrantes del sistema escolar. Un año
después de esa reunión se podría oír decir a la superintendente: “Una vez más
hemos comprobado que la gente dedica todo su tiempo a quejarse. Obviamente no
les interesa hacer ninguna otra cosa. En adelante tendremos que decidirlo todo en la
oficina central”. Pero al mismo tiempo los maestros, los padres y los miembros del
personal piensan: “Es obvio que al distrito escolar no le interesa nada fuera de sus
propias ideas”. Ambas actitudes revelan el hecho de que no hubo ningún diseño
estratégico deliberado para llegar a una visión compartida.
Ahora imaginemos que se celebra otra reunión en el mismo salón, con los mismos
asistentes, la misma bandera y la misma orquesta, pero esta vez lo que ocurre en el
Primer Semestre
162
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Maestría en Educación Superior
escenario representa la culminación de un año de intensas conversaciones. Todos
los asistentes han tomado parte por lo menos en una sesión para hablar de sus
aspiraciones para los niños del distrito. La visión resultante es una síntesis creativa
de todo lo que ha surgido. Es como un diamante de muchas facetas, en las cuales
cada miembro de la audiencia ve reflejadas sus propias aspiraciones.
Seis meses después, el proceso continúa. Todos los integrantes del distrito escolar
siguen reuniéndose en pequeños grupos, a veces en la escuela y a veces en las
casas de los vecinos. Cada grupo lo forman maestros, padres, administradores y
otros miembros de la comunidad. En muchos grupos hay estudiantes. Las
conversaciones se concentran en lo que la gente puede hacer individualmente y en
equipo para llevar adelante la visión. El orgullo, la energía y el compromiso que
sienten todos es más evidente aún de lo que había sido en el salón de reuniones seis
meses atrás.
Éste un proceso poderoso de verdadera visión compartida para la escuela: un
proceso en el cual todos toman parte para resolver sobre el desarrollo futuro del
sistema escolar. Eso no significa tomar los aportes de todos, seleccionar algunos y
descartar el resto. Significa establecer una serie de foros en que la gente trabaja en
común acuerdo para forjar la futura dirección de la escuela. Ninguno de los
participantes (incluso el superintendente) obtendrá todos los resultados exactamente
en la forma deseada; pero todos obtendrán resultados que les merecen respeto y
con los cuales se pueden comprometer. Además, en un proceso bien diseñado las
decisiones pertinentes son mejores que las que podrían tomar por sí solas las
personas, aun los más capaces superintendentes o la junta escolar.
Diseño del proceso
El diseño del proceso de visión compartida tiene tres propósitos separados pero
relacionados entre sí. Primero, examina las tensiones reprimidas de los problemas y
preocupaciones actuales. Las personas tanto individual como colectivamente
experimentan gran alivio cuando ven que el sistema al fin ha tomado en cuenta sus
problemas. Segundo, un proceso de visión compartida tiene que ser “generativo”:
todos tienen que estar en capacidad de hablar sobre sus esperanzas y anhelos para
sus hijos y para la comunidad. Sólo entonces sentirán alivio y verdadera esperanza;
sólo entonces pueden reconocer el origen de las aspiraciones ajenas lo suficiente
para generar impulso y confianza mutua.
Tampoco estará completo el proceso hasta que cumpla un tercer propósito. Los
individuos deben tener la satisfacción de renovar de común acuerdo la escuela con el
apoyo de todos, incluso de aquellos en quienes antes no se confiaba.
En realidad las escuelas son sociedades que se constituyen entre maestros,
legisladores, padres de familia y miembros de la comunidad, todos los cuales actúan
en forma autónoma. El esfuerzo de visión compartida debe empezar, por tanto, por
convocarlos a todos para que se reúnan a pensar y actuar con el poder que ya
tienen, sobre las cosas que les parecen importantes.
Primer Semestre
163
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Maestría en Educación Superior
Si uno es un líder en este proceso debe hacer cuanto pueda por fomentar el trabajo
de visión personal y dominio personal, antes de iniciar el proceso de visión
compartida. Examine desapasionadamente sus propias aptitudes y debilidades como
líder. ¿Cómo se puede comunicar mejor? ¿Qué presiones siente y cómo reacciona?
¿Qué confianza tienen los demás en usted y cuál es el origen de esa confianza?
¿Cuánto tiempo le exigirá ese esfuerzo y cuánto tiempo le puede dedicar? ¿Hasta
qué punto tiene ya conciencia de las metas, las visiones y sentimientos de los demás
integrantes del sistema escolar y cuánta curiosidad siente por averiguar lo que aún
ignora? Lo más importante de todo es: ¿cuál es su visión personal para el sistema
escolar y para sí mismo? Cuando empiece a hablar de su visión para la escuela se le
pedirá que explique claramente el significado que tiene para usted personalmente y
el origen de su compromiso con él.
Es fuerte la tentación de pasar por encima de las diferencias con tal de llegar a una
resolución producir un resultado coherente. Pero el proceso debe descorazonar esto.
Por el contrario, sugerimos una serie de componentes:
 Un proceso de “nueve años de conversación” que comprende reuniones con los
padres.
 Ejercicios para sacar a la luz modelos mentales.
 Un proceso de “25 años de conversación” para los docentes.
 Reuniones comunitarias de visión para reunir a todos los miembros de la
comunidad.
 Un proceso de implementación y seguimiento.
Los nueve años de conversación
Tim Lucas
Como director de una escuela combinada, elemental e intermedia, yo siempre
iniciaba la orientación del jardín infantil diciendo: “Vamos a iniciar juntos nueve años
de conversación”. Conoceríamos a estos niños y a sus padres durante casi una
década o más si tenían hermanos o hermanas menores. Los maestros forjan estas
relaciones con los niños y con sus padres todos los años, pero para bien de la
escuela que aprende, es deber de los administradores mantenerlas. Lo mismo que
muchos otros directores de escuela y superintendentes orientados a sistemas, yo
dedico una o dos noches por semana todas las semanas a visitar a la gente en sus
casas. En mi escuela hay por lo menos una reunión para cada nivel escolar a
principios del año lectivo, además de una reunión para los padres de niños que
tienen necesidades especiales.
En nuestro distrito, una familia por lo general ofrece un café en su casa después de
comida y los asistentes llevan cada uno alguna golosina o una gaseosa. Es más fácil
hablar allí sobre actitudes e inquietudes de lo que sería en un salón de clase.
Nuestros cafés duran unas dos horas o más; yo me quedo todo el tiempo que
quieran que me quede y a veces hasta he compartido un whisky con los anfitriones al
final. Sin embargo, en algunas situaciones hay padres que no se sienten cómodos
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Maestría en Educación Superior
yendo a una casa ajena, así que para ellos es preferible la escuela u otro lugar
“neutral” como la iglesia o la biblioteca para sentirse en entera libertad.
Hay algunas reglas básicas: desde el principio convenimos en forma explícita que no
se permite hablar sobre ningún maestro en particular. Esta regla la observamos
estrictamente. No sólo sería inapropiado sino que si un maestro se entera de que se
ha hablado de él (o de ella) se destruiría la confianza que los educadores necesitan
para trabajar juntos. Afirmamos y damos ejemplo en nuestra conducta de que no hay
ningún fin oculto por parte de la escuela: ningún interés en cambiar las actitudes de
los padres ni en convencerlos de nuestros puntos de vista, ni de hacer relaciones
públicas. Estamos allí para escuchar y aprender juntos. Hacemos todo el esfuerzo
posible por evitar el modelo negativo de los padres: que nosotros sabemos mejor que
ellos lo que es bueno para sus hijos. Todo lo contrario: estamos allí para investigar y
dejar que ellos averigüen hablando con nosotros y entre sí.
Yo les pido a todos que se presenten. Los educadores muchas veces olvidan que los
padres, y sobre todos los de nuevos niños que entran al jardín infantil, por lo general
no se conocen entre sí. También incluyo un ejercicio destinado a trabajar con
modelos mentales. Si estos van a ser en verdad nueve años de conversación, hay
una gran ventaja en ayudar a los padres a desarrollar destrezas de reflexión e
indagación. Esto los hace más eficaces como padres para crear una escuela que
aprende.
Prestar oídos a la realidad
Casi siempre los padres de familia temen que no se está prestando atención a lo que
ellos siente, y si es así, entonces no ven razón para asistir a las reuniones. Por eso
yo generalmente inicio estas reuniones diciendo: “¿Qué inquietudes tienen ustedes
que les gustaría que examináramos?”. Si dicen que todo está bien, yo insisto:
“Bueno, hay algunos rumores sobre la escuela que yo debería conocer”, o bien:
“¿Quieren que hablemos de béisbol y por qué se están seleccionando niños de
octavo antes que niños de sexto aunque no sean necesariamente mejores
jugadores?”. Si este tema es importante para ellos, escribo “béisbol” en un rotafolios
y así voy haciendo una lista de todas las preocupaciones posibles y las cosas
“innominables” que ellos me van sugiriendo. Alguien podría decir_ “Ese programa de
salud en que ustedes les muestran condones a niños de sexto grado…”. Otro podría
decir que la manera como se ha dispuesto el tránsito en la calle les dificulta a las
mamás dejar a los niños por la mañana. Anoto cualquier asunto, siempre que no sea
un comentario personal sobre un maestro. Enseguida pasamos a los ejercicios que
aparecen a continuación.
Tres imágenes de la escieña
Tim Lucas
Antes del ejercicio, el que dirige la sesión debe interrogar a un grupo de estudiantes
de cada grado sobre qué les gustaría aprender en la escuela ese año. ¿Qué cosas
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Maestría en Educación Superior
harían de éste un gran año escolar? Enseguida, interrogar también a un grupo de
maestros: ¿qué les gustaría que realizara su clase este año? Las respuestas se
anotan como listas en un rotafolios y se mantienen ocultas durante el paso 1.
Ejemplos de
respuestas de los
alumnos: Voy a
aprender a leer.
Jugaré en el patio de
la escuela. Aprenderé
a saltar del trampolín.
Sacaré mi licencia
provisional de
conductor. Veré todos
los días a mi amiga.
Ejemplos de
respuestas de los
maestros: Que
cumplamos un buen
currículo. Que
cumplamos las metas
del Estado y que
todos los estudiantes
pasen. Que los niños
desarrollen
competencias
sociales. Que
conozcamos bien a
los niños y
determinemos las
necesidades
especiales. Que haya
oportunidad para que
los padres participen.
PASO 1
Preguntar a los padres qué esperanzas tienen: ¿Qué
experiencias les gustaría que tuvieran sus hijos?
Posibles respuestas de los padres: Que se lleven bien con
otros niños. Que reciban atención y recompensas. Que sea la
escuela un buen lugar para jugar. Que aprendan a hablar
francés, como mi sobrino, que está en otro distrito. Que
aprendan a contar y empiecen la aritmética. Que aprendan a
pintar, dibujar y algo de música. Que aprendan a querer la
escuela.
PASO 2: ESTUDIANTES
Ahora, revelar la hoja del rotafolios en que escribió de
antemano las expectativas de los niños. Este momento puede
ser muy divertido a la vez que intenso. A menudo desarma a
los padres porque les muestra cómo ellos y sus hijos tienen
distintos modelos mentales acerca de la escuela.
PASO 3: MAESTROS
Revelar la hoja del rotafolios, también preparada de antemano,
de los modelos mentales que tienen los maestros y los
miembros de la directiva. Aquí se observará igualmente un
punto de vista distinto, el cual proviene del entrenamiento de
los maestros, de la estructura de la escuela y distrito y de las
metas que fijen el municipio y el Estado.
PASO 4: HACER CONEXIONES
Mostrar los tres modelos mentales en forma que se puedan ver al mismo tiempo y se
hagan patentes las diferencias y similitudes entre ellos. Así reconocerán los asistentes
las tres imágenes del conocimiento. Señalar todas las similitudes que sea posible.
Éstas representan puntos de partida para crear metas comunes. Hablar enseguida
sobre las diferencias. ¿qué pudo haber llevado a los niños, o a sus maestros, a ver de
una manera tan distinta lo que sería un buen año de jardín infantil? (El maestro tal vez
podría aportar aquí alguna percepción.).
Primer Semestre
166
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Maestría en Educación Superior
El grupo por lo general agrega nuevos renglones a su propia lista. Si cada modelo es
válido para los que lo incluyeron allí, ¿qué sugiere eso que los padres podrían hacer de
una manera distinta?
“La verdad sobre los niños es que…”
Tim Lucas
Esta variante tendrá mayor interés para padres que ya hayan hecho el ejercicio
anterior. En nuestro distrito el ejercicio lo dirige una visitadora social que trabaja
estrechamente con nosotros. Empieza por llevar una serie de tarjetas en las cuales
aparece impresa la frase “La verdad sobre los niños es que…” seguida de una
afirmación:







…todo lo quieren discutir.
…entienden más de lo que uno cree.
…hacen lo que uno hace, no lo que uno dice.
…piensan naturalmente en sistemas.
…le dicen a uno que sí aun cuando quieran decir que no.
…lo hacen mejor cuando alguien los está viendo.
…no saben compartir.
Las tarjetas se distribuyen al azar entre los padres y se les dice: “Éstas son
afirmaciones que se han hecho sobre los niños. ¿Quiere usted leer la suya en voz alta
y hacer algún comentario?”.
Una madre lee: “No les gusta que los distingan de los demás” y comenta: “Pues eso no
se aplica a mi hijo. Él siempre trata de sobresalir”. Pero otra observa: “Pero al mío sí se
aplica”.
La visitadora social pregunta qué sugiere eso sobre las necesidades de la escuela. La
conversación deriva entonces hacia la idea que tienen algunos padres de que la
escuela debe basarse en las experiencias que ellos tuvieron. Una de las mejores
maneras de ayudarles a superar ese prejuicio es pedirles que piensen en la naturaleza
distinta de los niños de hoy. “¿Estaba la vida de usted tan programada como la de su
hijo? Si usted es como yo, seguramente era más independiente. Hoy los niños están
más acostumbrados a la estructura”, y así sucesivamente.
Ramificaciones de los nueve años de conversación
Tim Lucas
En los ejercicios anteriores los padres de familia hablan directamente unos con otros y
eso es definitivo. Para una madre estos ejercicios pueden sacar a la superficie temores
y esperanzas que ella nunca había expresado antes, por ejemplo: “Una niña acaba de
llamar a mi hijo de cuarto grado para invitarlo al cine. Yo no sé si darle permiso o no”.
Le encantará descubrir que otros padres del vecindario tienen las mismas
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Maestría en Educación Superior
preocupaciones. Yo les aconsejo que formen sus amistades hacia los grados tercero y
cuarto, que es cuando la mayor parte de los niños todavía necesitan permiso para salir.
En esta forma, cuando llegan a la escuela intermedia y a la secundaria los padres ya
no se sienten cohibidos para llamarse por teléfono los unos a los otros y preguntarse,
por ejemplo: “Isabel va a tu casa a una fiesta. ¿Tú vas a estar en la casa? ¿Se van a
permitir bebidas alcohólicas? ¿A qué hora quieres que pasemos a recogerla?”:
Una vez que los padres de familia se conocen en esta forma, siguen reuniéndose sin
nosotros, informalmente por lo general, pero a veces también formalmente. Esto
también es bueno para la escuela. Si los padres tienen un problema con un maestro o
con una política escolar, conocerse les da la oportunidad de obtener perspectiva y de
reflexionar antes de plantearnos la cuestión a nosotros.
Si antes pensaba que tenía que contestar todas las preguntas o defender mi escuela
en reuniones como estas. He aprendido que mis conocimientos de experto aunque
tienen valor no son la única información ni siquiera la más valiosa que hay en la pieza.
Mucho más fácil, más eficaz y más respetuoso es actuar como un aprendiz inquiriendo
continuamente: “¿Qué cree usted que debiera estar aprendiendo su hijo? ¿Qué
destrezas necesita para salir adelante? ¿Qué espera usted para él cuando salga de la
escuela?”.
Con mucha frecuencia una preocupación que surge en estas reuniones es el principio
de una indagación que se debe realizar en la escuela. De modo que soy franco con los
padres: “Ésta es una cuestión importante pero yo no la voy a contestar hasta que me
entere más sobre la situación”. En efecto, las reuniones de los nueve años de
conversación aumentan en gran medida nuestro conocimiento básico. De tiempo en
tiempo viene un padre que no ha asistido a las reuniones a convencerme de que su
meta personal debe ser una prioridad para toda la escuela. Ahora le puede decir: “Es
muy extraño que en los cafés de padres de familia (a los cuales asistieron dos terceras
partes de los de niños de tercero) nadie planteó ese asunto; pero creo que su
preocupación es real y seguiré preguntando a todos para ver si otros padres piensan
como usted”.
He encontrado que los padres más críticos, los escépticos en cuanto a la calidad de la
escuela, comprenden en estas reuniones que yo estoy abierto a sus preocupaciones
pero que debo cuidar de todos los niños de la escuela. Esa comprensión los convierte
de individuos suspicaces a quienes los maestros ven como latosos, en socios
constructivos. Esto constituye un gran refuerzo para la acción de la escuela porque
esos padres se pueden comprometer a fondo en mejorar las cosas.
Veinticinco años de conversación: volvemos a la escuela
Tim Lucas
La escuela tiene también “25 años de conversación” entre maestros y personal
directivo –esa es la duración típica del empleo de los educadores en los Estados
Unidos desde que se contratan hasta que se jubilan-. He encontrado que la manera
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más eficaz es celebrar medio día de taller después de una reunión con los padres.
Informo entonces a los educadores sobre los temas que se han ventilado en los
talleres de trabajo con los padres y luego nos dividimos en subgrupos de acuerdo con
los temas clave según el criterio de los educadores (o basándonos en lo que exige el
Estado para la planeación escolar): currículo, recursos y dinero, clima escolar,
tecnología. Consideramos los problemas de cada área, lo que puede hacer la escuela
y lo que pueden hacer los maestros y los miembros de las directivas individualmente.
Al final asignamos prioridades a los resultados y esto fija la dirección para nuestras
iniciativas de cambio para el años siguiente.
También aprovechamos estas reuniones para hablar sobre nuestra visión para la
escuela. A veces echamos un vistazo atrás lo mismo que adelante. ¿Durante los
últimos tres o cuatro años qué cambios importantes ha experimentado el sistema
escolar? Se podrían contar entre éstos los cambios demográficos, de financiación,
disposiciones oficiales, costos de la educación especial o una creciente diversidad de
los estudiantes. ¿Cómo hemos manejado estas cuestiones hasta ahora? ¿Qué
procesos hemos instalado? ¿Qué procesos hemos resuelto no implementar? ¿Qué
recursos hemos recibido? ¿Qué apoyo hemos tenido o no hemos tenido de los padres
en general? ¿De los maestros? ¿Nos estamos acercando más a una escuela abierta
donde la información se comparte libremente, o vamos más bien en la dirección
opuesta? ¿Cómo se ven las cosas en este momento y qué nos gustaría ver que
ocurriera en el futuro? Preguntas como éstas producen la tensión creativa que existe
siempre que hay un vacío entre las aspiraciones de una persona y su percepción de la
realidad.
Reuniones de visión comunitaria
Tim Lucas, Bryan Smith
Cada año en la escuela elemental Willaed de Ridgewood, New Jersey, entre 80 y 100
padres de familia celebran una reunión de dos días sobre la comunidad escolar. Las
mesas se disponen de manera que la composición de cada una sea heterogénea: un
padre de un niño de Zinder que es nuevo en la escuela puede sentarse al lado del
padre de otro niño de quinto y tiene otro hijo que ya está en la universidad. Todos
tienen algo que aprender de los demás. Los padres de niños mayores pueden
asegurar a los de hijos menores que todo saldrá bien. Los de los hijos menores
recuerdan a los de los mayores la manera como ellos mismos y sus hijos se veían
varios años atrás.
Los de cada mesa trabajan en equipo. Primero cada uno se presenta y luego van
alrededor de la mesa haciendo tormenta de ideas sobre todos los temas, conceptos y
preocupaciones que tengan sobre la escuela y sobre sus hijos. La lista puede incluir de
20 a 30 ideas por mesa. Enseguida seleccionan los cinco conceptos más críticos y los
escriben en tarjetas u hojas grandes de papel adhesivo. En otra serie de tarjetas
contestan dos preguntas para cada una de las cinco ideas principales: ¿Cuál debe ser
el papel de la escuela en ese caso? ¿Cuál debe ser el papel de los padres de familia?
Primer Semestre
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Maestría en Educación Superior
Después de unos 45 minutos de discusión, los equipos presentan sus ideas a toda la
reunión fijándolas de manera que todos las puedan ver. Durante esta fase se hace muy
claro que siete u ocho conceptos se repiten mesa tras mesa, así que esas ideas las
discute todo el grupo. Pueden incluir preocupaciones sobre el plan de estudios, las
actividades extracurriculares, la posición social (“A mi hijo lo atormentan
constantemente”), la seguridad, las tareas, el enfoque de la enseñanza o cualquier otra
cosa. Una vez que las preocupaciones se fijan a la vista de todos, la conexión de las
ideas se puede ver moviendo las tarjetas y juntándolas si se refieren a temas parecidos
o si son contradictorias. Mientras que un grupo puede haber escrito en una tarjeta
“Aumento de tecnología”, otro puede haber escrito “Nuestros niños deben ser
ciudadanos del mundo”: estas ideas llevan naturalmente a interrogantes sobre cómo se
debe usar Internet en la escuela. Si varios grupos han presentado un tema común, esa
preocupación tiene más peso y las tarjetas se deben mejorar, agrupar y recalcar.
Ahora el grupo como un todo conoce las prioridades de los demás en torno a
problemas y crisis. El líder puede introducir otros problemas que no se generaron en
las mesas pero que surgieron del proceso 1. Habiendo hablado sobre la realidad
actual, llegan a un punto en que no saben qué vendrá enseguida pero sí saben que
sus inquietudes se han planteado. Están preparados para hablar sobre una visión
compartida para el sistema escolar.
La sesión hasta ahora ha durado probablemente todo un día o una noche. Ahora, en
otra sesión, hay que volver con el mismo personal, otra vez dividido en equipos, de
preferencia variando la composición de cada mesa, y se pide a los miembros de cada
mesa imaginar que han transcurrido tres años y ya han creado el sistema escolar que
querían. Se les pide considerar una por una las siguientes cuestiones que pintan más
claramente aún la visión compartida.
Describir a los niños que asisten a esta escuela ideal. ¿Qué cosas ocurren en un día
típico? ¿Qué temas se enseñan? ¿Cómo se enseñan? ¿Qué saben los niños a una
determinada edad? ¿Qué saben los maestros? ¿Qué relaciones tienen maestros y
estudiantes? ¿Cómo participan los padres de familia? ¿Cómo maneja la escuela las
necesidades académicas y sociales de los niños? ¿Cómo obtiene dinero la escuela?
¿Qué les ocurre a los que se gradúan? ¿Qué expectativas e información se dan a los
padres que acuden a la escuela? ¿Cómo se mide el aprovechamiento de los
estudiantes?
Pedir otra vez a cada mesa que establezca prioridades. Los grupos deben seleccionar
de cinco a diez de los componentes de mayor interés que desearían ver en la escuela
que imaginan. Estas inquietudes se deben presentar a toda la reunión y se deben
consolidar con las ideas de otras mesas.
Puesto que esta actividad representa apenas la mitad del proceso, el grupo no
necesita llegar a un acuerdo sobre los componentes más deseables de la visión
compartida. Todos tienen que sentir, sin embargo, que sus aspiraciones fueron oídas
(lo ideal es que las hayan oído y expresado otras personas). De aquí en adelante la
meta es establecer coherencia llevando el proceso de visión a los equipos y comités
Primer Semestre
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Maestría en Educación Superior
existentes cuyos miembros deben ahora incorporar las nuevas visiones en el trabajo
que ya están realizando.
Implementar y refinar la visión
Tim Lucas
En toda escuela hay un equipo o comité compuesto de maestros, administradores,
padres y a veces estudiantes, que tiene a su cargo la planificación global de la escuela.
(En unos Estados, como New Jersey, la ley lo exige.). En este proceso, ese “equipo
central de visión” se convierte en el punto de apoyo visible del futuro de la escuela. Los
miembros analizan e interiorizan los comentarios de los dos ejercicios anteriores y
desarrollan prioridades estratégicas para la escuela.
La siguiente lista de comprobación ayudará al comité central de planeación a
asegurarse de que ha tenido en cuenta todos los aspectos clave de la visión escolar, la
realidad corriente y las prioridades estratégicas. Se necesita cerca de un año para que
el comité considere estas cuestiones más o menos en orden; luego, es hora de
empezar otra vez desde el principio. La visión debe permanecer fuerte o, mejor aún,
debe fortalecerse y hacerse más evocadora de las aspiraciones genuinas durante esta
etapa, mientras que la visión de la realidad se aclara y se hace más franca.
1.
Visión para la escuela, metas y currículo: Según los procesos anteriores, ¿cuáles
son los aspectos críticos de la visión que piden los constituyentes para la
escuela? ¿Cómo concuerdan entre sí? Hacer una descripción no como la última
palabra sino como punto de partida para avanzar el diálogo. Si estos
componentes ya existieran, ¿qué se ganaría con eso? Tal vez uno nunca alcance
las metas que se fija, pero las necesita para fijar la dirección en que quiere ir.
2.
La realidad actual: ¿Qué procesos y programas funcionan mejor para el
aprendizaje de los distintos estudiantes? ¿Cómo han cambiado con el tiempo las
valoraciones? ¿Cómo ha cambiado año tras año el rendimiento de los
estudiantes? ¿Cómo ha cambiado la calidad de la instrucción en general? ¿Cómo
ven los padres y maestros la escuela como ambiente de aprendizaje? ¿Qué
observaciones hacen a la escuela y a la clase? ¿Cómo cambian las necesidades
de los estudiantes? Comparar con años anteriores datos relativos a demografía,
matrícula, abandono de la escuela, asistencia, composición étnica del cuerpo
estudiantil, sexos, distribución por grados y por destrezas del lenguaje. Observar
cuidadosamente la preparación de los maestros, las metas de la escuela, la
filosofía educacional y el clima escolar.
3.
Prioridades estratégicas: ¿Cómo se podrían mejorar la preparación de las
directivas y el currículo? ¿Cómo se puede mejorar el ambiente de la escuela?
Considerar la seguridad, las relaciones comunitarias, instalaciones, necesidades
de los estudiantes, estacionamientos y tráfico. ¿Dónde pueden dejar los padres a
los niños y recogerlos con menos temor del tráfico? ¿De qué recursos se
dispone?
Primer Semestre
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Maestría en Educación Superior
Equipos responsables
Después de identificar los puntos estratégicos de apoyo, el comité central pasa a
organizar equipos responsables para que desarrollen esos puntos como nuevos
proyectos. Los equipos tienen la misión no tanto de implementar las políticas como de
crear una visión para un área particular, establecer primero unas pocas metas críticas
y experimentar tratando de alcanzarlas.
Se podría, por ejemplo, organizar un comité de tecnología integrado con padres,
miembros de la comunidad, maestros, estudiantes y un miembro de la junta
educacional. Este grupo podría supervigilar el diseño de laboratorios de computador y
acceso a Internet. Podría haber también un comité de clima escolar (¿qué ambiente
intelectual queremos crear?, ¿cómo debemos hablarnos los unos a los otros?); otro
comité de evaluación para examinar portafolios, pruebas y otras formas de evaluación
de los estudiantes; y diversos equipos de programas. Cada equipo escoge dos metas
mensuales ara cada ciclo anual, puntualiza sus relaciones con una nueva visión
escolar, crea proyectos piloto para alcanzar las metas, evalúa los proyectos y rinde
informes hacia fines del año sobre sus resultados y su interpretación de dichos
resultados.
Reflexión y refinamiento
La visión es más poderosa a la luz de la experiencia, por lo cual conviene convocar al
final de cada año lectivo una numerosa sesión de reflexión, con asistencia de 80 a 200
personas. El propósito es volver a considerar y refinar la visión para la escuela, oír
informes sobre los esfuerzos piloto del año, agregar nuevas metas y sacar a la
superficie nuevos problemas. Lo mismo que en las etapas previas, la reunión se divide
en una sesión sobre la realidad actual (¿qué está ocurriendo actualmente en el sistema
escolar?), una sesión sobre visión (¿qué queremos crear aquí?), y una sesión de
prioridades estratégicas (¿dónde vamos a finar la atención?).
La iniciativa de visión compartida es poderosa porque es continua. Los padres
desarrollan una comprensión más a fondo de las fuerzas que impulsan a la escuela y
las maneras como ellos podrían colaborar. Los maestros amplían su conciencia de los
recursos y oportunidades potenciales que existen en la escuela fuera de su propia
clase. Lo más importante es que la vieja cultura de desconfianza empieza a
desaparecer. En el pasado los individuos podrían acercarse al líder y desahogarse con
él de sus preocupaciones y quejas. Ahora son automáticamente invitados a un proceso
en que no se limitan a examinar problemas sino también el futuro que esperan; donde
no sólo hablan sino que actúan; y donde no se les acaba el vapor porque continúan en
forma constructiva viendo los frutos de su esfuerzo año tras año.
Cambiar las fuerzas
Probing the depths of educational reform, por Michael Fullan (Levittown, Pa, y
Londres: The falmer press, 1993)
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Maestría en Educación Superior
Los administradores escolares que toman parte en construir organizaciones
que aprenden, leen y repiten la lectura de este libro porque les ofrece una
perspectiva sobre los aliados y herramientas que tienen a su disposición.
Michael Fullan es decano de la facultad de educación en la Universidad de
Toronto y uno de los más visibles teóricos que aplican el aprendizaje
organizacional a las escuelas como sistemas integrales. Su tema es la
esperanza: el optimismo, justificado o no, aun frente a la incertidumbre en
que lo único seguro es que el cambio ordenado desde arriba fracasará. El
cambio es complejo; todos son agentes de él. Más tarde o más temprano (a
menudo durante la fase de implementación), todo se desbarata; pero uno
puede salir adelante y Fullan muestra cómo. –Tim Lucas.
Hay que encontrar un socio
Jannis Dutton, Tim Lucas, Nelda Cambron-McCabe, Bryan Smith
Enseñar es una de las profesiones más solitarias que hay. Si uno es maestro, la
mayor parte de su tiempo trabaja separado de sus colegas. En casi todas las
escuelas si uno quiere innovación creativa con otros maestros, tiene que programarla
uno mismo.
Por esta razón es tan difícil crear una visión compartida en las escuelas. La
estructura de su programa lo puede tentar a uno a empezar a innovar por su cuenta,
haciendo cambios en su clase; pero el aula innovadora sin lazos activos de unión con
el mundo circundante no es sostenible. Conocemos maestros creativos cuyas
innovaciones no duraron mucho tiempo, aun con la simpatía pasiva del director y de
otros maestros. ¿Por qué? Porque no podían inventar ellos solos todo lo que
necesitaban y no tenían con quién consular. Actuaban aislados.
Si uno trata de cambiar su salón de clase o la escuela, debe buscar un socio y ver
qué pasa. La energía generada por una persona que tiene voluntad de asumir
riesgos y ensayar algo nuevo necesita encontrar salida, más o menos como la
electricidad que busca conexión a tierra. Un innovador necesita alguien con quien
hablar para recibir estímulo y perspectiva y alguien con quien crecer como innovador.
Como la electricidad que completa su circuito, el flujo de la asociación beneficia a
ambas partes.
Reunir educadores para aprender no es un concepto nuevo. Muchas escuelas han
experimentado con el aprendizaje en colaboración entre dos o más maestros o
administradores. Aquí se incluyen enseñanzas en equipo, asesoría, “amigos críticos”
(diputados para proveer crítica constructiva), y últimamente lo que se ha dado en
llamar comunidades profesionales de aprendizaje o “comunidades de práctica”.
Aun en sistemas educacionales donde no hay tiempo o no se cuenta con los
recursos para implementar los programas, encontrar un socio puede ser una de las
cosas más beneficiosas que puede hacer un educador.
Primer Semestre
173
CINADE
Maestría en Educación Superior
¿Qué tienen en común estas asociaciones? Los socios no están ahí para alabarse
los unos a los otros sino para contribuir a que ambas partes sean más eficientes
inventando y experimentando con los nuevos inventos. Ésta es una dinámica distinta
de encontrar colegas simpatizantes con quienes uno se puede desahogar de las
quejas que tenga sobre el desarrollo del personal directivo, el reglamento
administrativo o un duro día de clase. Se trata de crear juntos algo nuevo.
Encontrar un socio parece un paso obvio pero no siempre es fácil hallar tal
oportunidad, a menos que uno la busque. Al leer estas líneas el lector tal vez haya
identificado ya un posible socio (puede ser otro maestro, administrador, padre o
miembro de la comunidad). Si no es así, hay muchas maneras de someter a prueba
a un socio potencial en una escuela. Busque un artículo que le interese vivamente (o
acaso una sección de este libro), y déselo a una persona con quien haya trabajado
antes en equipo. Pregúntele que opina de él. Ensaye con alguna persona del mismo
edificio o de la comunidad una nueva actividad. Empiece lenta y gentilmente pues en
realidad le está pidiendo comprometerse a su futuro crecimiento como maestro y
como individuo, y al mismo tiempo se está comprometiendo usted con los de esa
persona. Su futuro socio puede estar de acuerdo o no filosóficamente con sus
valores u opiniones profesionales pero estará preparado para emprender la jornada
con usted y aprender por el camino.
Educar a todos los niños de la ciudad
La gran ampliación en Memphis, Tennessee – de 3 a 162 escuelas semiautónomas
H. Gerry House
Una pregunta perenne para todo el que se interese en el cambio social es :
¿cómo se hace para extenderse?, ¿cómo se extiende una iniciativa de
aprendizaje de una escuela para abarcar todas las del distrito?
Considérese el caso de Memphis: era una antigua escuela algodonera del Sur
de los Estados Unidos que lentamente ha surgido como centro médico y de
transportes. Hoy tiene 162 escuelas con más de 110.000 estudiantes. Un 71 por
ciento de ellos viven en la pobreza. Las escuelas siempre encontraban unos
pocos vecindarios y niños brillantes en los cuales se concentraban y no hacían
caso de los demás. ¿Qué haría el lector si cree que todos los estudiantes
pueden aprender y quisiera demostrarlo en una ciudad como Memphis?
Ése fue el problema que afrontó Gerry House cuando la llamaron para que se
encargara de la superintendencia escolar en esa escuela en 1992. En 1999 fue
elegida por la asociación estadounidense del ramo como la superintendente del
año, debido en gran parte a la visión compartida que describe aquí. El distrito
escolar de Memphis no impuso ni manejó el cambio sino que aprovechó su
autoridad y recursos para apoyar a los directores de escuela y líderes de la
comunidad para que vieran las posibilidades de cambiar, sintieran la necesidad
del cambio, aceptaran los criterios del éxito y crearan los medios ellos mismos.
Primer Semestre
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Maestría en Educación Superior
Llegué a Memphis después de siete años y medio de trabajar como superintendente
escolar en Chapel Hill, Carolina del norte. Eran dos lugares muy distintos. Chapel Hill
es una ciudad universitaria poblada por familias de alto nivel socioeconómico y
educativo. Memphis es principalmente un distrito urbano grande de familias pobres y
la pobreza aumentó más aún en la década de 1990. Con todo, la junta escolar que
me contrató a mí creía que los mismos principios de liderazgo que dieron buen
resultado en Chapel Hill tendrían también aplicación en el sistema escolar de una
ciudad grande.
Llegué con dos meses y medio de anticipación para tener tiempo de conocer a la
junta escolar, las escuelas y la comunidad. Sabía que visitando las iglesias podría
establecer relaciones con los líderes comunales, así que visité muchas iglesias y
escuelas y hablé con muchísima gente.
Luego le hice a la junta escolar esta pregunta: ¿qué queremos para nuestro distrito
escolar? Destinamos seis meses a hablar sobre este punto y definir la misión de las
escuelas. Muchos distritos veían antes esto como un trabajo teórico, tal vez útil para
la certificación pero no para fijar metas reales. Pero yo había visto en mi trabajo
anterior en negocios y hospitales, lo mismo que en escuelas, el efecto decisivo que
una misión clara puede tener. La declaración de misión que escogió la junta decía
que las escuelas de Memphis educarían a todos los niños de la ciudad para que
fueran buenos ciudadanos y trabajadores productivos en el siglo XXI.
Ésta era una grave afirmación. Significaba no concentrarse en que los estudiantes
pasaran de un año a otro sino en educarlos de principio a fin para hacer frente a las
necesidades de la sociedad cuando salieran de la escuela. El compromiso con todos
los niños significa que no nos podíamos contentar con un sistema en que algunos
maestros de iniciativas alcanzaban resultados heroicos mientras que otros no hacían
nada por preparar a los alumnos adecuadamente. Tampoco podíamos concentrarnos
en mejorar las escuelas privilegiadas que sólo tenían cupo para 13.000 de nuestros
110.000 niños. Si así lo hiciéramos condenaríamos a todos los demás al fracaso.
Teníamos que crear un sistema escolar en que todos, cualquiera que fuera la
escuela a que asistían, tenían que cumplir los mismos altos requisitos. Pero esto no
se podía lograr sin la participación de la población, que tenía así la oportunidad de
hacer de sus escuelas lo que quería que fueran.
Gastamos los meses siguientes comprometiendo a la comunidad de Memphis para
fijar metas con nosotros. Siguió a esto una serie de diálogos, y para principios de
1993 confiábamos en que teníamos varias metas importantes compartidas por los
habitantes de Memphis; más alto aprovechamiento de todos los estudiantes, apoyo
comunitario para las escuelas, mayor inversión en el personal y una nueva
responsabilidad por el aprovechamiento de los alumnos.
Los residentes de Memphis querían que la comunidad, y los padres en particular,
tomaran parte más activa en el proceso decisorio del sistema escolar. Por esta razón
modificamos el sistema de administración haciéndolo más local para dar a cada
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Maestría en Educación Superior
escuela mayor autonom´+ia sobre las decisiones clave. También identificamos una
serie de normas y criterios que todas las escuelas debían seguir.
Una imagen del futuro… Y un puente para llegar allá
La oficina central y yo tardamos seis meses en desarrollar un plan para alcanzar
estas metas. Primero teníamos que plantear una visión que todos pudieran ver. Si
ven el futuro, creen en él. Así que hicimos por escrito una descripción de la “Escuela
Prometida” –una visión de cómo sería una escuela secundaria si convirtiéramos en
realidad la visión y las metas-.
Demográficamente sería casi idéntica a la comunidad de Memphis, pero tendría un
índice de deserción escolar de sólo 1 por ciento. Todos los estudiantes aprenderían
no mediante la trasmisión rutinaria de un currículo basado en libros de texto sino
descubriendo y buscando respuestas a sus preguntas. Los índices de asistencia y
aprovechamiento mejorarían. Los niños aprendería a leer entre las edades de seis y
ocho años, de modo que no tendrían problemas más tarde para dominar otras
materias. Hicimos una descripción detallada de las maneras en que esta escuela
usaría la tecnología y el desarrollo del personal para permitir a los administradores
evaluar sus propias escuelas en comparación con esta visión.
La imagen de la Escuela Prometida ayudó a los maestros y los administradores a
reconocer que nuestras escuelas no estaban a la altura de esta visión. Tampoco
estábamos preparando niños que pudieran funcionar en las aulas de la Escuela
Prometida. Como ésta era una escuela secundaria, la visión les dio a los maestros
de escuela elemental una meta que pronto reconocieron: si los niños salen de la
escuela elemental sin saber leer con fluidez y comprensión, no podrán tener éxito en
la Escuela Prometida.
También necesitábamos demostrar tan vívidamente como fuera posible que nuestro
distrito sí podía cambiar lo suficiente para alcanzar esta visión. Para ello tomamos el
ejemplo de un puente al siglo siguiente. Basándonos en las metas de la comunidad,
imaginamos cuatro pilares que serían necesarios para que los niños lo atravesaran.
 Un nuevo sistema de principios: La junta escolar identificó una serie de principios.
Primero, el rendimiento académico del niño no depende de ninguna aptitud innata.
Los educadores no pueden excluir a ninguno de un programa acelerado
basándose en otra cosa que el esfuerzo. Segundo, todos los adultos que trabajan
en un distrito escolar son responsables por el resultado final: el aprovechamiento
de los estudiantes. Esto significa, por ejemplo, que el personal de mantenimiento
se evalúa a base del progreso de los niños. Todos los empleados deben evaluar
su contribución al éxito académico. Los estudiantes aprenden mejor cuando el
ambiente que los rodea es limpio y estéticamente agradable; así, esto pasó a ser
una meta para el personal de mantenimiento. El entrenamiento penetraría en
todas las divisiones del distrito porque uno de nuestros principios era la necesidad
de invertir en el continuo mejoramiento de todo el personal escolar.
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Maestría en Educación Superior
 Más altas normas: Tardamos tres años en definir las normas que debían alcanzar
los estudiantes porque comprometimos en ello a la comunidad desde el principio.
Era importante para nosotros que las normas fueran de la comunidad. ¿Qué
tienen que saber los estudiantes? ¿Qué deben ser capaces de hacer?
Organizamos grupos representativos con organizaciones cívicas, corporaciones y
padres y comprometimos estrechamente a miembros de la facultad de las
universidades locales. El resultado fueron dos series de normas: primera, una
serie de capacidades genéricas identificadas por la comunidad, tales como leer,
escribir, matemáticas básicas, y cívica. Segunda, normas de contenido que
definían los maestros. Para graduarse de escuela secundaria todos los
estudiantes tenían que haber terminado álgebra I y II, geometría, química, física y
una ciencia biológica. También incluimos normas de contenido en idiomas y bellas
artes. Tener una serie de altas normas para todos los estudiantes no era
ciertamente lo acostumbrado en los distritos urbanos.
 Reforma escolar: Adoptadas estas normas, teníamos que ayudar a las escuelas a
determinar cómo modificar su diseño para alcanzar sus nuevas metas. La
comunidad había dicho que quería que el distrito adoptara “las mejores prácticas”
que habían dado buenos resultados en otras partes, pero no podíamos
implementar ninguna en todo el sistema porque las escuelas tenían autonomía.
Tampoco podíamos permitir que cada escuela se fuera por su lado sin ninguna
guía, pues podría ser que no lograran cumplir las normas que habíamos fijado.
Sabíamos que el pilar de reforma escolar del puente iba a ser arriesgado.
Estábamos adoptando una serie de diseños escolares que se habían puesto a
prueba en distritos mucho más pequeños y ricos. La organización La nueva
Escuela (NAS) estaba buscando jurisdicciones para implementar sus diseños en
amplia escala. Esto nos vino de perlas. Fuimos aprobados como una de sus
jurisdicciones y celebramos una gran feria de diseño escolar en el Coliseo de
Memphis. Los representantes de cada diseño tenían allí su puesto. Equipos
decisorios de las escuelas, que incluían al director, algunos maestros y padres,
además de otras personas de la comunidad, identificaron los deseños que les
convenían.
Nosotros no insistimos en que las escuelas adoptaran un diseño de NAS; podían
inventar su propio diseño o tomarlo de cualquier otra parte. Nueve de nuestras
escuelas se reunieron para desarrollar un diseño en torno a los principios de
inteligencias múltiples de Howard Gardner. Otra se asoció con un grupo artístico
local para diseñar un modelo integrado de bellas artes. Aceptamos únicamente los
que cumplían criterios de la NAS; rechazamos varios porque se concentraban, por
ejemplo, en mejorar la lectura pero dejaban por fuera otros criterios necesarios
para un cambio comprehensivo.
Todos los modelos de diseño aprobados contenían todos los aspectos de una
escuela, incluso currículo, instrucción, participación de los padres y desarrollo
profesional. Ningún maestro se quedaba por fuera. Invertimos fuertemente en la
educación del personal para que viera su trabajo de una manera distinta y se
responsabilizaran por el rendimiento de los niños. Los modelos de diseño
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Maestría en Educación Superior
requerían que los maestros dedicaran una semana o más del primer verano a
oportunidades de aprendizaje intenso y que continuaran aprendiendo durante todo
el año. Pagábamos para apoyar ese entrenamiento porque no nos parecía justo
exigirles que dedicaran tanto tiempo extra sin compensación. Identificamos
igualmente puntos de referencia para las escuelas de modo que pudieran hacer el
seguimiento de su progreso año tras año.
Sabíamos que los diseños requerían dinero para iniciarse, de modo que creamos
una fundación con aportes de compañías locales. Aun antes de la feria de diseño,
la fundación ya había conseguido millones de dólares. Yo esperaba que unas
quince escuelas entraran en este plan el primer año, pero entraron más de 50.
Rápidamente encontramos en otras fuentes los fondos necesarios para elevar el
número de las escuelas el primer año.
 Apoyo de los estudiantes y las familias: No enfocamos la atención en este cuarto
pilar hasta más adelante en la iniciativa.
Crear las nuevas escuelas
La Universidad de Memphis evaluó al primer grupo de escuelas que habían usado
modelos de diseño durante dos años. al año siguiente evaluaron otras 26. Los
resultados mostraron claramente que las que adoptaban los nuevos diseños se
desempeñaban mejor que las otras en las pruebas estatales. Esto le dio al nuevo
método credibilidad suficiente para que nosotros insistiéramos en que todas las 126
escogieran un diseño. Posteriormente nos beneficiamos con una investigación
combinada entre la Universidad de Memphis, la de Tennessee y la Johns Hopkins.
En sus estudios de muchos años, éstas han encontrado que cuanto más tiempo haya
funcionado una escuela bajo el nuevo diseño, mejor salen los estudiantes en las
pruebas estatales. Hoy, cinco años después de haberse iniciado el programa, todas
las escuelas se encuentran en algún punto entre su primer año y su cuarto año de
cambio. Tenemos un laboratorio para toda la ciudad que nos permite comparar los
efectos de los diversos diseños y tenemos un paquete de reformas que afecta a
todos los niños sin forzar a ninguno a una situación igual para todos.
Hemos encontrado que los padres se interesan mucho más en las escuelas de la
comunidad. Conociendo el diseño, ellos mismos escogieron la escuela para sus hijos
y han sido socios para orientar su educación. no dicen que nosotros los estemos
obligando a hacer nada. Es obvio que el rediseño es un medio para alcanzar un fin,
no un fin en sí mismo.
No limitamos a los niños a ninguna escuela en particular. Paralelamente con el
proceso de modelos de diseño, la junta instituyó una política de matrícula abierta.
Los padres pueden elegir cualquier escuela del distrito, siempre que haya cupo. Los
padres son responsables por el transporte. Unos eligen una escuela que esté cerca
de su trabajo para que los hijos se puedan reunir con ellos después de clases; otros
prefieren una que esté cerca de su casa.
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Maestría en Educación Superior
La estructura central de apoyo ha sido crítica. Las escuelas saben que cuentan con
ayuda para el proceso de rediseño y con los recursos para desarrollo profesional;
además de asesoría y evaluación. Igualmente aprovechan su recíproca experiencia y
consejo.
Un factor muy importante que hemos encontrado es la capacidad de liderazgo de los
directores de escuela. Yo paso bastante tiempo trabajando con ellos para desarrollar
las capacidades que necesitan a fin de reformar sus escuelas. En agosto de cada
año celebramos una academia de directores, de cuatro días de trabajo en grupos
grandes y pequeños para considerar los temas para el distrito para el año entrante.
Igualmente apoyamos su participación en seminarios de fuera, tales como el Centro
de Directores de Harvard.
Desarrollar el cuarto pilar
En los distritos urbanos muchos niños llegan a la escuela sin tener ningún
conocimiento de libros, con destrezas de comunicación oral muy limitadas y con muy
poca preparación para aprender a leer. Si pudiéramos cambiar esto, empezarían a
disminuir muchos de los problemas que se asocian con las escuelas urbanas (y con
la criminalidad urbana). Los estudiantes que se manejan mal en la escuela
intermedia o que dan rendimientos muy bajos son por lo general malos lectores. No
están en capacidad de hacer el trabajo al nivel escolar en que están.
Por eso es tan importante el cuarto pilar, apoyo para las familias y los niños. Lo más
importante de todo lo que puede hacer una comunidad es dar a los niños
experiencias preescolares de alta calidad, desde el nacimiento hasta los cinco años
de edad. Éstas pueden provenir de entidades gubernamentales, comunitarias,
privadas, o de guarderías que funcionan en la casa, no importa, siempre que sean
centros de aprendizaje de alta calidad. En el curso de los últimos tres años hemos
empezado a entendernos con este problema en una forma más estratégica para todo
el distrito.
Con la iniciativa “Éxito para todos los niños”, de Danforth, hemos venido trabajando
estrechamente con proyectos existentes basados en la comunidad –los encargados
de proveer enseñanza preescolar y de guardería infantil-. Como no tenemos
autoridad sobre ellos tenemos que depender de su buena voluntad y comprensión.
Les mostramos cómo podrían incluir en sus programas actuales de guardería
prácticas más apropiadas para el desarrollo de los niños. También trabajamos más
de cerca con padres y adolescentes que carecen de aptitud o de experiencia para
ser buenos padres, por lo menos en cuanto a enseñar a sus hijos a leer. Estamos
trabajando igualmente con personas mayores desarrollando, por ejemplo, maneras
para que los padres sigan programas equivalentes al diploma general.
Para ver el verdadero impacto de nuestro esfuerzo necesitaremos trece años –
cuando los estudiantes que empezaron con nosotros en el jardín infantil estén listos
para graduarse-. Hoy una maestra de kinder podría preguntarse: “¿qué necesitan
saber estos niños antes de dejarnos para entrar a primer grado?” o bien, “¿con qué
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Maestría en Educación Superior
puedo yo contribuir que sea un factor definitivo cuando estos niños se gradúen de
escuela secundaria?”.
El derecho de aprender
The right to learn: A bluerprint for creating schools that work, por Linda DarlingHammond (San Francisco, Jossey-Bass, 1992)
Con todo el alboroto que se ha hecho en torno a la reforma educativa es
difícil saber exactamente cuál es la realidad y qué posibilidades se ofrecen.
Los medios de comunicación por lo general sólo avivan la histeria con una
exagerada simplificación de las cuestiones y con editoriales, por lo común,
mal informados, que apoyan remedios rápidos y fáciles que se concentran
más en la competencia y el castigo que en entender lo que es el
aprendizaje. Gracias a Linda Darling-Hammond, tenemos ahora una
compilación de investigaciones, estadísticas y las mejores prácticas, que
provee una mirada más comprehensiva de las cuestiones escolares de lo
que suele encontrar el lector general.
Si a uno le gustan los números y las medidas, aquí se presentan y se
interpretan. Si quiere aulas que sean intelectualmente rigurosas lo mismo
que humanitarias, aquí las encuentra, y aún más. Si desea levantar el
estándar profesional para los educadores, puede aprender algo sobre los
recursos necesarios para realizarlo. Pero hay que tener cuidado. Podría uno
ser arrastrado por la pasión y la compasión de la autora por los derechos de
los aprendices. El subtítulo infortunadamente es engañoso. Un plano para
todas las escuelas no es posible y el libro no lo sugiere. Lo que hace es
proveer una serie bastante comprehensiva de elementos para que uno
mismo pueda crear su propio plano. –Janis Dutton.
Un legado de aprendizaje
A legacy of learning: your stake in standards and new kinas of public schools, por
David T. Kearns y James Harvey (Washington, DC: Brookings Institution Press,
2000)
David Kearns, antiguo presidente de North American Schools Development
Corporation y ex presidente y jefe ejecutivo superior de Xeros Corporation,
se interesa profundamente por los niños y las escuelas. Ha ejercido enorme
influencia en mostrar a los sistemas de escuela pública en los Estados
Unidos cómo pueden evolucionar. Este libro es una guía de los movimientos
de reforma escolar de los últimos 20 años. Él y su colaborador James
Harvey (consultor de Seattle) arguyen a favor de diseños integrales para las
escuelas elementales y de contratos renovables o concesiones para la
educación secundaria –escuelas responsables ante el público pero puestas
en marcha por otros grupos-. Yo, como madre de familia, he encontrado que
el énfasis de los autores en el papel de los padres en la reforma escolar es
convincente. Con frecuencia no nos hacemos las preguntas adecuadas ni
exigimos las opciones que sabemos que nuestros hijos necesitan. Para que
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Maestría en Educación Superior
una elección sea significativa, nosotros, como padres, tenemos que
desempeñar un papel en la reforma escolar. –Nelda Cambron-McCabe
¿Cuál es nuestro propósito básico?
Volver a crear un departamento universitario en torno a las ideas guía sobre lo que
significa ser un líder escolar
Nelda Cambron-McCabe
Cuando observo los distritos escolares y los departamentos universitarios que tratan
de realizar un cambio, siempre me llama la atención la importancia de las
organizaciones que tienen una clara comprensión de su propósito fundamental y una
serie de ideas guía que las gobiernan. Con mucha frecuencia cuando rediseñan el
currículo los miembros de una facultad empieza por conversar sobre cursos
específicos o sobre las destrezas que se necesitan. Después se encuentran con que
vuelven a su propósito básico. Eso significa que los programas, por valiosos que
sean, siempre representarán un refinamiento intelectual de lo que ya existía. Pero los
cambios más fundamentales y sostenibles siempre parecen empezar cuando los
miembros de la facultad y los administradores se reúnen y se preguntan: ¿por qué
existimos? ¿Qué queremos realizar? ¿Qué defendemos? ¿Qué creemos acerca de
la enseñanza y el aprendizaje?
“Toda organización –dice Peter Senge-, sea deliberadamente o no, es gobernada de
acuerdo con algunos principios explícitos”. Estos principios son las ideas guía,
conceptos que definen lo que la organización representa y lo que los miembros
desean crear.
Las ideas guía tienen profundidad filosófica y nunca son fijas ni permanentes. No son
el resultado de conversaciones aisladas, revisiones de certificación o de currículo, ni
de retiros de verano de una semana; evolucionan mediante la reflexión y el diálogo y
siguen evolucionando durante la implementación de nuevos programas y estrategias.
Representan mucho más que las declaraciones formales de visión y misión; son
visiones compartidas que dan forma y reforman fundamentalmente la organización y
están vinculadas íntimamente con su identidad y su propósito.
Yo experimenté esta evolución a principios de la década de 1990, cuando formé
parte de un esfuerzo de renovación en Miami University en Oxford, Ohio. El
Departamento de Liderazgo Educacional (en el cual soy profesora y fui antes
decana) se ha distinguido por rediseñar sus programas de posgrado a fin de producir
administradores escolares más reflexivos y trasformadores ayudándoles a
prepararse como líderes más que como gerentes. No empezamos con la idea de
revitalizar el liderazgo; simplemente nos pareció que el programa existente no
preparaba individuos para hacer frente a las complejidades de un mundo cambiante
en las escuelas. Estábamos seguros de que si buscábamos encontraríamos en otras
universidades notables programas que nos darían un derrotero para preparar líderes
escolares competentes.
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Maestría en Educación Superior
Y ¿qué se imaginan ustedes que encontramos? Que en otras universidades estaban
haciendo exactamente lo mismo. Esto no nos complació, pues significaba que
tendríamos que crear nuestro propio modelo nuevo. Entonces resolvimos hacer
borrón y cuenta nueva y nos dijimos: “Pensemos qué es lo que necesitan las
escuelas de hoy, desde el jardín infantil hasta secundaria; qué necesitan los niños,
qué pueden aportar los administradores como líderes creativos y qué podemos
aportar nosotros como profesores universitarios para fomentar ese tipo de liderazgo
que se necesita para cambiar las escuelas”.
En nuestro departamento, que tiene 18 miembros, organizamos un grupo de cinco
para llevar a cabo intensas y continuas conversaciones. Empezamos por el principio:
si pudiéramos hacer lo que quisiéramos, ¿qué cambiaríamos y qué creíamos en
realidad? Seleccionamos lecturas de personas que iban a la cabeza pensando de
una manera distinta sobre liderazgo y escuelas. Esas lecturas sirvieron de tema para
iniciar las conversaciones y fomentar nuestras propias ideas. Nos parecía que las
escuelas no estaban cumpliendo con las necesidades de la sociedad, pese a lo cual
las facultades universitarias seguían preparando administradores para conservar las
cosas como estaban. Les trasmitían muchos conocimientos y destrezas que no les
servían para cambiar sus organizaciones. Empezamos por desarrollar una visión
para nuestro departamento: educar líderes escolares capaces de transformar las
escuelas. Deliberadamente hablamos de reconstruir las escuelas, para dar a
entender no sólo una revisión de algunas políticas sino la práctica de cuestionar los
supuestos en que descansaban.
Tampoco tenía sentido educar líderes para un futuro que aún no existía y descuidar
su preparación para sobrevivir y prosperar mientras llegaba ese futuro. Queríamos
que los graduados de nuestro programa tuvieran éxito desde el momento en que
asumían sus posiciones de liderazgo. Ese éxito a su vez les daría la fuerza que
necesitaban para cambiar, siempre que continuaran recibiendo el apoyo necesario
para seguir planteando preguntas sobre los supuestos fundamentales.
El valor del diálogo y la discusión para el aprendizaje en equipo se hizo evidente.
David Bohm ha observado que lo más cerca al diálogo que hemos llegado casi todos
son aquellas charlas en un dormitorio de la universidad a hora avanzada de la noche,
en que la conversación pasa de un tema a otro pero sin propósito fijo. Mientras el
grupo básico continuaba reuniéndose, reconocimos el potencial creativo de
suspender nuestros supuestos y creencias y conversar a fondo en torno a ideas más
globales, en lugar de tratar de tomar decisiones rápidas.
De tiempo en tiempo durante las deliberaciones reuníamos a toda la facultad para
responder y crear significado compartido. Al principio, a medida que se introducían
las ideas alrededor de la mesa, decíamos: “Muy bien, creemos en eso”, pero al tratar
de pasar al siguiente nivel de participación nos dábamos cuenta de que teníamos
conceptos muy distintos sobre unas mismas palabras o afirmaciones. En las
primeras reuniones el diálogo no era posible pero las herramientas y destrezas de
discusión fueron valiosas para descubrir modelos mentales que todos teníamos
sobre nuestro trabajo. Hablamos de la definición de liderazgo; el lugar de las
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Maestría en Educación Superior
escuelas en la sociedad; el contexto cultural, político y moral de las escuelas; el
liderazgo escolar como práctica intelectual, moral y profesional. Retrocedíamos y
avanzábamos, a veces con ayuda de un asesor de fuera, hasta que con el tiempo
llegamos a una serie de principios básicos que nos ayudarían a alcanzar una visión
compartida: formar líderes educacionales trasformadores.
A veces hablo o consulto con grupos de otras universidades que buscan una análoga
visión compartida. Invariablemente me preguntan cuánto tiempo tardamos nosotros
en desarrollar nuestros principios guía. Cuando les digo que tardamos casi dos años,
la atmósfera de la pieza cambia. “Eso no nos sirve a nosotros –me dicen-. Tenemos
que hacer esto en los próximos seis meses. El decano quiere cambiar el programa
ya. “Yo tengo que explicarles que el cambio de propósito en un programa de
posgrado no es como un cambio de un curso académico. No se puede hacer en un
semestre porque en un programa todo tiene que cambiar al mismo tiempo, incluso
las personas.
Las conexiones con personas de fuera de nuestro departamento resultaron
importantísimas. La financiación de la Fundación Danforth nos vinculó a escala
nacional con otros programas universitarios que buscaban cambio. Los miembros de
este grupo nacional hicieron la crítica de nuestro trabajo y nos plantearon
interrogantes que profundizaron nuestro pensamiento. El poder de sus preguntas nos
obligó a pensar más a fondo sobre nuestras ideas –nuestra visión compartida-. El
apoyo financiero también nos permitió perseverar en un proyecto raro frente a la
presión de tiempo y otros recursos. Estas conversaciones de examen de conciencia
no se pueden hacer precipitadamente. Todas las personas y todas las perspectivas
deben ser oídas y tenerse en cuenta. Los modelos mentales tienen que sacarse a la
luz y resolverse, y las ideas hondamente arraigadas necesitan expresarse en
palabras y entenderse.
Aclaradas ya las ideas básicas, pasamos al nuevo currículo. Empezamos por hablar
sobre la correlación de esas ideas con los cursos que queríamos desarrollar. Al
proponer cursos volvíamos constantemente a esas creencias básicas. Como observa
Gareth Morgan, las ideas básicas vienen a ser un punto de referencia; proveen las
“especificaciones críticas mínimas” que permiten que todos los aspectos de la
organización evolucionen y al mismo tiempo sean congruentes con la visión total.
Siempre están allí para ayudarle a uno a medir el valor, importancia y significado de
sus decisiones, especialmente en tiempos caóticos.
Hoy participan activamente en el programa todos los miembros del departamento.
Este proceso no tiene un resultado final, no hay un punto de parada; volvemos
siempre a los principios básicos para cotejarlos con la realidad actual y con las
creencias de los profesores viejos y nuevos. Esto es especialmente pertinente
porque en los últimos años ha sido grande la rotación de personal en nuestro
departamento. También sabíamos cuando adoptamos los principios que no nos
podíamos limitar a presentarlos para que otros los implementaran: teníamos que dar
ejemplo practicándolos nosotros mismos en la enseñanza.
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Nuestro proceso ejemplifica el desarrollo de una visión compartida mediante
aprendizaje en equipo. Sin tal aprendizaje el departamento no habría podido
incorporar esa visión en todo el programa y nosotros habríamos tenido algo que se
vería muy bien en teoría pero con poco o ningún cambio en el programa. En una
revisión reciente realizada por la junta de Regentes de Ohio, nuestro programa
doctoral de administración educativa fue el que alcanzó más alto puntaje en el
Estado: 90 por ciento de nuestros estudiantes completaron el doctorado, contra un
50 por ciento aproximadamente en todo el país. Después de crear los principios y el
nuevo currículo, nunca volvimos a trabajar aisladamente. Seguimos aprendiendo
juntos: durante los primeros años muchos profesores hacía auditoría de los cursos
de sus colegas. Nuestra enseñanza es ahora más eficaz porque entendemos las
ideas que los estudiantes traen de otros cursos. Continuamos las conversaciones
sobre las ideas guía y las maneras como afectan el contenido de los cursos y de
nuestros métodos de enseñar.
En cierto modo, todos rediseñamos nuestra vida para tomar parte en construir este
programa. (Mi decisión de colaborar en este libro fue una consecuencia lógica de la
misma dedicación porque nuestro trabajo no terminaba en las fronteras de nuestra
propia organización.). desde el punto de vista pedagógico, puedo decir que ahora
enseño de una manera distinta debido a estos principios y a mi experiencia en
desarrollarlos y practicarlos. No me puedo imaginar volver nunca a enseñar como
enseñaba antes. A mi modo de ver, la cuestión pedagógica crítica para un profesor
universitario no es decidir sobre dar conferencias o dirigir seminarios; el punto crítico
es: ¿qué cuestiones y preguntas les plantea uno a los estudiantes? ¿Les plantea
cuestiones estrechas, pragmáticas, o los invita a considerar el propósito de las
escuelas, a cuestionar las prácticas y estructuras escolares que pueden colocar en
desventaja a muchos estudiantes? Si hace esto último, ha abierto la puerta a una
pedagogía capaz de reunir las dimensiones intelectual, moral y práctica de la
escolaridad. Nos gustaría pensar que hemos creado en nuestro departamento ese
tipo de pedagogía, y en cuanto funciona, funciona porque empezamos por definir
claramente nuestro propósito y plantear las ideas guías.
Principios guía para preparar líderes educacionales
Nelda Cambron-McCabe, Richard Quantz
La trasformación de los programas de posgrado en liderazgo educacional en Miami
University empezó con la adopción de algunas ideas guía. El desarrollo de algo tan
fundamental como “ideas guía” requiere mucho tiempo y discusión. Ninguna
organización se puede saltar la inversión de ese tiempo porque parte del poder de
esas ideas es el resultado del proceso de desarrollarlas. Debido a nuestro
compromiso con el proceso mismo, nosotros creemos que no es posible generar
verdadero compromiso con ideas ajenas. Las ideas y declaraciones de visión que se
toman prestadas no tienen para otro grupo el mismo valor que tienen para sus
creadores. Para lo que sí pueden servirnos las ideas ajenas es como punto de
partida.
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184
CINADE
Maestría en Educación Superior
Los principios guía con que organizamos la reforma fueron el resultado de horas de
conversación para llegar a un consenso. Aun cuando repetidamente los usábamos
en nuestro trabajo, no se escribieron hasta después de que varios profesores
publicaron ensayos que reflejaban nuestras experiencias. En esos ensayos los
principios guía se presentaban como ideas generales que influían en la dirección de
nuestro programa. El año pasado dos profesores volvieron a los escritos anteriores y
tradujeron esos trabajos en 16 principios escritos. Aun cuando estos estaban
incorporados en nuestro trabajo original y los habíamos utilizado siempre en las
conversaciones, nos pareció indispensable refinarlos y exponerlos explícitamente.
Este proceso hizo visibles los modelos mentales que sostenían el programa. Todos
los miembros del departamento, pero en particular los profesores nuevos y los
estudiantes de posgrado, necesitaban la oportunidad de poner en práctica las ideas
guía y hacerlas suyas. Los principios tenían que examinarse a la luz de la realidad
actual. Algunos de ellos se exponen brevemente a continuación.
 El campo de liderazgo educacional tiene que reconstruirse para que la
trasformación de las escuelas sea su punto central. Las escuelas que veíamos a
nuestro alrededor no estaban satisfaciendo las necesidades de la sociedad, pese
a lo cual se seguían preparando administradores para conservar la situación
existente enseñándoles que las organizaciones eran estructuras racionales, casi
mecanicistas, que funcionaban en forma burocrática. Nosotros creíamos necesario
abandonar ese modo de pensar y dedicarnos más bien a formar líderes. Este
cambio requería revisar fundamentalmente el modo de pensar sobre las escuelas
y la autoridad, reconociendo que la política, la cultura y la moralidad son centrales
en el trabajo diario de estudiantes, maestros y administradores. Nuestra visión
cambió de administrar las escuelas a transformarlas: a cuestionar los supuestos
bajo los cuales funcionaban.
 La meta principal de las escuelas públicas es educar a los niños para las
responsabilidades de la ciudadanía en una democracia. En los últimos años una
plétora de intereses privados ha remplazado las responsabilidades cívicas de las
escuelas. Si bien reconocemos que las escuelas tienen alguna responsabilidad
para con las metas privadas, creemos que la responsabilidad cívica tiene que
recuperar su posición como la misión central de la escuela pública. En
consecuencia, teníamos que revisar nuestro propio currículo y prácticas de trabajo
y asegurarnos de que dicha responsabilidad ocupara un puesto central.
 El liderazgo escolar es una práctica intelectual, moral y de arte mecánica. Este
principio está en el corazón de nuestro trabajo y da forma a los demás. Creemos
que nos lleva de una perspectiva de administración a una perspectiva de liderazgo
y este último es más que un acto técnico que hace hincapié en la eficiencia. Es
informado por múltiples perspectivas teóricas y dirige nuestra atención a
cuestiones morales relacionadas con el propósito y valores básicos de nuestras
organizaciones.
Al mismo nos parecía que todos los que tienen que ver con la educación, desde
profesores universitarios hasta maestros de escuela elemental y secundaria,
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185
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Maestría en Educación Superior
deben ser buenos practicantes. Por esta razón nuestros cursos de teoría tienen
una dimensión práctica. Al principio hablábamos de la técnica educacional, pero
cuando nos propusimos captar el sentido de “técnica” nos convencimos de que
esta palabra era demasiado limitada. De lo que queríamos hablar en realidad era
del arte de enseñar y aprender. Donald Schon, criticando el enfoque altamente
técnico de las escuelas profesionales, nos recuerda que muchas áreas de nuestra
práctica conllevan incertidumbre, exclusividad y conflictos de valores y no se
pueden resolver apelando a teorías y conocimientos técnicos. Según él, tenemos
que buscar la competencia y la destreza profesional incorporadas en una buena
práctica. Obtener esta sabiduría implica asesoría y “aprender haciendo”.
 La práctica educacional tiene que informarse en reflexión crítica. Se trata de
reflexión situada en el contexto cultural, político y moral de la escuela. Nosotros
queríamos enseñar a los individuos a ser practicantes reflexivos, como dice
Schon, a reflexionar sobre su trabajo y examinar los resultados de sus
experimentos en forma sistemática pero siempre dentro del contexto de la cultura,
la política y la moralidad. Los maestros más experimentados obtienen esos
conocimientos no sólo en la clase; provienen de una reflexión sistemática y bien
informada sobre su trabajo; por ejemplo, pensar cómo modificar las prácticas o
cómo llegar hasta ciertos niños, dado nuestro conocimiento de la pedagogía y las
políticas culturales. Como líderes aprendemos también de la reflexión, por
ejemplo, pensando bien en las maneras como los distintos grupos pueden ser
comprometidos y conectando esas maneras con las teorías de desarrollo
organizacional. La reflexión crítica es más: es reflexión que enlaza la práctica con
la teoría.
La reflexión crítica dentro del contexto cultural, moral y político de las escuelas no
sólo se enseña en nuestros programas sino que se practica. En una ocasión el
rector de la universidad convocó a un grupo de profesores y les preguntó: “¿Qué
conversaciones tienen ustedes en su departamento sobre la enseñanza?”. la
mayor parte de los profesores contestaron que no hablaban de eso, salvo cuando
tenían alguna revisión de programa o un nuevo curso, y entonces eso era un
ejercicio formal de comité. Nosotros, en cambio, sosteníamos con regularidad
conversaciones animadas y sin embargo reflexivas, en las cuales decíamos: “Ésta
es la manera como enseñamos y éstas son las razones por las cuales cremos en
ella”.
 Las escuelas son sitios de política cultural. Pensar en las escuelas como
burocracias hace invisibles los esfuerzos políticos en torno a la cultura. En el mejor
de los casos ese enfoque coloca la política cultural fuera de la organización
escolar y la considera como una intromisión innecesaria de la eficiencia. Pero esa
política no es una simple intromisión externa; es la actividad central de la
escolaridad. Educarse es aprender la cultura. Este hecho se aclara cuando se
piensa en las escuelas no como burocracias sino como campos en que los
diferentes grupos étnicos o culturales se esfuerzan por lograr que las escuelas
legitimen su cultura (y por consiguiente a ellos mismos). Para ser un líder escolar
eficiente es preciso entender la importancia de la política cultural en las escuelas
Primer Semestre
186
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Maestría en Educación Superior
como organizaciones. Algunas personas no encuentran cómodo este enfoque y
algunos candidatos a profesores universitarios no se consideran preparados para
enseñarlo. Un candidato a un puesto en la facultad dijo: “Después de la entrevista
yo reconocí que debía entrar a su programa como aprendiz más que como
profesor”.
 El liderazgo no se debe equiparar con las posiciones de una burocracia.
Deliberadamente cuestionamos nuestros propios modelos mentales sobre lo que
significa ser líder. Según nuestra observación, los programas administrativos por
lo general enseñan liderazgo como una serie de “las mejores prácticas” a
individuos que van a asumir posiciones administrativas; pero nosotros dábamos
por sentado que en cualquier posición organizacional puede surgir un líder y que
muchas personas destinadas a posiciones de autoridad pueden no ser líderes. En
este contexto el liderazgo viene a ser una cualidad de la práctica de cualquiera.
Para enseñar liderazgo eficiente tendríamos que retar a la gente a pensar en qué
ha hecho y qué ha creado en lugar de decírselo nosotros. También abrimos los
programas a distintos tipos de individuos que buscaban papeles de liderazgo en la
educación –administradores escolares, maestros, trabajadoras de servicio social,
investigadores y otros buenos ciudadanos-.
 La diversidad no sólo es un bien positivo sino un elemento necesario de la
educación. Diversidad se ha convertido en una palabra mágica en universidades y
escuelas. Se presenta muchas veces como un pensamiento tardío y se defiende
para lograr equidad. Si bien creemos que la equidad es una razón excelente para
buscar diversidad, también creemos que hay otras importantes en el proceso de
una buena educación, que hacen la diversidad necesaria. Como el conocido
filósofo John Dewey, reconocemos que todo aprendizaje comienza cuando
encontramos inadecuadas nuestras confortables ideas y, también como Dewey,,
reconocemos que la diversidad de ideas que proviene de la diversidad de las
personas es una de las mejores maneras de crear esta necesaria condición del
aprendizaje. Resolvimos fomentar la diversidad de ideas y hacer participar a los
que tenían diversas historias personales y culturales. Hacer esto es indispensable
para lograr una vibrante educación intelectual. en lugar de una palabra mágica o
un pensamiento tardío, queríamos que la diversidad fuera una idea guía en
nuestro departamento.
 Un programa de posgrado debe ser un verdadero programa, no una serie de
cursos dispares. Ese principio implica un firme propósito. Cuando emprendimos la
reconstrucción de nuestro programa, uno de los asesores nos preguntó: “¿Qué
esperan ustedes de este proceso?”. Sin vacilar le contestamos: “Queremos que el
programa tenga su identidad. Los que hablen de él sabrán qué representamos;
conocerán nuestro compromiso con la trasformación de las escuelas, con
cuestiones de equidad y justicia social”. Para nosotros un programa significa que
nuestras ideas guía serán evidentes en todo el trabajo de los cursos y la
participación de profesores y estudiantes.
Primer Semestre
187
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Maestría en Educación Superior
 Profesores y estudiantes deben constituir una comunidad. Crear comunidad es
difícil en las escuelas porque los maestros tienden a enseñar aislados unos de
otros y su trabajo diario está rígidamente programado, con poco tiempo para la
conversación. En la educación superior cada uno enseña su especialidad y lleva a
cabo sus investigaciones con mucha autonomía y libertad académica. Estas
condiciones se vuelven barreras cuando se trata de desarrollar una cultura en la
cual los individuos asuman responsabilidad compartida por el programa como un
todo, y donde los cursos estén conectados unos con otros. La formación de
comunidad dentro de la escuela no puede darse por hecha, sino que es preciso
alimentarla y sostenerla continuamente. Definimos “comunidad” como un conjunto
de relaciones dinámicas entre las personas, en que cada una es invitada a
participar. Explícitamente no queríamos que la gente interpretara la comunidad
como igualdad de pensamiento o parecido entre todos, ni tampoco como “todos
hacen todo juntos”. El enfoque en comunidad significaba igualmente que nuestra
visión evolucionaría continuamente por que queríamos acoger a los individuos
nuevos en el departamento. Así, por ejemplo, hace poco, cuando nos
preparábamos para efectuar algunos cambios en el programa doctoral, invitamos
a los que eran nuevos en nuestra comunidad –profesores, miembros de las
directivas y estudiantes de posgrado- para que hablaran sobre su interpretación de
los principios y lo que ellos querían que sucediera.
 Aunque el foco primario es la escolaridad en todos los niveles, la educación debe
considerarse más amplia que la escolaridad. En la vida ordinaria todos saben al
diferencia entre educación y escolaridad. Pocos adultos confunden su educación
simplemente con lo que aprendieron en la escuela. En efecto, muchos creen que
la escolaridad fue un estorbo para su educación. A menudo los que están en la
profesión de la enseñanza olvidan esta distinción. El resultado es una actitud
defensiva de prácticas escolares que aun cuando sean eficiente escolaridad, son
pobre educación. nosotros creemos que tener presente esta distinción en las
conversaciones sobre liderazgo escolar nos ayuda a fijar la vista en lo que es
importante: la educación de nuestra juventud.
Con el desarrollo de estos principios iniciamos el proceso de trasformación, y hoy
seguimos desarrollándolos. Con ellos podemos enfocar nuestras conversaciones
en una comunidad en torno a ideas vivas. A medida que nuevos miembros
ingresan en nuestra comunidad, los invitamos a participar y reinterpretar estas
ideas. En las discusiones los que llevamos más tiempo aquí podemos utilizar los
principios como vehículo para conservar la memoria institucional, no como una
serie de tradiciones intocables sino como un foco para la conversación razonada,
crítica y reflexiva. En esta forma confiamos en que los principios sirvan para
estimular la trasformación continua de nuestros propios programas.
Hacer inocuo un tema peligroso
“Activismo de aprendizaje” de un grupo estudiantil en la escuela secundaria de
Goshen
Hanna Ingber
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Maestría en Educación Superior
¿Qué influencia tienen los estudiantes para fomentar una visión compartida para
una escuela? Ésta es la historia, escrita por una ex alumna de una escuela
secundaria situada en una población a hora y media al noroeste de la Ciudad de
Nueva York. Las escuelas tienen que afrontar muchos temas delicados. Hanna
Ingber describe cómo una protesta llevó a conversaciones sobre una idea que
entusiasmó a la comunidad escolar. Si usted fuera administrador en una escuela
secundaria dedicada al aprendizaje organizacional. ¿cómo reaccionaría frente a
una campaña de ese tipo en su escuela?
Actualmente, como estudiante de primer año en Wesleyan University busco una
causa. Busco algo que me llene de ambición y perseverancia, algo que sea el centro
de mis pensamientos en la clase de matemáticas, el tema de mis discusiones y
debates en el comedor y una razón para trasnochar hasta las 2 a.m. Ando en busca
de una pasión.
Todo eso lo tuve el año pasado cuando hacía mi último año en la escuela secundaria
de Goshen. En compañía de algunos condiscípulos inicié una campaña para que se
hicieran asequibles los condones a los estudiantes de nuestra escuela. Sabíamos
que las escuelas públicas de la Ciudad de Nueva Cork ya tenían un programa así y
creíamos que era igualmente importante para la nuestra.
Desde el principio nos previnieron de que nunca tendríamos éxito. Mis padres,
quienes siempre me alentaban en mis iniciativas, me dijeron que nuestra pequeña
comunidad pacata se asustaría con sólo oír la palabra sexo. Otros estaban
convencidos de que un tema tan controvertido dividiría al pueblo y enfrentaría a los
vecinos.
Como a mí siempre me había gustado la polémica y el ruido, la idea de que el tema
fuera muy controvertido lo hacía más atractivo para mí. Pronto aprendí que el mayor
obstáculo no era convencer a la junta escolar de nuestro punto de vista sino
simplemente plantear el tema en público sin peligro. Había cuestiones subyacentes
de las cuales jamás se hablaba porque eran demasiado peligrosas, como por
ejemplo el embarazo en las niñas adolescentes, el peligro de infección de sida, las
diferencias de valores entre los residentes de nuestro vecindario. Todas estas cosas
se tapaban y los estudiantes seguían expuestos a riesgos innecesarios. Los
administradores de nuestra escuela tenían miedo de cambiar las cosas. No tenían
miedo de los condones sino de la cólera de la comunidad.
Por lo menos a esa conclusión llegamos en vista de la manera como nos ponían
obstáculos a cada paso. Antes de que pudiéramos presentar nuestro caso a la junta
escolar, los maestros nos dijeron que primero debíamos obtener el apoyo de la Junta
Asesora de Salud de la escuela. Esta junta nos mandaba repetidamente a hacer más
investigaciones y más encuestas. Las encuestas necesitaban autorización del
director. El director demoraba la autorización meses enteros y al fin nos mandó a
hablar con el superintendente. El superintendente al fin nos mandó a la juntas
escolar, y la junta escolar nos volvió a mandar a la Junta Asesora de Salud.
Primer Semestre
189
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Maestría en Educación Superior
Pensaban seguramente que remitiéndonos a distintos comités y administradores
durante todo un año nos cansaríamos y nos veríamos obligados a suspender
nuestras actividades. Parece que nos veían como adolescentes que no tenían ni la
paciencia ni la dedicación para seguir adelante; pero persistimos. Cuando nos pedían
más investigación, la hacíamos; cuando pedían encuestas más largas o más cortas
los complacíamos (al año siguiente se dieron cuenta de que en Nueva Cork es ilegal
hacer tales encuestas en las escuelas públicas). Cuando nos mandaban a distintos
administradores, solicitábamos las audiencias. Esta perseverancia al fin nos ganó el
respeto de los administradores y nos llevó al éxito.
Después de tratar durante más de un año de presentar ante la junta escolar nuestra
petición, mis amigos y yo resolvimos en cambio organizar un foro público. Sería la
oportunidad no sólo de expresar nuestras preocupaciones sobre las actividades
sexuales no protegidas y las enfermedades venéreas sino también de oír la opinión
de la comunidad.
Aunque la escuela se negó a reconocernos como afiliados con ella, nos lanzamos
adelante. Como ciudadanos, más que como estudiantes, fijamos la fecha, creamos
una agenda, conseguimos oradores y utilizamos la escuela como edificio público
para la reunión y alertamos a la prensa. Sólo teníamos un mes para organizar el foro
pero trabajamos con firmeza y persistencia.
Fue un mes de tensión y oposición. En los periódicos salieron notas de primera plana
con fotos de nuestro comité mostrando condones en el patio de estacionamiento de
la escuela. Las radiodifusoras se presentaron a la entrada de la escuela repartiendo
condones. En un partido de básquet de los muchachos el bando contrario cantaba:
“Consigan sus condones” (los nuestros les contestaban: “Por lo menos los
tenemos”). En las cartas del público al director de los periódicos locales se debatía a
diario nuestra actitud, por lo general atacándonos y censurando a nuestros padres
por permitirnos burlarnos así de la escuela. La mayoría de los estudiantes, siguiendo
el ejemplo de sus padres, se oponían a nuestro propósito y consiguieron 300 firmas
(entre menos de 800 estudiantes) para una petición en contra de los condones en
Goshen. La inconformidad afectó a nuestro foro. Dos participantes en el panel, un
médico y un padre de familia, se retiraron cinco días antes de la reunión.
Por fin llegó el día. No sabíamos cuánta gente asistiría ni cómo resultaría, pero sí
sabíamos que la tensión era grande. A las siete de la noche más de 200 personas
nerviosas ocupaban los asientos del salón de actos. A juzgar por la actitud de los
asistentes, era sin duda vecino contra vecino.
Pero el foro resultó un punto de cambio. Resultó que plantear abiertamente una
cuestión significativa e invitar a la gente a hablar puede transformar la tensión y la
hostilidad en una discusión franca. Después de que los miembros del panel de
oradores (padres, un estudiante que se oponía, un educador de salud, un educador
sobre el sida y yo) hicimos breves exposiciones, se abrió la discusión general para
que todos los asistentes plantearan sus interrogantes, inquietudes y comentarios.
Primer Semestre
190
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Maestría en Educación Superior
Unos padres que estaban a favor del uso de condones convinieron en que también
se debía fomentar la abstinencia. Otro expresó el temor de que la escuela les estaba
quitando a los padres de familia la obligación de impartir valores a sus hijos. Los
estudiantes contaron anécdotas personales de embarazo en la adolescencia y
promiscuidad, mientras que otros afirmaron su desaprobación basándose en
principios religiosos. Después de tres horas de discusión la tensión había
desaparecido y todos hablábamos sobre lo que sí teníamos en común: el deseo de
resolver el problema de los embarazos en la adolescencia y la trasmisión de
enfermedades venéreas entre los estudiantes de la Escuela Secundaria de Goshen.
El resultado del foro fue abrumadoramente positivo. Los periódicos, las
radiodifusoras locales, los padres, maestros y estudiantes, de súbito, nos apoyaron;
elogiaron la discusión y la apertura que el foro había creado. Las cartas al director se
referían a nosotros con admiración y orgullo, mientras que los administradores que
antes nos ponían obstáculos, ahora nos elogiaban por nuestro activismo y el valor
que se necesitó para plantear ante el público el problema de la actividad sexual no
protegida entre adolescentes.
En retrospectiva, a los administradores nos les faltaba razón: el problema de
condones en las escuelas era suficiente para dividir a una comunidad, si no había un
lugar para hablar sobre él sin peligro. En nuestra población y sospecho que en
muchas otras, corresponde a los estudiantes crear ese lugar seguro. Hay que estar
dispuestos a persistir y actuar, no como estudiantes simplemente, sino como
ciudadanos, a aprovechar los medios de comunicación para promover el debate; y
tener la voluntad de crear un foro abierto a todos los puntos de vista.
Aun cuando al fin no obtuvimos los condones, sí despertamos a Goshen al problema
de la actividad sexual no protegida entre adolescentes. Demostramos que hacer
frente resueltamente a un problema y permitir con ello la discusión y hasta un poco
de controversia, es necesario para identificar y resolver los obstáculos. Nos
convertimos en modelos tipológicos; demostramos y aprendimos nosotros mismos la
importancia del valor personal, la perseverancia, la fortaleza y la pasión.
LIDERAZGO
Liderazgo sin control
Superar el modelo de liderazgo educacional en que “El director lo hace todo”
Charlote Roberts
Aunque no figura entre los autores de este libro, Charlote Roberts ha sido un
personaje clave en su evolución. Como consultora de aprendizaje
organizacional y coautora del Manual de la Quinta Disciplina y La Danza del
Cambio, empezó a ayudar en la Fundación Danforth en un proyecto para
definir nuevos modelos de liderazgo destinado a superintendentes de
Primer Semestre
191
CINADE
Maestría en Educación Superior
escuelas públicas en 1993. Llevó a Nelda Cambron McCabe a ese proyecto
y ha ofrecido estímulo y perspectiva a todos, lo mismo que un liderazgo
único y muy útil. Actualmente trabaja con dos sistemas escolares para hacer
del aprendizaje organizacional una capacidad básica de su cultura.
Durante la última sesión de un curso de aprendizaje organizacional para
administradores, que había durado un año, un director de escuela elemental se
volvió a mí y me dijo: “Esas señoras (quería decir las maestras) quieren que yo tome
todas las decisiones y les diga qué deben hacer. Ellas no quieren tener nada que ver
con la toma de decisiones ni la planeación para nuestra escuela”. Era un director
joven con un reciente posgrado y el comentario me pareció muy curioso. Acababa de
pasar doce meses estudiando maneras de desarrollar participación activa del
personal y creía que había sido tiempo perdido.
Varios meses después, una directora de escuela elemental mostró la actitud que yo
esperaba. Pertenecía a un equipo de distrito escolar del Medio Oeste
norteamericano, uno de seis equipos que había convenido en usar su propia
experiencia como un caso de estudio para aprender sobre organizaciones que
aprenden. En cada uno de esos equipos había maestros, directores y
administradores y desde alumnos hasta el superintendente. Ahondamos en las
teorías de Chrys Argyris, profesor de la Escuela de Negocios de Negocios de
Harvard, que ofrecen el fundamento de la disciplina de modelos mentales. Escribe
Argyris:
Parece que hay una tendencia universal del ser humano para diseñar sus
acciones de acuerdo con cuatro ideas básicas:
1. Conservar el control unilateral
2. Maximizar el “ganar” y minimizar el “perder”.
3. Suprimir los sentimientos negativos.
4. Ser “tan racionales como sea posible”, expresión con la cual quieren decir
definir objetivos claros y evaluar su conducta en términos de si los alcanzan o
no.
El propósito de estos valores es evitar vergüenzas o amenazas, o sentirse
vulnerables o incompetentes.
Argyris observa que el efecto neto de estas ideas es impedir todo aprendizaje o
cambio útil en una organización. Nuestra conversación fue animada y llena de
revelaciones. Todos confesaban sus transgresiones y se sintió alivio y libertad en el
ambiente; pero una directora llamada Becky Furlong no estaba de acuerdo: “Un
momento, exclamó, es todo lo contrario. Esas cuatro ideas son precisamente la
medida de un buen superintendente o director”; pasó a dirigir el grupo para detallar el
modelo prevaleciente de liderazgo en la educación pública. Yo pensé: Este es el
modelo en que “el director lo hace todo”.
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1.
Un líder adquiere y mantiene el control todo el tiempo. No hay que dejar notar
que uno duda o suda. Tomar una posición y conservarla. Nadie más defenderá
igualmente bien a los niños (o a un maestro, un currículo o una política).
2.
Un buen líder “gana” todas las confrontaciones con cualquiera que sea,
estudiante, padre, maestro, administrador, miembro de la junta o político. Ganar
no es siempre posible, así que hay que estar en capacidad de cambiar el
aspecto del intercambio y considerarlo como aprender, planear o negociar. Ante
todo, cuando se quiere “ganar” hay que anonadar al contrario con racionalidad
(punto 4). Otra estrategia para ganar es redefinir la cuestión como una situación
local a la cual se atendrá en privado. Dividiendo una situación compleja e
iniciando remedios locales en las diversas partes, el líder puede declararse
“ganador”.
3.
Sentimientos negativos expresados por el director indican falta de control y tal
vez incompetencia. Si en el ambiente hay un matiz de sentimientos negativos,
eso es señal de que el director no ha sido capaz de inspirar o motivar a los
maestros. Mostrar el director o superintendente enfadado, ansiedad o dolor,
envenena el ambiente y al fin llega hasta los niños. “Si sentimientos negativos se
han apoderado de su ambiente –dijo otra directora- es como limpiar de
cucarachas un viejo edificio de apartamentos”.
4.
Ser racional es síntoma de ser culto; así es de sencillo. Un educador desarrolla
la mente de la juventud. No parecer racional es aparecer incompetente. Aun con
las cuestiones emocionales, como violencia inesperada, los líderes se supone
que deben tomar el control, conservarlo y producir rápidamente un plan para
corregir la situación.
La descripción que hizo Becky me recordó un programa de doctorado en
administración educacional al cual asistí años antes (lo abandoné cuando comprendí
que no yo no estaba hecho para aguantar el tratamiento que reciben los líderes en la
educación pública). Allí también se nos había presentado en forma implícita (y a
veces explícita) un modelo de liderazgo efectivo: defender una tesis, aclarar el
problema y tomar posiciones; no ceder; ser fuertes; ser racionales. Este modelo en
que el director lo hace todo bien es en sí mismo una carga que muchos de nuestros
educadores tienen que llevar y conduce directamente a una conducta que dificulta
indagar y reflexionar o unir a las personas en torno a un propósito común.
Entonces comprendí por qué ese director del año anterior había dicho: “Estos
señores quieren que yo tome todas las decisiones”. Lo que quería decir es que se
abstenían de intervenir para que él pudiera atender personalmente a todos los
conflictos. Su oficio, como él lo veía, era proteger a las maestras de los problemas de
manera que pudieran enseñar con libertad. Pero en realidad todo su enfoque del
liderazgo estaba destinado a llevarle directamente a él los problemas antes de que
nadie más pudiera conocerlos (una forma de control unilateral por su parte). En fin, el
modelo de liderazgo de “el director lo hace todo” era la fuerza primaria que impulsaba
su conducta.
Primer Semestre
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Puesto que el estilo de liderazgo no se discutía, y quizá en forma subconsciente, no
podía reconocer el poder que el modelo ejercía en la escuela. Tenía que creer que
sus “señoras” no sólo toleraban que él ejerciera el control sino que se lo exigían. No
podía tampoco permitirse ver ninguna de las consecuencias negativas que procedían
de su estilo de liderazgo, tales como la ansiedad que sentía ante la posibilidad de
equivocarse, ni la pasividad y escepticismo que engendraba entre los maestros.
Imagínese la trampa en que estaba cogido. Podía haber asistido a cien seminarios
sobre aprendizaje organizacional, pero si contrariaban su estilo tenía que
descartarlos, aun cuando le doliera pero sintiendo que ceder le era inevitable.
Después de todo ¿qué otro modelo de liderazgo educacional podía existir?
Hacia un nuevo modelo
He venido trabajando con un grupo de superintendentes escolares patrocinado por la
Fundación Danforth, para producir un nuevo modelo de liderazgo para la educación
pública. Todavía no hemos terminado de descubrirlo, plantearlo o ponerlo a prueba;
pero hemos sentado algunas bases. Nos hemos concentrado en cuatro
competencias claves que permiten liderar sin ejercer control:
1.
Participación. Ronald Heifetz, director del proyecto de educación para el
liderazgo en la Escuela Kennedy de Gobierno de Harvard (y uno de los
mentores del nuestro), define el liderazgo como la capacidad de movilizar a la
gente para afrontar problemas difíciles. A mi modo de ver, eso es la
participación y tiene dos componentes. Primero, capacidad para reconocer una
cuestión o situación que no tiene una definición clara ni una causa sencilla, ni
solución obvia. (Heifetz llama esto “problemas de adaptación”; el eminente
teórico de sistemas Russell Ackoff llama “líos”). Cuando uno se ve ante tales
complejidades es necesario reunir a las personas apropiadas del sistema y
facilitarles sus conversaciones y aprendizaje. Esta es la segunda parte de la
participación. En su libro Leadership Without Easy Answers Heifetz presenta
doce cuestiones para reflexión que en sí mismas representan un proceso de
participación. Las cinco primeras están destinadas a diagnosticar
desapasionadamente la naturaleza del problema y la actitud de la gente al
respecto:




¿Qué está causando la desazón?
¿Qué contradicciones internas representa la desazón?
¿Qué historia tienen esas contradicciones?
Qué perspectivas e intereses de los distintos segmentos de la comunidad que
están actualmente en conflicto hemos venido a representar?
¿En qué formas nosotros los de la organización o grupo de trabajo reflejamos la
dinámica del problema en la comunidad?

Las tres preguntas siguientes se relacionan con los niveles tolerables de tensión,
desazón y aprendizaje que puede manejar la comunidad (en este caso el sistema
escolar):
Primer Semestre
194
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


Maestría en Educación Superior
¿Cuáles son las relaciones características de la comunidad frente al
desequilibrio: confusión sobre la futura dirección, presencia de una amenaza
externa, desorientación con respecto al papel y las relaciones, conflicto interno o
violación de las normas?
En el pasado, ¿cuándo la desazón pareció llegar al punto de ruptura (un punto
en que el sistema social inicia una conducta autodestructiva como guerra civil o
asesinato político)?
¿Qué actos de la autoridad superior han restaurado el equilibrio en el pasado?
¿Qué mecanismos para regular la desazón están bajo mi control y autoridad
actualmente?
Las últimas cuatro preguntas sirven para identificar los lugares donde se puede
intervenir:




¿Cuáles son los patrones de trabajar y de evitar trabajo característicos de esta
comunidad?
¿Qué indican los actuales patrones de evitar trabajo con respecto a la naturaleza
y dificultad del reto de adaptación y las distintas cuestiones de trabajo que éste
abarca?
¿Qué indicios proveen las figuras de autoridad?
¿Cuáles de estas cuestiones están maduras? ¿Cuáles son las opciones para
entenderse con las cuestiones maduras o para madurar una que todavía no se
haya afianzado en la mente de la gente?
Intervenir no es tan fácil como parece. En primer lugar, a la complejidad de la
situación acompaña usualmente mucha emoción por parte de los constituyentes.
Crear un especio seguro para la conversación y facilitar el escuchar y hablar no son
destrezas que se enseñen en las facultades de posgrado. Con la falta de claridad y el
alto nivel emotivo, existe la tentación de volver al valor uno de Argyris, adquirir
control unilateral y crear paz temporal.
2.
Pensar en sistemas. La capacidad de reconocer la dinámica oculta de sistemas
complejos y encontrar un punto de apoyo va de la mano con la intervención.
Ludwig von Bertalanffy, uno de los precursores de pensar en sistemas, ofrece
una pregunta crítica para reflexionar antes de entrar en acción en un problema
complejo: ¿cuáles son los límites de esta situación? Esta no es una pregunta
fácil de contestar. Hágasela a un grupo y verá cuánto tarda en ponerse de
acuerdo. La respuesta identifica a las personas a quienes hay que incluir en
pensar y actuar. Bertalanffy sugiere que cuando un grupo lleva el raciocinio más
allá del límite actual de la situación, se le abren valiosas perspectivas. Por
ejemplo, si el grupo cree que la situación concierne únicamente a su escuela
intermedia, podría ver esa situación desde la perspectiva del siguiente sistema,
o sea el distrito escolar. En otras palabras, podría considerar hasta qué punto
otras escuelas del distrito son parte del problema
Primer Semestre
195
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Maestría en Educación Superior
Después de fijar límites provisionales, las preguntas que hay que hacer (según
Meg Wheatley) son: ¿quiénes están en el sistema? ¿Saben que están en él?
Obtener su aporte. Trabajar con el sistema social. Reunir un grupo para
considerar, por ejemplo, las fuerzas que están en juego y las interacciones entre
ellas. Esta es una muestra de una solución imaginaria: una legislatura estatal
exige medir el rendimiento de todas las escuelas, lo cual causa ansiedad que
conduce a supervisión excesiva por parte de los administradores, y ésta a su vez
infunde miedo a los maestros, lo cual los lleva a hacer dos cosas: “enseñar para
las pruebas” olvidándose de momentos propicios para enseñar y tangentes
emocionantes; o decirles a los estudiantes que probablemente sacarían bajos
puntajes que se queden en su casa unos días mientras se llevan a cabo las
pruebas. Los puntajes para la escuela suben, los legisladores se sienten muy
halagados con su éxito y las escuelas siguen el proceso de jugar a las pruebas.
El rendimiento de las escuelas parece muy bueno; pero el rendimiento de los
niños desaparece. Llega un nuevo superintendente y se entera de lo que está
pasando. ¿Debe revelar la patraña o quedarse callado? ¿Cuál es la visión para
el sistema? ¿De quién es el problema? ¿Dónde están los límites? ¿Quiénes
están en esta situación? ¿Saben que están en ella?
3.
Liderar el aprendizaje. La aptitud de comprometer a la gente y estudiar los
sistemas no es suficiente par entenderse con las complejas cuestiones de la
educación pública. Liderar el aprendizaje significa dar ejemplo de un enfoque
centrado en el aprendiz en lugar de centrado en la autoridad para todos los
problemas, dentro del aula y fuera de ella. Casi todos hemos experimentado el
enfoque autoritario por la manera como nos enseñaron y progresamos a lo largo
del sistema educacional. Enseñar en esa forma autoritaria somete al niño a
teorías, técnicas y reglas y le exige que demuestre recepción precisa de toda
esa información mediante exámenes. Los maestros califican esa receptividad. Si
durante un tiempo las calificaciones del niño son bajas, lo mandan a enseñanza
“de remediar”. La enseñanza, en fin, está organizada para beneficio de los
adultos, de la misma manera que el modelo de liderazgo en que el director lo
hace todo está organizado para beneficio de la imagen del administrador. La
solución de problemas basada en autoridad es insidiosa y a veces difícil de
descubrir. Aunque en el muro de la escuela haya una placa que dice “Nos
concentramos en el estudiante” no hay que fiarse mucho. Hay que examinar las
políticas de la escuela. Tal vez se encuentre que la política se diseñó para
reforzar la autoridad a costa del aprendizaje y para hacer la vida de los maestros
más segura y cómoda. ¿Qué significa entonces el liderazgo centrado en el
aprendiz como aptitud de los líderes? Significa que el aprendizaje, y la
aceptación de la incertidumbre que siempre es parte de él, son parte de la
cultura o código genético del sistema. Los maestros continúan enseñando –
probablemente de muchas maneras distintas de cómo se les enseñó a ellos-.
Cuando el niño no recibe exactamente una lección, los maestros se preguntan:
¿Cómo he contribuido yo a esta situación? ¿Qué necesita este estudiante para
tener éxito? ¿Qué puedo decir o hacer yo para ayudarle a adoptar y aplicar
estos conceptos? ¿Se siente el estudiante parte de su aprendizaje? ¿Quiénes
deben tomar parte en esta conversación? ¿Lo saben? En una cultura así, los
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Maestría en Educación Superior
integrantes del sistema se ven a sí mismos como aprendices y actúan como
tales. Ya no es tan importante parecer “instruidos”, tener títulos de posgrado y
autoridad como credencial primaria del liderazgo. Por el contrario, los líderes
esperan continuar en la incertidumbre investigando, esperando sorpresas y
quizá un poquito alegres de enfrentarse a lo desconocido. Liderar el aprendizaje
les da a los directores y superintendentes libertad para decir: Yo no sé adónde
vamos y estoy dispuesto a profundizar en este lío hasta descubrir una vía que
podamos seguir.
4.
Conciencia de sí mismo. Esta capacidad me recuerda una de las más dolorosas
y sin embargo útiles conclusiones a que llegó nuestro grupo de estudio en
Danforth. Los líderes en educación pública vienen y van, voluntaria o
involuntariamente, con una frecuencia alarmante, como en el caso de los
superintendentes en nuestro grupo. ¿Qué habíamos dejado pasar inadvertido?
¿Qué señales había de que el superintendente ya no encajaba en el sistema y
le iban a pedir que se retirara? Comprendimos que los líderes tienen que tomar
conciencia de sí mismos. Tienen que conocer el impacto que producen sobre los
miembros del sistema y cómo ese impacto ha cambiado con el tiempo. Tal vez
el modelo de liderazgo ha cambiado desde que ellos asumieron su cargo. La
junta escolar que los contrató hace dos o cuatro años está integrada por otras
personas y éstas exigen otro modelo de liderazgo. Ya es tiempo de marcharse.
La conciencia de sí mismo es una posición de fuerza. Hay por lo menos dos
componentes en la tarea de desarrollarla: tomarse tiempo fuera de la oficina para
reflexión personal, y contratar un asesor personal durante cierto tiempo. El
tiempo fuera de la oficina puede involucrar un programa de maestría o un buen
sicoterapeuta que entienda las presiones que sufre el liderazgo público. Un
asesor personal es una persona que sinceramente gusta de uno y se preocupa
por la totalidad de su persona. Tiene que acompañarlo en su viaje a la incógnita
de la decisión: ¿puedo seguir ofreciendo valor a este sistema?
El dolor de ser despedido o jubilado temprano después de haber sido
despedazado en la prensa local es horrible. Siempre habrá dolores y alegrías,
naturalmente, en cualquier posición de liderazgo. Conocer uno sus puntos
fuertes, su visión personal y sus valores y dónde ha dejado sus “huellas en la
arena” sienta las bases de una conciencia de sí mismo que le permite crear su
carrera y tener más días buenos que malos.
Socios colegas
El foro de Superintendentes de la Fundación Danforth
Durante los últimos siete años la Fundación Danforth, entidad sin ánimo de
lucro de St. Louis, ha reunido con regularidad a un grupo de unos sesenta
superintendentes escolares para hablar sobre sus esfuerzos de aprendizaje
organizacional en un programa llamado el Foro de Superintendentes.
Pertenecen ellos a distintos distritos: urbanos, suburbanos y rurales, pero
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197
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Maestría en Educación Superior
todos tienen no menos de la mitad de estudiantes en peligro de fracasas y
todos comparten un compromiso común con el aprendizaje de los niños.
Como asesora y miembro de uno de estos grupos, los conozco a todos muy
bien y pedí a varios que se reunieran para conversar sobre el diseño y valor
de la red que ha resultado del Foro. Creemos que hay aquí poderosos
preceptos para los grupos de colegas educadores de todas partes que
buscan apoyo de sus colegas en el país o en un sistema escolar. –Nelda
Cambron-McCabe
Los participantes fijan la agenda
Lynn Beckwith, Univesity City, Missouri: Los foros se han enfocada en torno a
nuestras inquietudes como superintendentes. Los temas que hemos tratado –
liderazgo, participación del público, dirección de las escuelas, primera infancia y
razas y clase social- se derivan directamente de las cuestiones que hemos
planteado.
Peter Negroni, Springfield, Massachussets: Como el foro fue desarrollado para los
superintendente y por ellos mismos, podemos estar seguros de que es pertinente y
de que trataremos de las cuestiones que van surgiendo: preparación de directores de
escuela, atención especial a los niños de muy corta edad, fomento del
aprovechamiento de todos los niños del distrito, participación del público. Durante el
período del foro hemos previsto los principales problemas de la escuela antes que
recibieran atención nacional. Hemos trabajado intensamente en subgrupos y luego
hemos compartido nuestra experiencia con el grupo general. Eso significa que para
cualquier problema dado tenemos 60 personas todas trabajando en estrategias para
proveer mejor liderazgo en las escuelas. Diseñando nuestra propia agenda nos
vemos a nosotros mismos como aprendices –aprendices que pueden sostener
organizaciones que aprenden al volver a sus propios distritos escolares-.
Cultivar relaciones entre los participantes
Paula Butterfield, Bozeman, Montana. Los miembros del Foro de Danforth son
personas que se han dedicado a efectuar un cambio permanente en la educación
pública. Hemos hecho amistades no sólo con las personas que están en nuestra
propia iniciativa sino en todo el grupo de superintendentes y también con los
consultores y académicos que trabajan con nosotros. No sé de ningún otro grupo o
institución que haya sostenido un esfuerzo como éste durante tanto tiempo. La red
de relaciones se ha hecho mucho más extensa que el foro mismo.
Temo que éste termine porque me parece que esas relaciones son muy valiosas. En
otras reuniones de superintendentes la meta parece ser permitir que los participantes
se vanaglorien de que todo va muy bien. Dirigir sesiones de jactancias no es la meta
de la red de Danforth.
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Maestría en Educación Superior
Peter Negroni. Como resultado de la experiencia en Danforth, ya no me siento solo.
Me siento apoyado. Me siento lleno de energía. Siento que trabajamos en lo que se
debe hacer porque compartimos el punto de vista de que los niños son los que
verdaderamente importan en la escuela. Esa energía proviene de la red. Para mí
trabajar con la red significa aprovechar la energía de los demás para desarrollar la
mía y poder así responder a los problemas. Eso es lo que está ocurriendo aquí y esa
es la razón por la cual tenemos tanto éxito en sostener nuestras relaciones.
Lynn Beckwith. Yo vengo porque sé que aquí recibo ayuda. Puedo aprender. Puedo
compartir mis sentimientos íntimos porque estamos todos en una hermandad. Muy
pocas personas han podido seguir este camino. Yo sé que nos entenderemos
aunque venimos de muy distintos distritos escolares, unos grandes y otros pequeños.
Cuando tengo un problema insoluble, sé que aquí alguien me ayudará. Por ejemplo,
cuando me nombraron superintendenta me encontré en una difícil situación con una
junta que quería inmiscuirse en todo. Yo necesitaba ayuda para encontrar la manera
de impedir esto, y aquí la encontré.
Llevar la experiencia a su distrito
Paula Butterfield. Yo he tratado de desarrollar en mi distrito el mismo tipo de
relaciones que encontré en Danforth: lugares para hablar abiertamente sobre los
problemas, no sólo sobre el progreso. Hemos invitado a personas de fuera a quienes
conocimos en el Foro de Danforth para que vengan a nuestro distrito a trabajar con
nosotros, a hablar, hacer preguntas y señalar las cosas buenas. Esto ha sido muy útil
para los que trabajan en el distrito y ha ayudado a la junta escolar a reconocer la
importancia del programa. Yo creo que también es una cosa distinta de otras
experiencias que hemos tenido como superintendentes. Continuamente asistimos a
conferencias en otras partes; pero en este grupo a veces nos quedamos en casa y
los demás vienen a nosotros.
Ver Cunningham, asesor en Danforth. Un día me encontré por casualidad en el
aeropuerto de Washington con un superintendente a quien había conocido en
Danforth. Con él viajaba uno de sus directores de escuela. En la conversación dije
que había apreciado mucho el don que el superintendente tenía para enseñar, como
lo había visto en un reciente taller de trabajo en el foro. El director de escuela le dijo:
“Me gustaría mucho que usted hiciera lo mismo al regresar a nuestro distrito”. Eso
me sorprendió. Me hizo ver lo distinta que es la conducta de un superintendente en
un entorno nacional de su conducta en su propio distrito. Posteriormente ese
superintendente se ha dedicado intensamente a tales actividades con su personal.
Fomentar iniciativas atrevidas
Lynn Beckwith. El impacto de los programas de la Fundación Danforth repercute en
toda la comunidad del sistema escolar local. El resultado suele ser un cambio
sistémico en la manera en que la comunidad enfrenta los problemas de educación de
los niños. En nuestra iniciativa “Éxito para todos los niños” (la primera que inició el
foro nacional), el cuidado de la infancia y la educación infantil se han levantado a un
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Maestría en Educación Superior
nuevo nivel, no sólo en el distrito escolar de University City sino también en toda la
comunidad. Nos concentramos en mejorar el aprestamiento de todos los niños, ya
sea que estén en las escuelas del distrito, en educación a domicilio o en una
guardería infantil.
En algún momento se dijo que la oficina del superintendente no teía por qué
preocuparse por los niños que no formaban parte del distrito escolar. Nuestro éxito
se medía exclusivamente por la manera como manejáramos los problemas desde
jardín infantil hasta secundaria. Ahora la comunidad entiende que si atendemos
desde temprano a los problemas de desarrollo de los niños de corta edad, más tarde
quizá podremos evitar la necesidad de tomar medidas de poner remedio. En
consecuencia, ya tenemos una estructura que une a todos los actores principales de
la comunidad en el cuidado temprano de la niñez y la educación para llevar a cago
este trabajo. Este cambio sistémico empezó en el Foro de Danforth. Una comunidad
antes fragmentada está ahora unida.
Paula Butterfield. En Bozeman la iniciativa de éxito para Todos ha tenido un impacto
dramático en las relaciones entre los miembros de la comunidad. En nuestra primera
reunión local convocada por Danforth, pude reunir a varias personas que antes no se
hablaban o no trabajaban en forma colegiada. Tradicionalmente existían entre ellas
barreras, sin razón ninguna, fuera de la costumbre. En esa reunión empezamos a
echar abajo las barreras.
Las diferentes fuerzas de la comunidad que antes no se hablaban empezaron a
fundar proyectos en colaboración. Se estableció un proceso de solicitud de subsidios
en forma tal que ningún subsidio disponible recibiera solicitudes competitivas de otra
persona en Bozeman. Un comité patrocinado por el grupo de Danforth solicitaba el
subsidio. Esto fue un paso sorprendente y no fue fácil ni rápido.
Se hizo muy deseable pertenecer al comité directivo local de Danforth. Aun
individuos que no estaban directamente interesados en el campo de la primera
infancia querían estar en ese comité; sabían que si uno de ellos solicitaba un
subsidio, todo el grupo lo apoyaría. Pero no era la junta de Danforth la única que
tenía representantes de todas partes del país. Todo el mundo empezó a prestar
servicio en las diversas juntas de unos y otros. Por ejemplo, a mí me pidieron que
formara parte de la Junta de Salud del condado, que suscribió un subsidio con la
Fundación Kellogg y pasó a formar parte de una iniciativa nacional de salud. La
nueva funcionaria de salud del estado no tenía otros administradores en su junta.
Esto le ayudó a llevar algunos con experiencia administrativa y que sabían cómo el
trabajo del departamento de salud del condado afecta a los niños.
Se podía decir que estábamos haciendo “polinización cruzada” entre las distintas
juntas. La mentalidad de independencia, que es particularmente fuerte en Montana,
está evolucionando hacia una mentalidad de interdependencia y apertura.
Todos dan ejemplo.
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Lynn Beckwith. Cuando los superintendentes de diversos distritos se reúnen a nivel
nacional, se puede saber, con sólo oírlos hablar, en qué distritos escolares han
participado a fondo en proyectos de cambio. Unos pocos había dado su visto bueno
al proyecto pero nunca participaron con entusiasmo.
Los que lo hacen triunfar aprenden que hay que olvidarse de que uno es el
superintendente cuando es parte del equipo de liderazgo en su distrito; que
técnicamente sus comentarios o ideas no cuentas más que los de cualquier otra
persona. No es fácil, sin embargo, Yo a veces tengo que hacer un esfuerzo para
abstenerme de impartir instrucciones cuando creo que tengo la solución. Dejo que el
comité tome la iniciativa.
En una de estas reuniones una directora de primaria dijo ante el comité: “Yo no he
venido aquí como directora de relaciones públicas de la Dra. Beckwith ni para
hacerla quedar bien. Ella sólo es uno de los miembros de este comité”. Estas
palabras me llenaron de satisfacción. La directora tenía toda la razón.
Naturalmente, desprenderse del papel de líder no es excusa para aliviarse de la
responsabilidad de plena participación en el programa. Siempre he creído que el
trabajo que resultó de este foro no era algo que yo pudiera delegar en otra persona;
era mi deber asistir y participar en las reuniones del equipo a pesar de la multitud de
mis ocupaciones. En su evaluación del programa algunos miembros observaron que
la participación del superintendente en las reuniones levantaba el nivel de la
iniciativa.
Nelda Cambron-McCabe. Yo he notado un cambio de papeles entre los
superintendentes. Por ejemplo, muchos han cambiado de estilo de liderazgo. En
Providence, Rhode Island, la participación de Diana Lam en un taller de trabajo de
directores de escuela llevó a uno de estos a comentar que nunca había visto a un
superintendente tomar parte en esa forma. “Típicamente, dijo, un superintendente
viene, presenta a un expositor invitado y se retira cuando éste empieza a hablar.
Pero Diana se queda en la pieza tomando notas, haciendo preguntas y tomando
parte con los demás, luchando con las ideas”. Esto provee un gran ejemplo del
concepto de liderazgo adaptable, de Ronald Heifetz, quien arguye que la efectividad
del liderazgo depende no sólo de la manera como uno disponga las cosas para que
las personas aprendan juntas sino también de cómo aprenda uno con ellas.
Dar tiempo al cambio
Paula Butterfield. Una característica clave de la iniciativa de Danforth es que no
requiere un producto inmediato, enfoque nuevo en esta edad de gratificaciones
instantáneas. La sabia paciencia de la Fundación crea una perspectiva enteramente
distinta sobre la manera como ocurre el cambio. Hemos estado acostumbrados a que
todos quieren que las cosas sucedan “ya”. Debido al trabajo con esta iniciativa, yo he
cambiado de parecer.
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Lynn Beckwith. A algunos no nos parecía que estuviéramos progresando pero yo
creo que la Fundación Danforth y Bob Koff (vicepresidente superior de ella)
mostraron mucha sabiduría al no exigir un producto inmediato. Poco a poco el
programa empezó a dar resultados y alcanzar metas.
Crear un lugar seguro para hablar de cosas peligrosas
Lyyn Beckwith. Las reuniones del foro sobre los problemas raciales y de clase social
me ayudaron muchísimo en mi trabajo con la junta de educación. estas son
cuestiones muy delicadas de tratar en nuestro pueblo, lo mismo que en muchas otras
comunidades del país. A veces hay la idea de que el problema se exagera pero yo
recuerdo que en una reunión del foro una señora blanca hizo una exposición sobre
los privilegios de los blancos. Yo obtuve una copia de ese estudio y lo llevé a mi
distrito para compartirlo con la junta escolar. Uno de los miembros me pidió una
entrevista y me dijo: “Lynn, yo nunca había pensado en eso; realmente existe un
privilegio para los blancos”.
Ese fue un avance decisivo. Mis preocupaciones ya no las reciben con un comentario
despectivo, como “Ya viene usted otra vez con su cantaleta de las razas y las
clases”.
Hasta he notado una diferencia en las sesiones del foro. Al principio si se trataban
temas raciales no nos atrevíamos a abrir la boca. Francamente cuando yo oía a
algunos negros que apasionadamente y en voz alta hablaban sobre la raza me
parecía que eso producía una actitud de rechazo entre los superintendentes blancos.
Así que les dijimos a los de raza negra que adoptaran una actitud menos agresiva,
porque si teníamos voluntad de tratar esos temas (como era la verdad) ellos no
podían dedicarse a hacer acusaciones; tenían que escuchar.
En una reunión un superintendente blanco que tenía antecedentes de pobreza
declaró que el problema que había que resolver era de clase social, no de raza. Eso
me impresionó. Sus comentarios me abrieron todo un mundo nuevo. Al fin comprendí
que en los Estados Unidos, cualquiera sea el color de la piel, si uno es pobre tiene un
problema.
Paula Butterfield. Esa reunión fue muy importante para mí porque yo había hecho
algunos supuestos acerca de los antecedentes de mis colegas. Me intimidaban los
ricos porque me crié pobre. Después de la reunión vi que la mayoría compartíamos
antecedentes parecidos –desde pobres hasta mucho menos que acomodados-. Ese
lazo común reforzó las buenas relaciones que he desarrollado con otros
superintendentes.
Si hubiéramos tratado estos temas desde temprano, antes de conocernos tan bien
como nos conocemos ahora, no habría dado buen resultado: pero como ya
habíamos trabajado en colaboración bastante tiempo, habíamos desarrollado fuertes
lazos de unión. Al principio me sentía incómoda pero todos sabíamos que queríamos
tratar el problema y que si nosotros no podíamos ¿quién más en el país podría?
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Maestría en Educación Superior
A menudo me preguntan qué es lo que hace ese grupo. Yo les digo: A mi modo de
ver, es un grupo muy espiritual.
Progreso del superintendente
De “Llanero Solitario” a aprendiz en un sistema escolar urbano
Peter Negroni
En 1989 Peter Negroni, antiguo director y superintendente en el sistema de
la Ciudad de Nueva York, se encargó de la superintendencia de la pequeña
ciudad de Springfield, a unos 130 kilómetros de Boston, que estaba en
dificultades económicas. Negroni estaba convencido de que todos los niños
pueden aprender y llegó resuelto a ponerlo en práctica. Pero las cosas no
eran tan sencillas, tenía que aprender a formar relaciones de humildad y una
orientación de aprendizaje a nivel personal y profesional. Las cuatro fases
que describe en este artículo representan un camino del desarrollo que
pocos intendentes reformadores pueden evitar si quieren que sus reformas
sean permanentes.
FASE 1: Llanero Solitario
Cuando llegué a Springfield en 1989 iba armado con la idea de un cambio.
Springfield lo necesitaba urgentemente. El personal era insular. No había un currículo
general para el distrito y las escuelas se establecían con niveles al azar, por ejemplo,
algunas desde jardín infantil hasta cuarto, y otras de jardín infantil a sexto grado, con
la consecuencia de que antes de pasar a secundaria algunos niños tenían que asistir
a cuatro escuelas distintas aun cuando su familia no se hubiera mudado de
residencia. Más serio aún era que Springfield rápidamente estaba cambiando de ser
una comunidad de blancos y negros a una comunidad en que predominaban los
hispanos y muchos líderes cívicos, incluso los líderes escolares, no se habían dado
cuenta del fenómeno. El índice de deserción en la escuela secundaria era 51 por
ciento y no mostraba síntomas de mejora.
Durante los tres primeros años mi meta dominante fue cambiar ese sistema y con
ese objeto trabajé como un Llanero Solitario. No me preocupé por forjar relaciones
con el sindicato de maestros ni con la junta. Trabajé solo. Me parecía que estaba
mucho más avanzado que todos ellos y que podía cambiar las cosas a mi manera.
Fue mucho lo que hice. Desarrollé una serie bien definida de estándares y
evaluaciones para el distrito. Di el audaz paso de reacomodar todas las escuelas en
una estructura coherente: elemental de kinder a 5° año, intermedia de 6° a 8° y
secundaria de 9° a 12. Esto significaba que tendríamos que cerrar una escuela
intermedia y volverla a abrir como anexo de una secundaria. Me comprometí a
construir algunas nuevas que mucho se necesitaban, rompiendo de paso un empate
de los políticos que no dejaban emprender ninguna nueva construcción escolar.
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Maestría en Educación Superior
En los dos primeros meses hice aprobar un plan para tomar decisiones en las
escuelas mismas. Hicimos esto en tal forma que equipos locales tomaran parte en
todas las decisiones de política educacional a nivel de la escuela. Estos equipos
tenían un número igual de padres y de maestros, y además por lo menos una
persona de negocios local y un líder de la comunidad.
Tal vez el cambio más importante fue una nueva manera de hacer participar a la
comunidad. Pocos meses después de haber empezado propuse un nuevo proceso
llamado “Plan para la Excelencia”, en el cual una serie de comités de toda la ciudad,
todos con miembros ciudadanos, investigarían, propondrían e implementarían
cambios. Uno se dedicó a modificar la estructura de las calificaciones. Otro, que era
el comité de negocios, hizo acuerdos de colaboración entre las escuelas y las
empresas de negocios con metas específicas. Un tercer comité llamado la Red
Asesora de Padres reunió a éstos para hablar sobre las reformas en la escuela. Un
cuarto comité se concentró en la participación de la comunidad religiosa para apoyar
a las escuelas; este comité creció hasta contar con 133 iglesias, muchas de las
cuales apoyan actualmente las escuelas desde el púlpito.
Pero a pesar de tantas mejoras, esos tres años fueron brutales para todos. Yo me vi
enfrentado a otras personas continuamente. Recuerdo que reñía en público a los
miembros del Comité Escolar (que en Springfield es la junta elegida por la
comunidad): “Si ustedes no ven las cosas como yo, me puedo ir a otra parte”, les
decía. Yo iba tan de carrera y estaba haciendo tantos cambios que me estaba
fatigando. Los que me rodeaban estaban más cansados aún. Me decían: “¿Todavía
no hemos terminado? ¿Cuándo vamos a poder respirar?”. No sabía qué contestarles
pero sí sabía que si todos no encontrábamos alguna manera de “respirar”, a la larga
no podríamos salir adelante.
FASE 2: Creador de Relaciones
El cuarto año comprendí que nunca podría efectuar un cambio significativo yo solo.
Necesitaba prestar más atención a las relaciones con la comunidad, con los comités
escolares y con los maestros. Sabía que había logrado que el sindicato pusiera
atención y los maestros mismos sabían que no podían librarse de los imperativos
que yo había establecido, de la necesidad de educar más eficientemente a los niños.
Pero la cuestión crítica no era que el sindicato me reconociera a mí. Yo tenía que
aprender a reconocerlos a ellos.
Negocié los contratos personalmente porque quería incluir en ellos algunas medidas
de la reforma. Los líderes sindicales y yo convinimos en un contrato… ¡pero los
afiliados votaron en contra! Los representantes sindicales quedaron estupefactos.
Después de la votación vinieron a hablar conmigo y estuvimos de acuerdo en que
teníamos una buena razón para trabajar unidos; el rechazo del contrato era señal de
que tanto ellos como yo habíamos perdido el contacto con los maestros.
El contrato siguiente fue a duras penas aprobado a pesar de que en él se incluía un
aumento de 20 por ciento en la paga de los maestros. Recuerdo que el alcalde se
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preguntaba por qué los maestros no me querían. Yo le dije: “Señor alcalde, cuando
empiecen a quererme es cuando usted debe preocuparse porque un agente de
cambio siempre será un individuo conflictivo”. Pero aun en los momentos en que lo
decía, yo bien sabía que eso no tenía por qué ser cierto. Por el contrario, tendría que
formar relaciones mucho mejores con ellos como grupo y también individualmente.
Los necesitaba.
Mientras tanto, se hacía claro que el comité (y la comunidad) me veían como un
forastero, un arrogante neoyorquino. Al principio de me período el comité (que en ese
tiempo tenía que aprobar los nombramientos que yo hiciera, superiores al nivel de
director de escuela) detuvo muchos que yo quería hacer. Éstos eran todos de
negros, hispanos o mujeres. Decidí plantarme. Nunca lo olvidaré; propuse al comité
los nueve candidatos como objeto de una sola decisión. Trataron de persuadirme de
que los dividiera para poder considerarlos por separado pero yo les dije: “Voten por
mí o voten contra mí”. Dos semanas después votaron por todos los nueve. Eso fue
un punto decisivo; quedé consagrado como una persona con base política en
Springfield.
En mi quinto año, sin embargo, una educadora que pertenecía a un comité escolar,
se candidatizó con un programa para sacarme a mí… ¡y ganó! En una reunión del
Foro de Danforth hablé sobre esto con Ronald Heifetz. Él resaltó que la candidata
había obtenido 18.000 votos. “¿Qué representa ella que usted no represente? –me
preguntó-. Una vez que determine qué es lo que ella representa, ¿qué tal que usted
representara esos mismos intereses?”. Agregó averiguar lo que a ella la movía no
quería decir que yo abandonara mis principios ni a mis electores. En efecto, la
candidata victoriosa representaba a personas que pensaban de una manera que se
podía incorporar en nuestro propio esfuerzo a favor de la excelencia.
Entonces empecé a hablar detenidamente con los maestros, con miembros de los
comités y con otras personas sobre nuestras metas. Mi premisa era que las escuelas
públicas tienen en la actualidad una misión distinta de la que tenían en el pasado.
Ahora tienen que educar eficientemente a todos los niños; durante la mayor parte de
la historia de la educación pública las escuelas norteamericanas sólo se interesaban
en el 40 o 50 por ciento de los estudiantes.
Hablamos abiertamente sobre los aspectos controvertibles de nuestra misión.
Muchos maestros insistían en que no es posible educarlos a todos. “Es imposible,
decían, porque hay niños que vienen con tantos problemas”. Mi posición, al contrario,
era que la escuela tiene que servir a todo el estudiantado. Nadie puede guardar
lealtad para con un grupo de sus electores a expensas de otro. Es preciso ser leales
a toda la escuela y a todos los estudiantes que la componen.
Empezamos a hablar sobre las trasformaciones que serían necesarias en estructuras
organizacionales, en nuestra voluntad de aplicar los conocimientos que tenemos
sobre el aprendizaje, y en nuestras actitudes. Por ejemplo, tendríamos que
abandonar algunas estructuras organizacionales como ciertas formas de
programación y seguimiento que impiden la educación de todos los niños. Habría
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que abandonar la idea occidental de que la inteligencia es algo con que uno nace –
actitud que menosprecia la importancia del esfuerzo en el aprendizaje-. Tendríamos
que reconocer, en cambio, el papel que el esfuerzo desempeña en el desarrollo de
las personas. Una trasformación política sería igualmente necesaria: tendríamos que
preguntarnos: ¿de quién son estos niños? y dejar de destinar fondos
desproporcionados a un sector de la ciudad a expensas de otro.
FASE 3: Se inicia el Aprendiz
Cuando entré al programa del Foro de Danforth empecé a pensar en las relaciones
entre todas estas cosas. Llegue a la conclusión de que toda trasformación depende
de que uno mismo se trasforme. La clave en realidad está en convertirse uno en
aprendiz. Yo reconocía que necesitaba de otras personas para poder efectuar un
cambio y comprendía que no podía ser maestro de ellas. Todos éramos aprendices.
Yo tenía que encontrar la manera de liderar sin tener todas las respuestas.
Todavía me quedaba un rezago del entrenamiento según el cual liderazgo es darles
a los demás un foco y dirección. Dígaseles lo que tienen que hacer, y lo harán. Pero
el verdadero liderazgo consiste en ampliar la oportunidad de que todos piensen. Esto
significa crear oportunidades para que piensen juntos en diálogos. Para se un
verdadero aprendiz hay que escuchar y valorar lo que dicen los demás. Hay que
aplicar lo que le dicen a uno a crear juntos nuevos enfoques.
Recuerdo haberme enfrentado a un grupo de maestros disgustados. Nuestros
esfuerzos por incluir educación especial en los salones de clase corrientes estaba
provocando mucha resistencia y ellos querían saber qué iba a hacer yo sobre el
particular. Les dije:
La verdad es que no estoy seguro. En realidad, no lo sé.
¿Cómo que no lo sabe? –dijo un maestro-. Usted es el superintendente. ¿Qué vamos
a hacer si no tiene la respuesta?
Les propuse que nos pusiéramos a pensar todos juntos puesto que el problema era
de todos. Para ello teníamos suficiente experiencia y en efecto encontramos una
solución que yo estaba seguro de que sería aplicada rigurosamente, puesto que era
nuestra. Esa solución no funcionó, así que nos volvimos a reunir y nos dijimos: ¿Qué
hemos aprendido de esta aplicación? No era que hubiéramos fracasado;
simplemente, estábamos en el proceso de resolver un problema. Posteriormente
encontramos otra solución que sí funcionó.
Empecé a ver al sindicato de maestros como un aliado potencial. Con frecuencia
oiga que otros superintendentes se quejan de los sindicatos. Se preguntan: “¿Qué
hay en los contratos con los maestros que nos impida educar a los niños?”. Una
pregunta mejor es: “¿Qué relaciones aspiramos a establecer con la organización que
representa a los trabajadores?”. Yo quería que los maestros formaran parte del
proceso de todo el distrito escolar en lugar de limitarse a operar en su salón de clase;
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y puesto que el contrato era con los maestros, tendríamos que empezar por sostener
y cumplir el contrato.
Operar como aprendiz implica que a veces otras personas tomen las decisiones. Vi
al Comité Escolar como siete personas con la misma meta que yo tenía –refinar esa
meta continuamente trabajando unos con otros-. Empezamos a reunirnos en
subcomités, lo cual nos permitía refinar las metas en muchas maneras distintas. He
aprendido que es importante no agarrarme a mi propio territorio en el oficio, no
reaccionar si el comité o el sindicato tratan de asumir mis funciones. Por el contrario,
empecé a ver por qué otras personas toman sus posiciones. Por ejemplo, una
subcomisión del Comité Escolar podía tomar una decisión que a mí me parecía que
necesitaba refinamiento. Mi papel como superintendente no era rechazarla de plano
sino plantear interrogantes para provocar mayor deliberación y aprendizaje. Desde la
perspectiva del Comité, esa función mejora su capacidad de tomar decisiones,
resolver una cuestión o avanzar en ella.
FASE 4: Líder de un Distrito Escolar que Aprende
En la tercera fase busqué trasformarme en aprendiz colaborador. Ahora he entrado
en una cuarta fase: trasformar la escuela en una institución que aprende. Cuando la
gente piensa en reforma, piensa en programas, intervenciones y métodos. Pero lo
que a mí me interesa es crear un distrito en que el aprender sea la pieza central de
todo nuestro trabajo.
Lo más visible de la Fase 4 son nuestros “paseos” o visitas a los salones de clase, en
que varios otros educadores y yo concentramos la atención no en lo que los
maestros estén haciendo sino en cómo están aprendiendo los estudiantes. Estas
visitas son el fundamento de mi trabajo; este año he visitado 600 salones de clase.
En fases anteriores visitaba las aulas pero no con tanta frecuencia ni con la misma
intención.
En cada clase busco señales de que los niños están aprendiendo. Lo veo en la
manera como se entienden con los maestros, en lo que producen, en la forma en que
está organizad la clase y en su trato de unos con otros. Preguntas sencillas pueden
dar claves importantes. Durante estas visitas llamamos a un estudiante y le
preguntamos: “¿Qué estás aprendiendo?”. Unos niños dicen: “Estoy aprendiendo a
sumar unidades y mañana vamos a aprender a sumar decenas”. La maestra ha
aclarado la progresión y significado de su trabajo. Otros niños pueden decir: “No sé”,
pero si uno los empuja un poco, quizá contesten: “Pues estoy aprendiendo a sumar”.
Puede que entiendan lo que están aprendiendo pero no pueden relacionarlo con lo
que ocurrió ayer o lo que va a ocurrir mañana.
Mis visitas pueden provocar reacciones negativas por parte de algunos maestros.
Siempre les explico que no tengo la intención de interrumpirles ni de ser descortés,
pero que para mí es importante hablar con los niños y ver cómo perciben ellos lo que
está ocurriendo. No se trata de juzgar a los maestros sino de iniciar conversaciones
provechosas con ellos sobre mejores maneras de realizar el aprendizaje en la clase.
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En esta forma, todos estos paseos llevan a una serie de conversaciones reflexivas
en las cuales hablamos de lo que hemos visto y oído. Siempre empiezo por decirles:
“Esta es una comunidad que aprende. Si contamos con la información necesaria
sobre los resultados podemos mejorar nuestras actividades. Lo importante en este
oficio es servir a ustedes de manera que ustedes puedan servir a los niños”. En
general estas conversaciones sobre la naturaleza del buen trabajo han sido
extraordinarias.
Nuestra función más crítica en la oficina central es fomentar el aprender sobre el
aprendizaje, especialmente entre los directores de escuela, quienes harán lo mismo
entre sus maestros. A principios del año tres administradores de la oficina central y
yo visitamos 46 escuelas en otros tantos días, en compañía de los respectivos
directores. Enseguida los administradores y los 46 directores se reunieron para hacer
el resumen de lo que habían visto. Este es uno de una serie de paseos que realizan
los directores en el curso del año escolar –conmigo, con otros administradores de la
oficina central y con sus colegas-. Hay también una visita general mensual en que los
directores de escuela del distrito, conmigo y con los ocho directores académicos,
pasan un día en una escuela. Nos dividimos en subgrupos para hacer visitas de hora
y media y luego volvemos a reunirnos, todavía en subgrupos, para discutir lo que
hayamos visto. Después un representante de casa subgrupo hace una exposición
ante los directores.
Examinamos las características de los ambientes que fomentan el aprendizaje: altas
expectativas, celebración, seguimiento y demás. Quizá encontremos dos aulas en
que dan lecciones de biología animal y extinción. En una de ellas el maestro es el
que habla; en la otra los estudiantes se dividen en grupos e investigan una serie de
animales y por qué pueden extinguirse o no extinguirse. Desarrollan una explicación
racional para sostener su punto de vista y lo apoyan con documentación. Luego se
les plantea en el encerado un interrogante: ¿qué sucedería si todos los animales que
han venido estudiante se extinguieran? Ésta es una pregunta seria y los niños hablan
sobre ella basándose en lo que han investigado en sus mesas de trabajo. Se
requiere que apliquen al máximo sus muchas aptitudes. Comparando nuestras notas,
vemos claramente cuál de las dos clases ofrece los más profundos niveles de
aprendizaje.
Nuestro proceso cuestiona algunos de los supuestos y conclusiones que tienen los
directores de escuela sobre la buena enseñanza. Un director podía decir: “Fulano es
mi mejor maestro”, pero ahora, a la luz de estos paseos y la reflexión a que
conducen, se dan cuenta de que ese juicio no tiene nada que ver con el aprender de
los niños. “Yo siempre había dicho que esta maestra era la mejor de las que tengo
porque todo me lo facilita; no son muchos los niños de su clase que acuden a mi
oficina”. O bien “Los padres de los niños la quieren mucho”. La verdadera medida de
un buen maestro es el desarrollo académico de los niños –no que a los maestros los
quieran o no-.
Confío en que esta práctica de ir a las clases, observar el aprendizaje y ofrecer
retroinformación reflexiva a los maestros se convierta en una rutina, de modo que los
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maestros mismos la adopten. Con el tiempo me gustaría ver que toda escuela se
convirtiera en una comunidad de aprendices en la cual nunca nos ponemos a
evaluarnos unos a otros sino que siempre estamos aprendiendo y ayudándonos
mutuamente. Me gustaría ver aprendizaje en equipo entre los maestros: si cinco
maestros están enseñando una misma lección, únanse para hablar sobre ella o
visítense sus respectivas clases para ver sus distintos métodos, con la intención de
mejorar sus capacidades.
Hice una exposición ante un grupo de superintendentes en Texas y les sorprendió
mucho que un superintendente de 28.000 niños en 46 localidades pudiera pasarse
casi todos los días en las escuelas. Les dije que yo delegaba todo lo demás a otras
personas. Por ejemplo, en la oficina central hay un funcionario de tiempo completo
que atiende a las quejas de los niños, de los padres y de los maestros y las hace
llegar a la persona que conviene. A veces me acusan de no tener la puerta abierta;
se molestan si no les devuelvo personalmente sus llamadas. Pero siempre habrá
alguien que los llame. Para mí lo más importante es estar en las escuelas. A las
personas que llaman los funcionarios de la oficina les dicen: “Está visitando escuelas.
Ése es su oficio”.
Una junta escolar que aprende
Gail Greely
Alameda es una pequeña ciudad situada en una isla de la bahía de San
Francisco donde existió durante muchos años una base naval. Hoy la base
se ha cerrado, la isla se está urbanizando y la población está cambiando
rápidamente, de una comunidad predominantemente blanca de clase
trabajadora a ser una comunidad urbana muy diversificada, con un
contingente numeroso de estudiantes de familias que no hablan inglés. La
junta escolar se ha servido de las cinco disciplinas para aumentar las
capacidades colectivas. Este esfuerzo se atribuye, por lo menos en parte, a
la visión y la energía de una antigua presidenta de la junta, Gail Greely,
abogada, cuyo trabajo se concentra en la energía y el ambiente. Sirvió en la
junta de 1992 a 1999, tiempo suficiente para ser testigo de una transición
total, como dice ella, de una junta fundamentalmente conservadora a una
junta fundamentalmente innovadora. En el siguiente escrito habla sobre el
progreso y los retos, tanto personales como políticos, y las maneras en que
los miembros de una junta escolar pueden ejercer una influencia definitiva.
A principios de la década de 1980, cuando fui elegida a la junta escolar de Alameda,
había un proceso comunitario encabezado por un veterano orientador de dinámica
de grupos, que condujo a una declaración de visión del futuro del sistema
educacional. La visión describía lo que debían ser el año 2004 las distintas piezas del
sistema: instalaciones, recursos, maestros, administradores y comunidad. En esa
visión todo el mundo aprende y enseña al mismo tiempo. La escuela está integrada
con la vida comunitaria y de familia. El principio fundamental es crear un sistema
para todos los niños. Esto naturalmente significaría individualizar la instrucción para
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atender a las necesidades de los diversos grupos y convertirse, en general, en una
comunidad que aprende y se responsabiliza por todos nuestros niños.
Pronto todos descubrimos que realizar esa visión era un reto muy complejo, debido a
las políticas arraigadas, las viejas prácticas y la politiquería. Cuando asumí mi cargo
en la junta di por sentado que tendría que aprender mucho sobre la educación, pero
no tardé en descubrir que primero necesitaba aprender cómo operan las
organizaciones, cómo se gobiernas las escuelas y por qué existen barreras al
cambio.
Hemos hecho muchísimos cambios en los últimos ocho años y muchos
administradores y maestros se han dedicado fervorosamente a ellos. Hemos
desarrollado adiestramiento basado en las cinco disciplinas para miembros de la
junta, personal administrativo y maestros. Estos cambios han tenido una influencia
definitiva y me enorgullezco de los resultados; pero efectuarlos ha sido nadar contra
la corriente: tuvimos que hacer muchos esfuerzos inesperados y sufrir muchos
contratiempos. He llegado a pensar que las barreras que encontramos están
incrustadas en las juntas escolares de los Estados Unidos y tal vez también de otros
países. A pesar de todos los obstáculos, creo que triunfamos más a menudo de lo
que era de esperar. Por eso mi historia puede ser útil. pedazo por pedazo, a medida
que fuimos atacando esos impedimentos estructurales formamos una visión distinta
de lo que significa ser miembro de “una junta escolar que aprende”.
Barreras incrustadas en el Sistema
Como junta, luchamos con diversos impedimentos estructurales. Por ejemplo, una
cantidad muy significativa de financiación, tanto estatal como de las fundaciones,
descansa en el supuesto de que si se provee cierto tipo de programación a ciertas
edades, se obtienen los resultados que se desean. Esto hace posible financiar
programas estrechamente dirigidos a pequeños grupos de niños. por ejemplo, se
podrían conseguir fondos para enseñar a niños de 5° grado los peligros de las
drogas y el tabaco. Pero si uno cree que la manera más eficiente de combatir el
abuso del alcohol y las drogas es enseñar dignidad personal y una vida sana en
clases en que los alumnos se enseñen unos a otros, no conseguiría financiación. Su
idea sería demasiado amplia para el sistema financiero.
La preparación de presupuestos se lleva a cabo en esa forma de “mando y control”
por razones de responsabilidad. “Si no hacen lo que nosotros les decimos, no les
damos dinero”. En la práctica la responsabilidad no tiene nada que ver con los
resultados sino con la conducta. Los financiadotes esperan que la gente haga lo que
se le dice, no que alcance resultados mensurables, observables. Muchos de esos
programas infortunadamente no funcionan.
También estamos limitados por los acuerdos de negociación colectiva entre el
sindicato de maestros y el distrito escolar que se basan implícitamente en el
supuesto de que los maestros son fungibles, como los trabajadores en una línea de
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montaje. Esta es una idea ridícula. Los trabajadores de conocimientos no son piezas
intercambiables. Ni tampoco son fábricas las escuelas.
A la luz de estas limitaciones estructurales ¿qué puede hacer la junta escolar para
hacer viable el cambio? Se presume que una junta que aprende opera como
cualquier equipo ejecutivo de aprendices, hablando menos sobre detalles y más
sobre liderazgo e ideas guía para el distrito, y utiliza su tiempo para crear un común
acuerdo que haga más fácil para todos en el distrito escolar comprometerse con el
cambio positivo. Nosotros hemos aplicado las cinco disciplinas del aprendizaje con
este propósito en nuestras reuniones y proyectos. Pero cuando estudié la mecánica
establecida por la ley del Estado para los miembros de juntas escolares, vi
claramente cómo nuestra estructura e infraestructura de gobierno trabaja en contra
de esta aspiración.
En primer lugar, no hay incentivos para que los miembros de la junta se comporten
de una manera que conceda prelación a las necesidades de los niños. no son dichos
miembros elegidos por los padres de todos los niños. Son elegidos por un electorado
que en muchos casos puede no tener interés en los estudiantes. En esta junta ha
habido personas que se comportaban como si hablaran únicamente en nombre de
determinado sector de la ciudad porque en ese sector era donde vivían sus
electores.
Por otra parte, eso es exactamente lo que muchos votantes esperan. Su lógica es:
“Usted me representa a mí porque yo voté por usted. Yo dí el dinero”. Así que hacer
otra cosa –tratar de hablar por todos los niños o por toda la comunidad- puede
significar que el funcionario elegido sea considerado traidor.
Hasta los electores que se interesan por toda la comunidad son básicamente
conservadores cuando se trata de cambios. Una y otra vez se ve esta dinámica.
Justamente cuando la junta cree que ha llegado el momento de efectuar un cambio
importante, se presentan los padres a decir: “No, nada de eso. Nosotros queremos
que todo siga como ha sido siempre”. Los padres temen que el cambio ponga en
peligro el futuro de sus hijos porque los funcionarios de admisión a las universidades
pueden no gustar de tal cambio. Los padres eligen la junta escolar para que sus
miembros se abstengan de hacer cambios.
En segundo lugar está el reto de la rotación de personal. Debido en parte a la
limitación de nuestro período a ocho años, desde que yo llegué a la junta en 1992
cada dos años ha habido una nueva mayoría en ella. En 1998, por primera vez, toda
la junta fue reelegida de modo que pude trabajar con el mismo grupo cuatro años
seguidos. Eso era un nivel envidiable de estabilidad. Como lo saben las personas de
negocios, la rotación, sobre todo del liderazgo, es cosa importante. Es
particularmente perturbadora si la meta de la entidad directiva es cambio sostenido.
En tercer lugar, la junta está seriamente limitada en su capacidad de aprender como
equipo por causa de la ley, según la cual toda reunión de tres o más miembros tiene
que ser pública. Esta ley impide acuerdos secretos pero también limita nuestra
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capacidad de desarrollar las disciplinas del aprendizaje. En el trabajo con modelos
mentales se pide a los participantes que empiecen por exponer francamente sus más
caras creencias. Pero esto no se puede hacer bien en un foro público. Otros equipos
directivos no tienen esa misma restricción. Cuando la Administración de Alimentos y
Drogas o la Comisión de Valores y Bolsa discuten los secretos comerciales de
alguien, no lo hacen en público. La Corte Suprema no delibera en público.
Todos los años decimos, como junta, que debiéramos sostener francas discusiones
sobre cómo lo está haciendo nuestro equipo directivo –la junta y el superintendentepero estas discusiones son muy difíciles de sostener en público porque
necesariamente implican que critiquemos el proceso y los unos a los otros. Si uno
hace esto último en público, a la mañana siguiente aparecerá en los periódicos. Es
buen teatro y a los lectores les gusta; pero reduce el nivel de confianza entre
nosotros. Significa que no podremos en adelante tener el tipo de conversaciones que
necesitamos.
Finalmente, hasta el ambiente físico en que trabajamos hace difícil practicar las
disciplinas del aprendizaje. Nos reunimos en el Edificio Municipal porque allí hay
mejor sistema audiovisual; esa tecnología le da al público mejor información sobre
nuestras actividades. Pero en la sala del Edificio Municipal el tablado está a metro y
medio por encima del piso y a tres metros más de distancia de la tarima desde la
cual la gente nos dirige la palabra. La audiencia se sienta en filas a otro metro y
medio de distancia. La junta se sienta en una línea ligeramente curva como jueces.
Es muy difícil tener una conversación de uno a otro lado de la mesa con los colegas
con quienes se supone que estamos tratando de obtener consenso. Así que lo que
hacemos es pronunciar discursos, que es exactamente para lo que está diseñado
ese ambiente. Los discursos no fomentan el aprendizaje en equipo.
En tales circunstancias es muy difícil obtener que los miembros de la junta hablen
siquiera sobre su filosofía personal. Es difícil para nosotros cuestionarnos unos a
otros y preguntar: “¿Qué lo hace pensar a usted así? ¿De dónde ha salido eso? ¿Por
quién habla eso? ¿En qué teoría del aprendizaje se basa?”.
Hacia una Junta Escolar que aprende
Aquí presento las maneras que he aprendido para superar estas limitaciones:

Dejar constancia de las conversaciones privadas. Cuando fui presidenta de la
junta, documentar las conversaciones privadas me daba algo de protección para
las reuniones individuales, pero esa imperativo dejar en claro desde el principio
que yo estaba dispuesta a oír todas las voces y todos los puntos de vista.
Nuestro superintendente hace lo mismo. Se reúne con los miembros de la junta
uno por uno para lanzar sus globos de ensayo, obtener reacciones y oír las
inquietudes de los miembros. Al principio algunos miembros dudaban de que nos
estuviera diciendo a todos la misma cosa. Ahora él tiene buen cuidado de enviar
todas las semanas a la junta un memorándum en que hace la lista de los temas
tratados en sus reuniones individuales. cuando yo me reúno con el
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superintendente, inmediatamente después mando un e-mail para describir lo que
hemos hablado.
Cuando se inicia la desconfianza en un grupo, todas las comunicaciones se
cuestionan. Todos dan por sentado que los demás están escondiendo
información. Éste es un círculo vicioso.

Resistir la tentación de invocar ejemplos de los negocios. Las personas de
negocios que son miembros de una junta escolar esperan que su experiencia
tenga peso. Nosotros hemos aprendido que aun cuando nuestra experiencia sea
apropiada, el medio es tan distinto que la gente tiende a cuestionarla. Es mucho
más efectivo adoptar una postura de investigación. Eso lo aprendí asistiendo a
las negociaciones de contratos.

Volver constantemente a los datos observables. Cada vez que oigo decir a un
miembro de junta escolar (o a cualquier político local) que “ha oído a muchas
personas que se preocupan por el asunto”, yo me pregunto: ¿dos?, ¿tres?,
¿siete? Una o dos llamadas telefónicas se pueden inflar y caracterizar como una
marejada de intranquilidad cívica. Es mucho mejor plantear la cuestión
honradamente: “He recibido dos llamadas y eso me hace pensar que puede
haber veinte personas más que piensen lo mismo”. Como junta, nosotros hemos
trabajado deliberadamente de volver a los hechos observables, en que todos
estamos de acuerdo. teníamos algunas reuniones desagradables disociadoras y
resolvimos fijar ciertas normas de conducta para nosotros mismos, en parte
como ejemplo para el resto del sistema escolar (que se suponía liderábamos).
Una de ellas era ver que todos partiéramos de la misma información. Otra era
explicar unos a otros el razonamiento en que se basaban nuestros votos. Para
que esto funcione alguien de la junta tiene que estar preparado para preguntar:
“¿De cuántas personas ha oído usted? ¿De dónde sale esa interpretación?
¿Cómo pasó usted de esa información a las conclusiones que sacó?”. Hacer
esto en público requiere mucha habilidad porque puede sonar como
antagonismo. Al principio uno se siente muy incómodo.

Celebrar las reuniones en distintas partes. Hemos encontrado que el aprendizaje
en equipo funciona más eficientemente en talleres de trabajo en que se trata un
solo tema, por lo general celebrados en diferentes localidades en torno a una
mesa pequeña. Están abiertos al público. En efecto, los celebramos en las
distintas escuelas del distrito y la gente parece asistir a ellos con una mentalidad
más abierta y una actitud menos disociadora. Hemos tenido buenas discusiones
a fondo sobre algunos temas, como instalaciones y aumento de la matrícula, y
así llegamos a entender mejor nuestras respectivas maneras de pensar.

Practicar hablar sobre valores. Es interesante que en nuestra comunidad las
cuestiones más explosivas son las que se refieren a los valores y las creencias
íntimamente arraigadas. Los puntajes en las pruebas, los presupuestos y el plan
maestro de instalaciones, cuestiones todas con mucho impacto sobre los
estudiantes, no causan tanta agitación. La mayor asistencia que hemos tenido
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en una reunión de junta escolar fue una noche cuando tomamos la decisión de
no imponer ninguna sanción disciplinaria a un maestro que había permitido una
discusión de cinco minutos sobre el episodio de la TV que mostraba cuando
Ellen salía de la alacena. Esta controversia no tenía nada que ver con el manejo
del distrito, pero sí tenía mucho que ver con los valores de nuestra comunidad.
No eludimos las cuestiones muy delicadas de tratar y hemos desarrollado
capacidad para hablar desprevenidamente de ellas y considerarlas con relativa
ecuanimidad.

Hacer de su conducta en la junta un modelo de la que desea ver en las escuelas.
Las escuelas, por su parte, deben dar ejemplo de la conducta que quieren que
observen todos los miembros de la comunidad. Hacer esto significa resistirse a
la tentación de hacer ruido para obtener publicidad. Muchos parecen creer que a
menos que una junta tenga muchos argumentos contradictorios y muchas
votaciones divididas, no está cumpliendo con su deber. A nosotros nos han
criticado por celebrar reuniones tranquilas. Los críticos dan por sentado que eso
quiere decir que nos limitamos a aprobar cuanto diga el superintendente. A mi
modo de ver, si uno trata de alcanzar un consenso que la comunidad pueda
aceptar, la meta de una junta directiva debe ser muchas votaciones 5-0 –
después de una discusión reflexiva y abierta-.
Con los pies en la hoguera
Diseñar nuevos programas universitarios es fácil, lo difícil es implementarlos en un
tiempo limitado
Geoffrey Chase
Crear compromiso y cambiar una organización es difícil aun en los casos en
que la necesidad es motivada internamente y se puede empezar en
pequeño. Más difícil es cuando el tiempo es muy corto y se trata de una
universidad grande donde los cambios van a afectar a 15.000 alumnos y 600
profesores. La Universidad del Norte de Arizona (la NAU, por sus iniciales en
inglés) recibió tal mandato y convirtió el reto en una oportunidad. Geoffrey
Chase, decano de un nuevo programa de artes liberales y uno de sus
diseñadores, tomó parte muy activa en la estrategia. Guiándose por la idea
de que la enseñanza es una actividad tanto individual como comunitaria,
tomó técnicas de diversas teorías y áreas, inclusive las disciplinas del
aprendizaje organizacional. Todo el que trate de cambiar las universidades o
cualquier otra institución de educación puede aprender mucho de los
principios que aquí expone.
Pese a que las instituciones de educación superior son notoriamente remisas al
cambio y lentas para ejecutarlos, la presión que se ejerce sobre ellas es significativa,
puesto que hoy más que nunca los estudiantes están asistiendo a ellas. Mientras que
en 1965 más o menos 50 por ciento de los graduados de escuela secundaria se
matriculaban en una universidad, en el año 2000 ese número es de 65 a 70 por
ciento. La educación superior se ha convertido en educación de masas. Sin
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embargo, sólo una tercera parte de los que se matriculan llegan a graduarse, lo cual
significa que las universidades y estudiantes están haciendo fuertes inversiones que
tal vez no sean recompensadas.
La presión sobre las instituciones apoyadas por el Estado y las que no sólo admiten
a los estudiantes mejor preparados (como es la práctica de las privadas más
prestigiosas) es especialmente aguda. Estas universidades luchan con limitaciones
financiaras para hacer frente a las demandas que les plantea una gran diversidad de
estudiantes de distintos antecedentes educacionales. Si éstos no se gradúan, han
perdido recursos preciosos y lo mismo la universidad.
La Universidad del Norte de Arizona y otras que tienen una misión similar están
buscando maneras de mejorar los índices de deserción y responder así más
eficientemente a los estudiantes y a la sociedad que sirven. Frente a grandes
cambios demográficos en su población estudiantil, a la demanda de que utilicen
discreta y eficientemente sus recursos y ante la urgencia de atender ante todo a las
necesidades educacionales de los estudiantes, instituciones como NAU están
realizando un acto crítico de equilibrio.
En la NAU ya estábamos enfrentando estas cuestiones y revisando nuestro enfoque
a la educación de artes liberales de pregrado cuando nos visitó el equipo de
evaluación de la Asociación Norte-Central de Universidades y Colegios (la NCA) y
nos pidió revisar todo el programa –la base misma de nuestro curso obligatorio de
pregrado- y que ideáramos medios de evaluar el aprendizaje de los estudiantes.
Además, la NCA no quería ver proyectos, quería ver resultados. Nos pidieron que
implementáramos un programa nuevo lo más pronto posible y que les sometiéramos
en menos de dos años un informe para documentar los cambios que hubiéramos
hecho. Por fortuna yo era miembro de un grupo táctico que se venía reuniendo desde
hacía un año para rediseñar nuestro programa de estudios liberales. A raíz de la
visita aludida, nos vimos ante dos retos: primero, teníamos que completar un diseño
nuevo para estudios liberales; segundo, ese nuevo enfoque teníamos que
implementarlo en una forma oportuna. Ambos retos estaban claramente ligados entre
sí. Una buena implementación dependía de un buen diseño.
El año anterior, cuando empezamos a trabajar en nuestro grupo táctico, sabíamos
que no era posible importar un programa de estudios liberales de otra universidad y
esperar que funcionara también en la NAU. Como lo dijo uno de los profesores, “el
diseño de un programa particular de estudios liberales puede funcionar bien en Reed
o en Amherst, pero eso no quiere decir que tenga que funcionar también aquí.
Tenemos estudiantes distintos, profesores distintos, una misión distinta”.
Reflexionamos entonces y nos concentramos en la cultura de nuestra institución y en
el propósito de una educación liberal, a diferencia de lo que es una educación
especializada, y en los conocimientos y destrezas que necesitarían los estudiantes
para el siglo veintiuno. También dedicamos bastante tiempo a considerar cómo
afectarían la institución como un todo los cambios propuestos. El nuevo programa no
afectaría únicamente a los estudiantes sino también a la facultad y a la
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administración porque cualquier cambio es multifacético y complejo y afecta múltiples
niveles de una institución. Desde temprano desarrollamos una serie de normas para
medir el éxito. Sabíamos que para triunfar necesitábamos cumplir ciertos criterios y
utilizamos estos criterios como guías:

Coherencia. En lugar de una colección de cursos, necesitábamos un programa
coherente con normas, metas, procesos de enseñanza y evaluación y contenido
comunes.

Pertinencia. Los cursos tenían que guardar relación con la misión de la
universidad y abarcar todas las destrezas, conocimientos y aptitudes que los
estudiantes necesitaban a su paso por la universidad y al iniciar su carrera y
papel de liderazgo en su comunidad después de graduarse.

Sostenibles. NAU tenía que adoptar un programa de estudios liberales que
pudiera ser sostenido por la institución. No pedíamos importar un programa de
otra institución y esperar que sobreviviera aquí.
El grupo táctico había trabajado mucho por compartir estos principios e ideas con
grupos de profesores en toda la comunidad universitaria. A medida que surgían
nuevas propuestas las compartíamos ampliamente y las modificábamos en
respuesta a las críticas, sugerencias y reacciones positivas expresadas por los
profesores.
Para iniciar estas discusiones teníamos una posición sólida porque casi todos
estaban de acuerdo en que el programa existente que queríamos reformas no
funcionaba. La responsabilidad por ese programa estaba distribuida entre las
distintas facultades y decanos pero nadie le dedicaba la atención sostenida que
requería. No tenía coherencia (teníamos 550 cursos), sólo era funcionalmente
pertinente para necesidades de los estudiantes y metas de la universidad y se
sostenía únicamente porque los cursos eran obligatorios. Además, no teníamos
manera de evaluar la experiencia de los estudiantes y aprender de ella.
A pesar de todo, los profesores tardaron en acoger el nuevo programa y varias de
nuestras propuestas fueron rechazadas. Respondimos a esos rechazos haciendo
alteraciones y modificaciones que reflejaban las preocupaciones que oíamos. A los
dos años una tercera propuesta denominada preparación de los ciudadanos del siglo
veintiuno fue aprobada, a pesar de los enormes cambios que conllevaba para
nuestra universidad. Un componente clave era la creación de un consejo de estudios
liberales compuesto por profesores de toda la universidad, para implementar la
propuesta, yo fui nombrado director del nuevo programa de estudios liberales y
evaluación en el verano de 1998 y el consejo se reunió por primera vez en agosto.
A marchar forzadas
Diseñar el nuevo programa era apenas un primer paso. El verdadero reto, como en
muchas instituciones, era la implementación, sobre todo en una escala tan vasta. En
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nuestro caso se hacía mayor aún en virtud del mandato que habíamos recibido de la
Asociación, de presentarles un informe detallado del progreso para diciembre de
1999. Para cumplir esa fecha límite el consejo sólo tenía un año para desarrollar una
guía detallada de implementación. Teníamos que presentar ejemplos específicos y
propuestas con planes de estudio y un modelo para guiar a los miembros del
profesorado; celebrar seminarios con la facultad; y desarrollar guías para aprobar
una gran variedad de cursos para los estudiantes. Teníamos que identificar y trabajar
con los miembros del profesorado a fin de desarrollar un nuevo coloquio universitario
–un nuevo seminario interdisciplinario de primer años obligatorio para todos los
estudiantes- y proveer seminarios de formación de profesores para los que eran
elegidos para enseñar. El programa tenía que estar listo y en operación para el otoño
siguiente y teníamos que cumplir la fecha límite, que era en la primavera, para la
publicación del prospecto y los cursos programados. Disponíamos de menos de un
año para efectuar todos estos cambios.
El primer consejo se componía de 18 miembros de la facultad de los distintos
departamentos: negocios, ingeniería, matemáticas, química, inglés, ciencia
ambiental, lenguas modernas, sociología, antropología, humanidades, justicia penal y
artes. Se les nombró porque gozaban fama de ser muy trabajadores y buenos
colaboradores.
En vista de la enorme carga de trabajo que tendrían los miembros del consejo, vi que
nuestro éxito dependería de nuestra dedicación y respeto mutuo. La manera como
dirigiera al grupo sería quizá el factor más importante para implementar los cambios.
Desde el primer día teníamos que empezar a crear un compromiso compartido y al
mismo tiempo establecer prioridades y líneas cronológicas para alcanzar las metas.
Dos procesos eran claves para lograr ese compromiso: fijar reglas básicas y
establecer una serie de guías para el grupo.
Las reglas básicas
En nuestra primera reunión me concentré en las reglas básicas y las guías que
seguiríamos. Después de alguna discusión convinimos en las siguientes:

No
discutiríamos
haciendo
afirmaciones
infundadas;
buscaríamos
constantemente pruebas para apoyar lo que decíamos. (Este enfoque, parecido
a la escala de inferencia, lo derivamos del trabajo de Judith Ramaley, presidenta
de la Universidad de Vermont). Si alguien decía: “Yo no creo que a los
estudiantes de ingeniería les interesen las artes liberales”, inmediatamente le
preguntábamos: “¿Qué pruebas tiene usted para decir eso’”. La respuesta
“Conozco a un estudiante que…” no sería tan persuasiva como “Hemos
encuestado a 60 estudiantes”.

Buscaríamos equilibrio entre sustentación de una tesis e investigación,
manteniendo la mente abierta, suspendiendo la incredulidad y haciendo
preguntas para entender el punto de vista de los demás.
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
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Observaríamos lo que yo llamo confidencia cooperativa. Con anterioridad yo
había estado en otros grupos estratégicos en que los participantes salen de una
reunión e inmediatamente van a contarle a otra persona lo que se dijo: “¿Sabe lo
que han dicho de usted? ¿En verdad es eso lo que usted cree? Nosotros no
cometeríamos tales indiscreciones.
Enseguida les dije que su tiempo era muy valioso para gastarlo en cosas baladíes y
les di una lista de preguntas que esperaba contestarían en el curso de unas pocas
semans:
1.
Según su experiencia ¿qué caracteriza a los grupos de trabajo buenos y
eficientes?
2.
¿Cuáles son las características distintivas de los comités más eficientes en que
usted ha estado?
3.
Cuando revise su participación en este consejo al final del año, ¿cómo medirá su
éxito?
4.
¿Qué habrá ocurrido para que pueda saber que empleó bien el tiempo y que la
experiencia fue remuneradora?
5.
¿Cuáles son sus metas con respecto a su trabajo en este consejo?
6.
¿Qué necesitamos hacer nosotros como grupo para asegurarnos de que
alcanzaremos esas metas?
Les dije que si en cualquier momento les parecía que no estábamos realizando nada,
debían detenerse y decírmelo, y agregué: “Lo más importante que podemos hacer
aquí es ser sinceros los unos con los otros acera de nuestra eficiencia”.
“Una cosa que a mí no me gusta –dijo uno de los circunstantes- es que cuando
terminamos la agenda en 20 minutos, pero la reunión estaba programada para una
hora, pasamos el resto del tiempo oyendo a alguien que divaga sobre cualquier
punto insignificante”. Otro dijo que, en retrospectiva, la mayor parte de los debates
académicos son superficiales. “Somos colegas intelectuales y debiéramos ser
capaces de manifestar desacuerdo sin necesidad de entrar en personalismos”.
Tener la oportunidad de expresar todas estas cosas era una experiencia nueva para
la mayor parte de los miembros del consejo; le permitió al grupo adquirir cohesión, lo
cual no era fácil en vista de nuestras diferentes disciplinas académicas.
Nos reunimos durante dos horas dos veces a la semana el primer semestre, además
de atender a nuestras obligaciones habituales. Esta una cantidad excesiva de tiempo
para individuos que tienen una carga completa de enseñanza y altas expectativas de
investigación. Empecé a iniciar unas veces las reuniones con un ejercicio de
concentración: leer un poema, un pasaje de un libro, o contar una anécdota relativa a
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la tarea que traíamos entre manos. Por ejemplo, una vez leí “El Despertar” de
Theodore Roethke, que comienza:
Despierto de mi sueño lentamente,
siento mi suerte en lo que yo no temo,
aprendo yendo adonde tengo que ir.
Escogí ese pasaje porque reflejaba la dificultad intelectual de la tarea a que teníamos
que atender y nos ayudó a ver que avanzaríamos por el camino; no necesitábamos
tener una vía claramente abierta de antemano, siempre que avanzáramos con
integridad.
La primera vez que hice esto temí que me criticarían por quitarles tiempo con
semejante actividad. Pero les gustó esta manera de cambiar el paso. Muchos dijeron
que pasajes como éste les ayudaban a hacer la transición de las frustraciones
cotidianas a un entorno de reunión enteramente distinto y a seguir adelante con
integridad, recordándoles que nuestras minucias de todos los días están vinculadas
con un propósito más grande y con el ambiente educacional.
Vencer la resistencia
Tal vez la tarea más difícil que tenía el consejo era vencer la resistencia de algunos
colegas. Los académicos pasan años adquiriendo pericia y credenciales en sus
disciplinas; trabajan en un ambiente en que gozan de mucha autonomía. Es muy
natural que tiendan a resistirse a cambios que vienen de fuera o que los obligan a
pensar de una manera distinta sobre su oficio. Algunos departamentos e individuos
en NAU eran escépticos en cuanto a cambios en el programa de estudios liberales y
tenían la idea de que se les estaba pidiendo pasar por el aro impuesto por una
entidad de fuera. Enfrentándome resueltamente a esa resistencia me reuní con ellos
para explicarles el programa. Permanecí abierto para aprender y entender sus
desconfianzas. Empecé dando por sentado que todo conflicto nos ofrece
oportunidades, no sólo problemas, y no se debe evitar ni pasar por alto –valiosa
lección que aprendí por el entrenamiento en meditación-. Contaba con el apoyo de
los otros decanos y del administrador general, todos los cuales entendían los
cambios que estábamos haciendo y los apoyaban.
Cuando vieron que los cambios en el programa de estudios liberales eran
fundamentales, no superficiales, y entendieron que el consejo estaba dispuesto a
escucharles, la resistencia se fue desvaneciendo. Una vez que entendieron la amplia
visión del programa, los profesores empezaron a examinar sus propios cursos, no
sólo aquellos que cumplían los requisitos de los estudios liberales. Algunos de
departamentos como antropología y ciencias ambientales comentaron después que
ese año habían tenido discusiones mejores sobre su enseñanza y su currículo que
en todos los diez años anteriores. Lo más importante fue que estas anacoras e
impresiones se apoyaban en cambios sustanciales en los cursos y los programas. En
un año pasamos de ofrecer 550 cursos a 220, todos los cuales cumplían estrictas
especificaciones.
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CINADE
Maestría en Educación Superior
La enseñanza como actividad intelectual y comunitaria
Suelen pensar algunos que los profesores no reflexionan con seriedad en su trabajo,
que les interesa en primer lugar su propia realización individual, y quizá en segundo
lugar el progreso de los estudiantes en su carrera. Nuestra experiencia muestra que
cuando se respeta la enseñanza como actividad intelectual y los maestros tienen la
oportunidad de plantear interrogantes serios sobre lo que enseñan y las amplias
metas que buscan, pueden desempeñar un papel decisivo en la transformación de
sus instituciones. Cuando a todos se les respeta como colegas intelectuales los
personalismos pasan a segundo plano y el debate se centra en torno a las ideas.
Nuestro nuevo sistema saca la enseñanza de su encierro y la convierte en una
actividad comunitaria que envuelve conversaciones entre estudiantes y profesores.
Una de las maneras más eficientes de que estos se desarrollen es que compartan lo
que hacen y se basen en la experiencia de los demás. Si los miembros de la facultad
vieran los estudios liberales como una oportunidad de mejorar la manera en que
enseñan a escribir, la manera como ayudan a los estudiantes a pensar críticamente y
la manera en que hacen frente a los problemas urgentes, acogerían gustosos la
oportunidad de enseñar cursos de estudios liberarles. Para sostener el nuevo
seminario de estudios liberales de primer año desarrollamos un retiro pagado de
cuatro días para 47 miembros de la facultad. Contratamos a un coordinador que
habla con los departamentos sobre planes de evaluación para los cursos de estudios
liberales y otros. Esto no es simplemente un simulacro de preparación de profesores,
es una manera de decir que respetamos la enseñanza como una actividad intelectual
y estamos dispuestos a sostenerla, si no con mejor remuneración, sí con otros tipos
de apoyo.
Habiendo cumplido con la primera serie de fechas límite –entregar el original del
catálogo a la imprenta, fijar los programas de los cursos, entrenar a los maestros
estudiantes, y realizar nuestras primeras evaluaciones- estamos entrando ahora en
la fase de sostener el programa. Parte de mi deber consiste en mantener esto en
primera línea, diciendo: “Todavía no hemos terminado; seguimos trabajando. Este
programa no va a desaparecer”:
Cuando pienso en ello, veo que es sorprendente lo que hemos realizado: 47 nuevas
secciones de coloquio de primer año y más de 200 cursos en todas las disciplinas; y
un plan de evaluación para toda la universidad, todo dentro del término de 18 meses.
Sabemos que nuestra premisa original cambiará cuando estudiemos los datos
provenientes de los primeros cursos, y seguirá cambiando de ahí en adelante.
Finalmente debe ser un programa propio de la facultad e impulsado por la facultad.
Durante la mayor parte de este siglo las universidades han derivado su agenda y sus
metas de admisión concentrándose en lo que enseñan, en oposición a lo que los
estudiantes aprenden. Ahora necesitamos una orientación distinta, de ser
organizaciones que enseñan a ser organizaciones que aprenden, en las cuales la
facultad y los administradores también están aprendiendo y mejorando sus prácticas
Primer Semestre
220
CINADE
Maestría en Educación Superior
continuamente. Un profesor que le diga al decano, “Yo conozco mi materia y no
tengo por qué modificar mi curso” está operando en una institución que enseña; un
profesor que le diga, “Mis estudiantes no están absorbiendo el material, ¿cómo
puedo hacer una labor mejor?” está trabajando para crear una organización que
aprende.
No creo que tengamos otro camino. El gran propósito de la educación superior es
pasar a una sociedad que lo haga mejor en la distribución de los bienes, recursos y
servicios, y que esté más comprometida con las cuestiones de justicia, equidad e
igualdad. En efecto, este es el subtítulo de la misión declarada en nuestro programa
de estudios liberales: preparar ciudadanos para el siglo XXI. En cierto sentido, toda
interacción que tengamos es un microcosmos del cómo queremos que sea el mundo;
creamos un mundo con nuestros actos diarios. Recientemente expuse estas ideas
ante una conferencia y alguien me preguntó:
-¿No es eso ser demasiado idealistas?
-Así lo espero –le conteste-. Cuando hablamos sobre la educación, si no somos
idealistas estamos apuntando demasiado bajo.
Aprendizaje como gobierno y gobierno como aprendizaje
La escuela legalmente autorizada de Chelmsford
Dan Barcan, Ruth Corbett, Robert Drury, Peg Ecclesine, Daryil Hazel, Sue Jamback,
Susan Mackinnon, Lin Murdoch, Rob Quaden, Russ Reid, Adam Quaden, Jack
Carlson, Laura Hagopian, Liz Cohen, Rachel Quaden, Adam Black, Leah Zuckerman.
En 1995 un grupo de padres de familia en un suburbio de clase media de
Boston resolvió diseñar una escuela que todos los interesados –
administradores, padres, maestros y alumnos- pudieran crear juntos. La
escuela la gobiernan entre todos. Los niños, por ejemplo, dirigen las
reuniones comunitarias que hay cada dos semanas. También desempeñan
un papel clave para hacer que la escuela funcione; no se limitan a hacer
trabajos de custodia y cafetería sino que los organizan y los manejan por
turnos; dirigen los recorridos que la escuela ofrece a visitantes de fuera.
Todos se valen de las cinco disciplinas del aprendizaje para hacer que esto
funciones y hay muchas conversaciones sofisticadas sobre las diferencias
de modelos mentales o el impacto de la partes del sistema unas sobre otras.
Mucho de esto ha sido controvertible, inclusive el hecho de que sea una
escuela oficialmente licenciada, pero la estructura como tal fue un último
recurso. Los padres trataron muchas veces de cambiar el sistema de
escuela pública existente. La mayoría de los habitantes de Chelmsford están
convencidos de que este mismo enfoque funcionaría en un distrito de
escuelas públicas, aunque reconocen que primero habría que hacer un gran
esfuerzo para crear una visión compartida.
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221
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Maestría en Educación Superior
Crear una visión para la escuela
La junta escolar: Empezamos como un grupo muy pequeño, un puñado de padres. A
medida que crecimos, nuestra visión se dilató. Fue definitivo el hecho de que desde
el principio incluimos a la comunidad en la conversación. Uno de nosotros (Rob
Quaden) enseña en otro distrito y tiene experiencia en reflexión e investigación y en
diálogo. Asistió a una conferencia de educación en dinámica de sistemas. Volvió
diciendo: “Hemos buscado un método, y es éste. Queremos crear una escuela en
que todos seamos continuamente aprendices”. La Quinta Disciplina fue nuestra
lectura de verano.
La directora: Las ideas de visión compartida, dominio personal, modelos mentales y
pensar en sistemas nos dieron un vocabulario con el cual explicarnos y explicar a los
demás lo que queríamos hacer. Son herramientas muy valiosas y las usamos
continuamente.
Los maestros: Mandamos maestros a conferencias y adquirimos entrenamiento en
la escala de inferencia y otras técnicas. Desde el principio la directora dio ejemplo de
las disciplinas de aprendizaje en el gobierno de la escuela. En una reunión de
maestros podía empezar la conversación sobre una nueva política de recreación
dibujando un diagrama de sistemas.
En las clases esto se introduce sutilmente: no hay una clase especial de pensar en
sistemas pero en todas las unidades hablábamos de sistemas y de modelos
mentales. Les enseñamos la escala de inferencia y ahora los niños dicen: “Están
haciendo un supuesto y no lo has verificado”.
Los estudiantes: Los modelos mentales abundan en la escuela intermedia porque
todos son muy pandillistas. Si alguien del grupo más popular dice que uno ha hecho
una bufonada o si una niña usa pantalones que le dan hasta el pecho y con tirantes
eso no quiere decir que uno tenga que imitarlos. Es porque así les gusta. Si alguien
va a la escuela con ropa de cuero eso no significa que todos tengan que salir
corriendo y diciendo “Creo que tiene un arma”.
Nosotros no leemos capítulos para repetir lo que dice el libro. Hacemos las cosas
nosotros mismos y se nos quedan en la mente porque las hemos hecho. Estudiamos
sobre la bolsa de valores en las clases de matemáticas y de sociales al mismo
tiempo. Por Internet negociamos compitiendo con equipos de todo el estado; los
cinco equipos ganadores asisten a un banquete, así que lo hicimos con entusiasmo.
Los maestros no nos dicen lo que tenemos que pensar. Nos dan las fuentes
originales o tenemos que encontrarlas. Hablamos con distintas personas y buscamos
artículos de periódicos. Nos convertimos en historiadores y tenemos una mejor
comprensión de lo que está sucediendo. No sólo aprendemos cosas de memoria.
Para nuestro estudio de presas hicimos una maqueta de una presa. En clase de
matemáticas nos ponen tareas que relacionan el último tema con el tema siguiente,
así que vemos cómo encajan unos con otros. Y practicamos en situaciones de la vida
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Maestría en Educación Superior
real. Tuvimos que aprender a multiplicar para calcular los precios de venta de las
acciones que vendíamos en línea. O dibujamos la casa de nuestros sueños y
hacemos los planos para aprender geometría y medidas.
En la clase el otro día hablamos sobre el ciclo reforzador de las burlas. Si se burlan
de uno, uno se deprime y eso cambia la manera como se comporta, lo cual lleva a
más burlas. En una comunidad tan pequeña se provocan muchas disputas pero
también se ve uno obligado a pensar en lo que ha hecho y dar excusas o bien
reunirse con la otra persona para discutir por qué se manejó así.
Compartir la Dirección
La junta escolar: Originalmente habíamos querido tener maestros en la junta escolar
pero las autoridades del estado nos dijeron que eso no se podía hacer. Así que
combinamos la junta escolar con un grupo aparte de las directivas. Nos sentamos
alrededor de esta mesa –la junta escolar y las directivas-; todos son socios iguales
para llegar a un consenso. Seguimos aprendiendo nuevos modelos de
comunicarnos. El año entrante nos gustaría llevar estudiantes a este proceso.
La directora: Niños que llegaron el primer año había oído decir que esta escuela era
distinta de las otras; pero eso tal vez no signifique la misma cosa para un adulto y
para un niño. Por eso desde el primer día procedimos a reunir a todo el estudiantado
y les dijimos que en nuestra escuela sólo hay dos reglas: todos respetan a todos los
demás, y todos estarán siempre seguros. Los estudiantes parecieron entender esto
de una manera natural.
Los estudiantes: Decimos que éstas son “peticiones razonables” que nos hacemos
los unos a los otros: seguridad y respeto. No son simples reglas; son el todo. Por
ejemplo, si uno habla en clase está interrumpiendo a toda la clase porque todos
tienen que esperar hasta que haya otra vez silencio. Esto es falta de respeto. O si
una persona sufre una lesión o se siente mal, la petición de seguridad significa que
tenemos que llevarla a la enfermería.
La directora: Todos los días durante una hora a mediodía teníamos escuela abierta
para que los niños aprendieran a dirigirse a sí mismos. Podían escoger: o trabajar en
los computadores, o jugar o comer o charlar; y dónde lo harían. La mayoría lo
hicieron a las mil maravillas. A unos pocos les costó trabajo y un pequeño grupo
desapareció. Durante una hora no los pudimos encontrar por ninguna parte. Esto no
era apropiado y nos preocupó. Tuvimos la tentación de dejar erosionar la meta
original de autodirección. Fácilmente habíamos podido reducir la marca diciendo:
Reconocemos fijamos demasiado alta la marca para esta idea”.
Pero un maestro dijo: “No, no es tiempo todavía; aún no hemos recogido suficiente
información. Es un grupo pequeño de niños. mantengamos la meta donde está”.
Volvimos, pues, a hablar con los niños: “Podíamos mandarlos a ustedes a sus
salones de clase y vigilarlos muy de cerca; es decir, quitarles la libertad de escoger.
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Maestría en Educación Superior
Pero si hacemos eso, abandonamos la meta. Así que vamos a seguir teniendo
confianza en que ustedes pueden hacer esto. ¿Cómo podemos resolver el
problema?”.
Nos dieron varias ideas. Este año los estudiantes mismos se han encargado de
hacer la vigilancia. Se sientan en los corredores para ver que los niños vayan
únicamente a donde tengan supervisión, un salón común o un área al aire libre que
ellos escogen. El resultado ha sido enteramente distinto. Comprendimos que
ninguno de los dos grupos, ni los maestros ni los niños, tenían las soluciones.
Teníamos que trabajar juntos.
Durante esa misma hora los niños se reúnen y trazan sus planes. Presentan ideas a
nuestras reuniones de las directivas. Se las devolvemos con interrogantes. Vuelven
con otra idea. Siempre que no parezca que nos exponemos a que nos demanden por
tomar alguna disposición demasiado arriesgada, tratamos de implementar las ideas
de los muchachos. Ahora sí creen que es verdad cuando decimos que les estamos
escuchando.
Esto se puso a prueba una vez más este año cuando nos vimos ante la amenaza de
una huelga. Debido a un convenio a que habíamos llegado con el distrito sobre los
itinerarios de los buses escolares, teníamos dos días muy largos a la semana, de
7:30 a.m. a 4:00 p.m. Cuando el resto del distrito tenía días de salida temprana,
nosotros no. Los estudiantes veían que sus amigos, hermanos o hermanas salían
temprano, y uno de esos días nuestros estudiantes resolvieron hacer una
manifestación. Se proponían salir todos juntos.
Nosotros no teníamos idea de lo que tramaban hasta que un muchacho se lo dijo a
una maestra. Cuando sus condiscípulos se dieron cuenta de esta infidencia, pudo
haber tenido consecuencias muy traumáticas; pudo haber afectado la vida de ese
muchacho por el resto de su carrera en la escuela. Pero también fue una oportunidad
para presentarles otra vez los principios a fin de que los consideraran, y esto lo
hicimos en una reunión de la escuela: ¿Cómo podríamos, como comunidad, atender
a esta situación? ¿Se puede considerar la conducta de este muchacho como una
conducta responsable? ¿Qué es lo que deben hacer los estudiantes? ¿Qué deben
hacer los adultos? Hablamos francamente hasta que todos entendieron las razones
de lo que había sucedido. No faltaron, por supuesto, críticas de algunos padres. Los
niños contaban en su casa lo que había ocurrido, de modo que todos estaban al
corriente de los detalles. A algunas personas les parecía que teníamos más
problemas que otras escuelas. Probablemente teníamos menos pero parecían más
graves porque los hacíamos visibles hablando de ellos.
Ahora los estudiantes saben que si ocurre algo grande que los afecte a todos, nos
reuniremos en el salón de actos todo el tiempo que sea necesario. Hay en los
sistemas un principio según el cual las cosas empeoran antes de mejorar, y eso lo
vimos de primera mano; pero también estaban ocurriendo cosas buenas bajo la
superficie. Los niños aprendieron muchísimo. Muchas personas tienen muy baja
tolerancia para una cosa de este tipo. No ven que sirva para nada a los niños; no es
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Maestría en Educación Superior
ni lectura ni matemáticas. Pero hay que pasar por ello para poder dedicar tiempo a
los estudios académicos.
Los estudiantes: Vivir aquí los afecta a todos. Cualquier problema es un problema
para todos nosotros. En otras escuelas tratan de contener y salir del problema. Si
uno habla en clase o rompe una ventana, lo mandan a ver a la directora, sólo por
librarse del problema. Eso sólo sirve para traspasar la carga y dejar que ella lo
resuelva. ¿Y qué puede hacer la directora sino darle a uno una boleta para que sus
padres la firmen?
Aquí, por el contrario, si uno habla en clase tanto que lo tengan que mandar a la
directora, la Sra. Jamback le da un formulario para contestar varias preguntas: “¿Qué
hice yo? ¿Qué debería haber hecho mejor? ¿Cómo se puede resolver esto?”. Esto le
ayuda a uno a buscar una solución; no se la da ya hecha. Si rompió la ventana tiene
que pagarla o arreglarla. Ya sabe que a todos los afecta: a la clase que interrumpe lo
que estaba aprendiendo, los vidrios rotos que hay que recoger, trabajo extra de
oficina, y lo que la comunidad piensa de nuestra escuela.
A todos nos parece que ésta es una manera más equitativa. Si uno lleva puesto el
sombrero o está macando goma, eso por sí solo no es falta de respeto, y nadie se lo
quita: pero si empieza tirarle el sombrero a los compañeros o a pegar la goma debajo
del pupitre, entonces sí se lo pueden quitar porque eso es una falta de respeto. Y si
hay muchos papeles de envolver tirados a la hora del almuerzo, tenemos que
resolver el problema como comunidad: o encontrar cómo mantener el salón limpio o
no comer allí.
La directora: Me sorprendió ver cuánto se había atrincherado estos niños en la vieja
mentalidad: “Yo no puede hacer nada. En este sistema yo no tengo ningún control.
Yo no tomo decisiones; sencillamente, respondo”. Era difícil para los estudiantes de
octavo que entraron en séptimo y solamente habían estado con nosotros un año.
Esperamos con mucho interés ver cómo se preparan nuestros alumnos con cuatro
años de este tipo de escolaridad.
“No sacan mejores calificaciones, ¿verdad?”.
Los estudiantes: Una niña recibió ayer una llamada de una amiga de otra escuela,
que le hizo un montón de preguntas y al fin le dijo: “¿Ustedes no sacan mejores
calificaciones, verdad?”:
Nuestro método es más interesante; cada trimestre nos califican como “novicios”,
“aprendices”, “aprovechados” o “sobresalientes”. Los maestros agregan una página
al informe, en la cual dicen qué estamos haciendo y cómo lo hemos hecho. Las
tareas las marcan “todavía no bien logrado”, “bien logrado”, “muy bien” o “excelente”.
Uno siempre busca “excelente”; nadie se contenta con sólo mediocre.
Cada vez que iniciamos un proyecto tenemos una serie de objetivos pero no nos
sometemos a un examen para demostrar que los hemos cumplido. Tenemos que
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hacer un trabajo real que muestre que sabemos utilizar lo aprendido. Si no hacemos
un trabajo de calidad nos lo devuelven para que lo volvamos a hacer. Y si no lo
entregamos completo, se asegurar de que lo completemos. En otras escuelas no les
importa si uno entrega o no entrega el trabajo; sencillamente le ponen mala nota.
Los maestros: Desarrollamos en equipo normas para evaluación. Hicimos una lista
de todas las destrezas o ideas que nos parecía que debía conocer el niño; hicimos
una serie de notas en papeletas autoadhesivas, las pegamos en la pared y las
organizamos. Vimos entonces que algunas de las cosas que habíamos escrito no
eran precisamente lo que queríamos. Esto nos llevó a los objetivos. Tardamos tres
días en desarrollarlos. Calificar en esta forma tarda más tiempo pero es mucho más
satisfactorio porque ofrecemos comentarios específicos sobre los niños y su trabajo,
lo mismo que sobre las maneras en que pueden mejorar.
Los estudiantes: En cierto modo trabajamos más que los niños de otras escuelas,
pero nos divertimos más trabajando. Ellos tal vez trabajan más en las tareas; hemos
conocido algunos que estudian para ocho exámenes a la vez, probablemente diez
páginas para cada uno. Aquí uno conoce la materia si ha hecho su trabajo, de modo
que no tiene que estudiar mucho para el examen. Aquí tenemos una serie de
preguntas rápidas –cinco preguntas que se ponen en el encerado antes de empezar
el trabajo de la clase-. Sirven para enterar a los maestros de lo que todavía no
hemos aprendido y en lo que ellos se deben concentrar en enseñar a la clase.
En matemáticas antes de empezar la clase tenemos un período de cinco minutos
para repasar las tareas. Esto permite a los maestros enterarse de qué sabemos y
qué no sabemos; y si uno no entiende algo, es la oportunidad de hacer preguntas.
Aquí los maestros tratan de ver a los niños uno por uno, y no a todos en conjunto.
Cada niño aprende a diferente paso de modo que los maestros tienen que enseñar
de distintas maneras. Fomentan el trabajo en grupos para que uno no siga la rutina
de estudiar para la prueba como un moscardón. Quieren que nos tratemos con otros
que trabajan de una manera distinta de modo que nos podamos ayudar a
levantarnos los unos a los otros cuando alguno se cae.
Sostener el Esfuerzo
Una maestra: Aquí yo no veo nada como un error. Veo todas las cosas como
distintos niveles de excelencia. Esto puede parecer una necedad pero es la verdad
porque si uno piensa en forma positiva y constantemente refina esa actitud, obtiene
mejores resultados. Las barreras corrientes que la gente opone –como tener miedo
de hablar o ser colocado en una determinada clasificación por su oficio, o sentirse
inferior- no existen aquí. Uno puede ensayar cualquier idea y si no funciona, no tiene
por qué sentirse mal; siempre habrá otra solución. Uno sigue adelante y continúa
evaluando y volviendo a evaluar y la actitud positiva ayuda a avanzar.
La directora: Tuvimos un estudiante que empezó a mitad de año y casi todos los días
trataba de fugarse. “Yo me voy –decía-. Odio esta escuela. Me voy a mi vieja
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escuela”. Tratamos de trabajar con él pero todo fue inútil. Un día se salió y se fue. Yo
tomé mi automóvil y me fui camino adelante hasta que lo alcancé. “Oye niño –le dije-,
¿quieres subir a mi coche?”. Al fin aceptó y lo llevé a un restaurante cercano donde
nos pusimos a conversar. Hablamos sobre sus temores y sus angustias y yo le hice
ver muy claro que no nos íbamos a dar por vencidos.
La semana pasada la mamá estaba indispuesto y no lo podía llevar a la escuela. Él
mismo llamó por teléfono y preguntó: “¿Hay alguien que pueda venir por mí?”. ¡Tanto
había cambiado!
Todos los años examinamos nuestras fallas. ¿Qué podemos mejorar y adónde
debemos dirigirnos? Ya vemos algunos frutos del esfuerzo que no podíamos ver el
año pasado. Unos maestros todavía no los ven. Pero por lo menos mientras yo esté
aquí seré su principal partidaria. Están angustiados porque el esquema que se
habían trazado para un proyecto no funciona como querían. Pero yo soy su
animadora y les digo: “Me siento muy orgullosa de estar aquí. ¿No se dan ustedes
cuenta de lo que han realizado?”.
Un miembro de la junta escolar: Oí decir a uno de los niños: “Vamos a aprender
estas destrezas aquí y las llevaremos con nosotros a la escuela secundaria y allí las
usaremos”. Yo dije: “Dios se apiade de ellos”. No de los niños; Dios se apiade del
viejo sistema. Pienso en mi hija y en lo que le va a hacer a esa escuela secundaria.
Análisis de datos
Data Análisis for Comprehensive Schoolwide Improvement, por Victoria L. Bernhardt
(Larchmont, Nueva York: Eye on Education, Inc., 1998)
Una maestra dice: “Antes yo temblaba cuando tenía que enseñar la Carta de
Derechos. Ahora la diagramamos y los estudiantes están investigando en su
casa. Nunca había sido tan emocionante”. Un padre de familia que acaba de
hacer una gira guiada dice: “Nunca había estado en una escuela como esta”.
Un estudiante que detestaba la escuela se queda ahora después de las
clases para trabajar en un proyecto de modelación de sistemas. ¿Cómo se
pueden traducir estos hechos insignificantes en evaluaciones de la escuela
que alumnos y personal interno consideren significativas?
No con pruebas convencionales o instrumentos de evaluación. En este libro
Victoria Bernhardt ofrece una alternativa que funciona: herramientas y
técnicas que los líderes escolares pueden utilizar para entender y comunicar
su progreso. Ofrece cuestionarios sobre el rendimiento de los padres y
sugerencias para analizarlo. En el capítulo final, “Juntándolo todo”, sugiere
un enfoque paso a paso para pasar de la evaluación a un profundo cambio e
iniciativa de aprendizaje. Su libro anterior, The School Portfolio, de la misma
editorial, se concentra más en informar sobre el progreso de una escuela a
las personas de fuera. Ambos libros fueron producto del movimiento de
calidad y contienen instrucciones completas para la medición. Requieren
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Maestría en Educación Superior
inmersión en análisis estadístico, pero eso es justamente lo que pide una
prueba de efectividad. –Tim Lucas.
“Eso no se puede hacer”
Tratar educación física como una asignatura en la cual vale la pena interesarse
Ann Marie Gallo
Años después de salir de la escuela un número sorprendente de personas
recuerdan sus clases de gimnasia como frustrantes, brutales y hasta como
un acto de tortura. Eso se debe simplemente a que la educación física se
trata como cosa muy secundaria y no como una oportunidad de aprender. La
Dra. Ann Marie Gallo, instructora de la materia en la escuela secundaria
Minuteman de Lexington, Masschusetts, empezó con un punto de apoyo
aparentemente simple y acabó contribuyendo al crecimiento de toda la
escuela como una organización que aprende. ¿Pueden los maestros hacer
lo mismo en su escuela? ¿O se sentirían demasiado vulnerables?
Era un día típico de otoño el primer mes de escuela. En las canchas de tenis 34
estudiantes esperaban inquietos su turno para participar en un ejercicio de partido
doble. Dos veces al día se me presentaban estudiantes con una nota en que se
informaba que el portador había sido trasladado a mi clase. Como maestra de primer
año en una escuela secundaria pública, yo estaba agradecida de tener el empleo
pero me preguntaba cómo podía ser eficaz con tantos estudiantes. No podía trabajar
con ellos individualmente, sólo podía ponerlos en equipos de ejercicios,
prescindiendo de darles los comentarios que necesitaban. A menudo tenían que
esperar a que hubiera equipo o canchas disponibles. Mientras tanto se dedicaban a
la patanería y a molestar a otros estudiantes.
Yo había aprendido en mis estudios para maestra que las clases son menos eficaces
cuando se pasa del número mágico de 24 alumnos. Después de las vacaciones de
fin de año me aventuré a salir de mi pequeña oficina y explorar la escuela. En los
salones de ciencias y de inglés observé que los maestros tenían de 18 a 20
estudiantes. Me pregunté si habría un índice sumamente alto de ausentismo, pero
pocas semanas después, en otra visita, noté que el tamaño de las clases seguía
siendo pequeño.
Finalmente fui a ver a la directora de educación física y le pregunté por qué nuestras
clases eran tan numerosas. “Porque somos el basurero”, me contestó sin levantar la
vista de su trabajo. Me quedé esperando alguna explicación. Ella se volvió a mí y
agregó: “Siempre ha sido así”.
La sencillez de la afirmación me sorprendió. Ciertamente nuestro sistema adolecía
de una deficiencia de aprendizaje que había degenerado en incapacidad para
aprender. Cuando salía de la oficina de la directora, otro estudiante se acercó a la
secretaria con un formulario de cambio de curso: “Tengo que cambiar mi clase de
educación física”, dijo. La secretaria le firmó el formulario sin siquiera consultar la
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lista de las clases para ver si había cupo. Evidentemente el proceso se había hecho
hábito común. Así que volví a la directora: “¿Qué pasaría si no firmáramos ese
cambio de programa? ¿Qué tal si dijéramos que no hay cupo?”. “No podemos me
contestó. Eso ocasionaría muchos problemas y los guías de asesoría no sabrían
dónde colocar a los niños”.
Al año siguiente, aprovechando un nuevo currículo de educación física que hacía
hincapié en clases específicas para cada grado y centradas en el estudiante, empecé
a aprender más sobre el caso. Cuando un estudiante trataba de ingresar en una
clase grande, yo llamaba al consejero guía para decirle que esa clase estaba
cerrada. “Eso no se puede hacer”, me contestaban. Eso ya lo había oído antes pero
perseveré. Al fin los niveles de frustración de parte y parte subieron grandemente. La
directora de asesoría se puso en comunicación con la directora de la escuela, quien
decidió reunirse con las directoras de educación física y de guías, con el
departamento de asesoría y conmigo.
Abrió la discusión planteando el problema con gran sencillez: “Asesoría no tiene
dónde poner a estos estudiantes y educación física tiene demasiados estudiantes”.
Los consejeros guías expresaron sus preocupaciones y las limitaciones que imponía
el programa general. Nosotros presentamos el nuevo currículo y discutimos la
eficiencia de los maestros personalizando la experiencia de aprendizaje de un
estudiante, y la seguridad. Cada lado defendía su postura; era como presenciar un
partido de tenis. Al fin yo me ofrecí voluntariamente para actuar como enlace entre
educación física y el departamento de asesoría. Sugerí que los consejeros guías me
remitieran a mí los estudiantes que querían hacer un cambio y que yo les encontraría
una clase que los pudiera aceptar. Escépticos, pero no teniendo mejor solución,
aceptaron ensayar. Por mi parte, no sabía en qué me estaba metiendo. Durante el
resto del año una tablilla con sujetapapeles y llena de listas de clases y notas
autoadhesivas me acompañó a todas partes. Seguí tratando de limitar las clases de
educación física a 24 alumnos. Cuando iba a la oficina de asesoría los consejeros se
dispersaban para no tener que hablar conmigo sobre reprogramar estudiantes.
Con el correr del tiempo empezaron a cambiar los modelos mentales que teníamos
los unos de los otros. Aprendí más sobre las limitaciones de los consejeros. Ellos
aprendieron a respetar nuestra búsqueda de clases más pequeñas y poco a poco
empezaron a llamarme por teléfono antes de hacer un cambio en el programa de un
estudiante. Me decían; “Tengo que cambiar la clase de matemáticas de un
estudiante. ¿Qué clases de educación física tienen cupo?”.
Sin duda hoy el promedio en una clase de educación física es 22. De vez en cuando
llegamos hasta 24 pero todos reconocen que 30 estudiantes en una clase no es
aceptable. Como resultado de nuestra dedicación a enseñar, hemos desarrollado
una relación importante con el departamento de asesoría. Ahora cuando entro a sus
oficinas soy bien recibida y saludada. Sin duda hay más trabajo y a veces me
encuentro poniéndome de parte de asesoría argumentando que un instructor de
educación física debe aceptar a determinado alumno. Cada año la directora del
departamento pregunta si alguien más quisiera ofrecerse como voluntario para hacer
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Maestría en Educación Superior
el enlace pero hasta ahora nadie ha querido esta “carga extra”. Yo creo que la
posición de enlace debe turnarse, no tanto para aliviar la carga sino para que todos
los maestros aprendan sobre las complejidades de la escuela como un todo.
En general, ésta ha sido una de las dos experiencias más significativas de mi carrera
de enseñar. La otra ha sido el cambio en mis clases. Mis estudiantes ya no tienen
que perder tiempo esperando para aprender; y hay razones para pensar que muchos
llevarán consigo suficientes conocimientos para participar toda la vida en actividades
físicas como golf, natación, entrenamiento de fortalecer y otras.
Fomentar comunidades que aprenden
El superintendente Roland Chevalier de la parroquia de San Martín, en Louisiana,
cuenta la historia de una directora de escuela elemental que al llegar temprano una
mañana encontró a un niño de seis años sentado a la puerta de la escuela,
esperando que abrieran. “¿Cuánto hace que estás aquí?” le preguntó. El niño dijo
que no sabía; todavía no había aprendido a leer el reloj. Apenas estaba en jardín
infantil. La mamá era una madre soltera que trabajaba en una fábrica en el turno de
las 5 de la mañana y le dejaba el despertador puesto para que le avisara cuándo era
hora de levantarse; pero esa mañana despertó antes de que sonara el despertador y
sin saber qué hora era, se vistió, se fue a la escuela y se sentó a esperar que
llegaran los demás.
¿Hasta dónde llega la responsabilidad de la escuela por ese niño? ¿Cuándo le
enseñe a leer el reloj habrá hecho lo suficiente? ¿Debe ayudar a la mamá a
encontrar o crear una red de apoyo de personas que despierten al niño y lo lleven a
la escuela? ¿Debe tener la escuela una guardería desde temprano para niños cuyos
padres tengan que trabajar? ¿Debe averiguar por qué una madre soltera tiene que ir
al trabajo a las 5 de la mañana, o debe concentrar su responsabilidad en el futuro del
niño, más bien que en sus necesidades inmediatas?
Preguntas de este tipo se están haciendo más importantes tanto en los Estados
Unidos como en el resto del mundo, y hay también síntomas de interrogantes más de
fondo: ¿qué necesitamos que sean las comunidades? Aun en estos tiempos de
cambios en las comunidades –de tecnología informáticas que abarcan todo el
mundo, de diversa constitución de las familias, corporaciones que cambian de sede,
poblaciones urbanas flotantes, estructuras políticas fragmentadas y más interés en el
aprendizaje vitalicio de todos- las respuestas siempre se han vinculado con las
necesidades de los niños. siempre han existido comunidades porque los niños las
necesitan como un lugar donde aprender a ser adultos. Así pues, una escuela que
aprende necesita una comunidad que fomente el aprendizaje.
Hay un número sorprendente de ejemplos de comunidades que en una u otra forma
han derribado las barreras entre la vida escolar y el resto de la vida del niño. En etos
casos la comunidad asume una posición fuerte a favor del aprendizaje, la escuela
acoge sus conexiones con ella y ambas partes reconocen que la escuela no es la
única organización con responsabilidades para con los niños.
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Maestría en Educación Superior
En 1997 una coalición local de servicio comunitario llamada la Asociación para los
Niños propuso una idea guía para el área urbana de Kansas City. La “pregunta 1” de
su campaña era: “¿Es bueno para los niños?”. la premisa implícita en ese
interrogante era sencilla: cuando quiera que un negocio, una dependencia oficial, una
escuela o un individuo tomen una decisión, deben preguntarse primero: “¿Será esta
decisión buena para los niños?”.
La campaña, las donaciones asociadas con ella y las conversaciones que surgieron
han dado un nuevo aspecto a las decisiones públicas en todos los campos, desde
conceder a una compañía una exención de impuestos hasta destinar un sitio para
parque o distribuir el dinero entre las escuelas. Al preguntarse “¿Es esto bueno para
los niños?” se está preguntando esencialmente “¿Agregará esto civismo, tolerancia y
nutrición a la estructura de la vida aquí?”.
Historias similares se ven en muchas comunidades con diversas organizaciones que
las inician. Hace unos años la Legislatura de Kentucky estableció centros de
recursos familiares en los locales de las escuelas como parte de una amplia iniciativa
de reforma escolar. Estos centros, manejados por entidades locales de salud y
servicio social, se guían por la idea de que la aptitud de un niño para aprender está
estrechamente vinculada con la capacidad de aprendizaje de su familia y los
recursos con que cuente. El esfuerzo llevó la comunidad a la escuela; otros llevan la
escuela y el aula a la comunidad organizando proyectos fuera de la escuela, como
en Creswell, Oregonm estableciendo oportunidades de servirse los estudiantes de lo
aprendido para beneficio de otros. Hay también algunos esfuerzos que retiran a las
escuelas la responsabilidad por el aprendizaje y la entregan en manos de los padres,
-comprometiéndolos a examinarse unos a otros e interpretar los resultados, como en
la parroquia de San Martín, o en desarrollar sus propios lugares donde los niños
estudien en medio de una gran pobreza y oposición (como lo hizo el grupo de los
“Rainmakers” en Miami Beach, Florida).
Lo mismo que el aula que aprende y la escuela que aprende, la comunidad que
aprende es un ideal que nunca se alcanza del todo; pero creer que todas las
comunidades pueden aprender es un punto de partida para desarrollar una
capacidad que puede empezar con los niños y trasladarse a toda la sociedad –no de
arriba abajo sino desde dentro hacia fuera-. Una guía comprensiva para crear una
comunidad que aprende exigiría todo un manual por sí sola; aquí presentamos las
teorías, herramientas, métodos y anécdotas que parecen las más eficaces para el
papel de las comunidades con los niños. Las narraciones de esta parte del libro son
las más importantes; aquí se verán casos como la introducción de la salud a los
niños de corta edad en Nepal; televisión para las comunidades palestinas e israelíes;
la reorganización del Ministerio de Educación en Singapur; rehabilitación de centros
comunitarios en Cincinnati, Ohio; y hacer frente a la guerra civil en Colombia.
Por la experiencia que hasta ahora tenemos, parece haber tres tipos de actividades a
que se dedican las comunidades que aprenden para desarrollar una actitud de
aprendizaje frente al futuro.
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Identidad
Las líneas de un pueblo o de una ciudad se pueden trazar en un plano, pero los
distintos miembros de la comunidad tienen distintas actitudes en cuanto a los límites
de su comunidad y el grado en que son responsables los unos por los otros. Los que
viven en una comunidad de club campestre quizá no piensen explícitamente que al
otro lado de un río o de una vía férrea hay un campamento para casas remolques
con 300 o 400 niños que asisten a la misma escuela, usan las mismas instalaciones
de recreación (o las están pidiendo a un gobierno municipal que no les hace caso).
Los viejos, los que adolecen de alguna incapacidad y los que no tienen dónde vivir
(inclusive niños sin hogar) pueden existir pero no se ven. Los residentes han resuelto
trazar límites en torno a sí mismos para evitar asociarse con otras personas y eludir
la responsabilidad por ellas. Esto bien puede ser parte de su concepto de identidad
comunitaria.
Pero, como se vio claramente en Kansas City, las necesidades de los niños
trascienden esa visión aislacionista. Los niños no se quedan dentro de los límites de
una comunidad cercada, por lo menos una vez que han empezado a ir a la escuela.
Si uno es miembro de una comunidad simplemente porque ha elegido vivir cerca de
ciertos vecinos, de hecho ha celebrado un convenio para el desarrollo colectivo de
sus hijos, como una manera de asegurar el futuro. Así como aseguramos el apoyo
mutuo de nuestra salud fundando hospitales, aseguramos un futuro viable
financiando y sosteniendo escuelas que aprenden y otros recursos para todos los
niños.
Las escuelas desempeñan un papel más grande de lo que la gente cree para definir
el carácter de una comunidad. Empieza cuando la gente elige dónde comprar su
casa; la primera pregunta que hacen por lo general al agente de propiedad raíz es:
“¿Cómo son las escuelas?”. En algunos lugares (como New Jersey) las leyes
establecen los límites de la escuela como “de puerta a puerta” –desde la casa del
niño hasta el edificio de la escuela- de manera que el seguro los cubra para el
transporte en bus. Eso significa que el superintendente escolar es responsable por la
seguridad de los niños. diga lo que diga la definición jurídica, siempre habrá algo de
ambigüedad en cuanto a dónde termina la escuela y dónde comienza la comunidad.
Por ejemplo, ¿hasta qué punto pertenecen a la comunidad escolar educadores que
viven fuera del distrito pero tienen un íntimo conocimiento de las necesidades de los
niños de su escuela? Conocemos a un maestro de secundaria que durante años
sacrificaba las noches de los viernes para vigilar los bailes patrocinados por la
Asociación de Padres y Maestros. Al fin pidió que le pagaran algo por noche y le
dijeron: “¿Pero no es eso lo que hace usted por la pura bondad de su corazón?”. Les
contestó: “Yo tengo tres niños pequeños en casa y me privo de estar con ellos”. Los
maestros muy a menudo compran de su bolsillo materiales de que carece la escuela.
La comunidad que espera esa dedicación por parte de los maestros también debe
mostrar dedicación a ellos y al sistema escolar.
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Todas éstas son cuestiones fundamentales de identidad. ¿En qué clase de
comunidad queremos vivir? ¿Cuál es la naturaleza de esta comunidad actualmente?
En breve: definir la identidad es una práctica de crear visión compartida para la
comunidad, con el sistema escolar como parte activa y muy valiosa pero ciertamente
no la única.
Hacer conexiones
Los miembros de una comunidad reciben su ingreso de fuentes distintas, trabajan en
diferentes edificios, asisten a distintas escuelas, tienen obligaciones distintas en que
distribuir su tiempo y tienen diferentes afiliaciones: a pesar de lo cual la necesidad de
hacer conexiones no recibe la debida atención. La capacidad de forjarlas es una de
las más eficaces maneras de establecer un patrón de aprendizaje en una comunidad.
Un nuevo tipo de energía se desarrolla cuando se establece una nueva conexión
entre las partes del sistema que previamente habían estado aisladas. Una visitadora
social y una maestra, un hombre de negocios y un coordinador de currículo, o un
administrador de hospital y un estudiante tienen mucho más poder para modificar la
comunidad trabajando juntos del que tendrían aisladamente.
Si un sistema escolar no es un actor destacado y deliberado en su comunidad –si el
superintendente no tiene buenas relaciones con otros líderes comunitarios, y si los
maestros no se ven a sí mismos como conectados con la comunidad -eso indica que
algo anda mal-. Y si los residentes no ven las escuelas como miembros viables de su
comunidad, también algo anda mal. Cuando las escuelas aprenden a ver el valor de
otros grupos que afectan la vida de los niños, y cuando otros grupos aprenden a ver
el valor y la de las escuelas, surgen nuevas oportunidades. Los grupos de apoyo que
trabajan con niños en la pobreza se conectan no sólo con los servicios sociales sino
con los educadores. Las experiencias educacionales ocurren en muchas entidades
comunitarias como museos, orquestas, bibliotecas públicas, niños exploradores,
grupos de conservación, servicios públicos, organizaciones religiosas, entidades
municipales y negocios. Las conexiones entre generaciones empiezan a conectar a
los niños, por ejemplo con tutores y modelos tipológicos jubilados. Los líderes
comunitarios mencionan los recursos que proveen las escuelas. Los líderes
escolares descubren que no lo pueden hacer ellos solos… pero no tienen que
hacerlo todo solos.
La creación de conexiones ha aumentado en los últimos años a medida que Internet
se consolida. Hoy las escuelas son centros de información para la comunidad. Los
estudiantes investigan, escriben y publican en línea historias comunitarias, se
entrevistan con todos, desde los más antiguos residentes hasta los recién llegados al
vecindario. Estas historias enlazan a la población con la escuela más estrechamente.
La escuela no se limita a ver a la comunidad sino que le ayuda a encontrar su voz.
En suma, hacer conexiones amplía las disciplinas de modelos mentales y de
aprendizaje en equipo y las institucionaliza a un nivel más amplio.
Sostenimiento
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Éste implica una conciencia parecida a la de pensar en sistemas, de las
implicaciones a largo plazo de nuestras acciones actuales. Por ejemplo, cuando los
educadores atienden a la educación de la primera infancia muestran un sentido del
tiempo que se necesita en sostenimiento. “¿Este niño acaba de nacer? Dentro de
cinco o seis años ya estará en la escuela. Ese es un horizonte muy corto”. La
investigación cognitiva ha mostrado que una de las maneras más eficaces de
asegurarse de que todos los niños de una escuela puedan aprender es invertir en la
nutrición de la infancia. Sabemos de un superintendente de un distrito urbano,
dedicado a pensar en sistemas, que fijo la meta escolar de aumentar el peso de las
criaturas que nacen de madres adolescentes. Abrió oficinas de beneficencia y
clínicas en todas las diez escuelas secundarias del distrito y se aseguró de que en
dos manzanas a la redonda de cada escuela hubiera una tienda donde se vendieran
alimentos para bebés y vitaminas para las madres embarazadas.
Otro ejemplo de sostenimiento en la comunidad ocurrió en una escuela distrital. Los
miembros del distrito pensaban que pronto tendrían que construir una nueva escuela
pero no sabían exactamente cuándo. La ley del estado no les permitía acumular
fondos para tal eventualidad. Una de las personas que estaban en la pieza sugirió
que desarrollaran su capacidad interna para hacer que se aprobara rápidamente la
imposición de impuestos. En esa forma, si había necesidad de aumento del
presupuesto, pasara lo que pasara la escuela podría siempre levantar el dinero que
necesitaba.
La superintendente auxiliar de finanzas tomó la palabra: “Yo no creo que debamos
hacer eso. Si la comunidad tiene abundancia de fondos y quiere invertir en la escuela
aprobaremos el impuesto; si está en dificultades, tenemos que igualar su frugalidad.
Nuestro deber no es mejorar nuestra capacidad de conseguir dinero sino hacer más
por los niños y así mejorar nuestras relaciones con la comunidad, de tal manera que
si tenemos una genuina necesidad de fondos, ellos lo sabrán y apreciarán por qué.
Si el dinero se necesita más en otra parte, nosotros lo sabremos y entenderemos por
qué debe ser para otros”.
Las comunidades sostenibles tienen una perspectiva a largo plazo y por eso
entienden su interdependencia con la educación. sus miembros entienden, como
individuos, que la evolución del niño depende de la atención que haya recibido. Así el
sostenimiento lleva a las personas a invertir su tiempo con los niños, simplemente
porque eso es lo que quieren hacer. Durante un verano un gato sufrió una herida en
el patio de juego de una escuela elemental. Cerca estaban dos niños jugando con su
mamá que era una señora profesional en un día de vacaciones. Los tres llamaron a
Charlie, el custodio de la escuela, que era también propietario de una pequeña
granja y sabía cuidar de los animales. Charlie alzó al gato, lo examinó y dijo: “Sí,
parece que se ha fracturado una pata” y le hizo una casita con una caja de cartón. La
madre de los niños se ofreció para levar al gato al veterinario y ya se disponía a
hacerlo con sus dos hijos cuando miró a Charlie y dijo: “¿Qué estoy haciendo?
Ciertamente no quiero echarme encima otro mandado. En el consultorio del
veterinario vamos a perder por lo menos media hora”.
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“Señora -le contestó Charlie-, usted acaba de mostrarles a sus hijos cómo quiere que
ellos sean cuando sean grandes”.
Inventario de conexiones de la comunidad
Tim Lucas, Janis Dutton, Nelda Cambron-McCabe, Bryan Smith
Uno está preparado para innovar; está pensando en grande y sabe que no lo puede
hacer solo. ¿A quién debe apelar? ¿O sólo por desarrollar su capacidad de forjar
relaciones, sin saber de antemano adónde lo llevará, a quiénes quiere incluir en la
conversación? Este ejercicio le abre posibilidades que quizá nunca había tenido en
cuenta.
Paso 1: Hacer la lista de sus conexiones
En un grupo pequeño hablar sobre las personas y organizaciones de la comunidad
que rodea la escuela, basándose en el conocimiento que tienen de todos los
presentes.

¿Quiénes representan a la comunidad de apoyo de su escuela o su
organización? ¿A quiénes pide consejo, tiempo, colaboración o apoyo
financiero? ¿Qué personas de la comunidad fijan la visión de la escuela o sus
planes? ¿A quiénes quisiera aproximarse?

¿De quiénes reciben apoyo los niños? Aquí se pueden incluir personas que no
tienen relación directa con la escuela pero que son importantes en la vida de los
niños. Si su escuela está en los Estados Unidos y un alumno llama por teléfono a
un abuelo en Costa Rica o Filipinas una vez por semana para hablar sobre la
escuela, ese abuelo es parte de su comunidad.

¿Con quiénes se comunican los niños por correo electrónico?

¿Quién se ocupa del entorno o vecindario de la escuela? ¿Qué tiendas o
negocios dependen de la escuela? ¿Quién es legalmente responsable por el
tráfico, la seguridad de los estudiantes y los delitos en el área inmediata? ¿Qué
significa esa responsabilidad?

¿Dónde ocurre el aprendizaje en esta comunidad, fuera de la escuela? Antes si
se hacía esta pregunta la respuesta era: en el campo o en la casa. Hoy hay
muchos otros lugares, algunos en el espacio cibernético. ¿Dónde se congregan
los niños? ¿En un parque? ¿En un centro comercial? ¿En la calle? ¿En la
Asociación Cristiana de Jóvenes? ¿En un ambiente organizado por una iglesia o
una sinagoga? ¿Hay alguien asociado con ese ambiente que se deba agregar a
la lista?
Paso 2: Ampliar la lista de conexiones
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Inevitablemente se han quedado por fuera algunas personas porque uno no sabe
quiénes son. La lista se debe ampliar imaginando a individuos que no están en ese
momento presentes en la pieza. Escoger cuatro o cinco por la amplitud de sus
conocimientos y su experiencia de modo que si estuvieran presentes representarían
un buen porcentaje de la población escolar.
¿Cómo contestarían ellos los interrogantes del Paso 1?
Si se desea, se puede interrumpir aquí la sesión y visitar a otras personas para
pedirles que le ayuden a ampliar la lista. Seguir agregando nombres a la lista hasta
que se vuelvan a reunir para seguir entonces con el Paso 3.
Paso 3: Asignar prioridades
Examinando todas las conexiones comunitarias de los Pasos 1 y 2, ¿cuáles son las
cinco más importantes para usted? Hacer tres listas distintas, de acuerdo con los tres
criterios siguientes:
1.
Clasificarlas según la calidad de la experiencia compartida que cualquier
miembro de su grupo haya tenido con ellas. Cuanto más de cerca haya trabajado
con ellas en el pasado, más probabilidades habrá de que pueda crear un
proyecto viable.
2.
Clasificarlas según la importancia de sus esfuerzos a favor de los niños. una
trabajadora de bienestar infantil puede ser una conexión más útil para las
escuelas que el departamento de compras de una corporación local.
3.
Agruparlas de acuerdo con el acceso que se tenga a ellas. Si uno las conoce
personalmente o puede hacer una conexión, eso es valioso aun cuando no haya
trabajado antes con ellas.
Hacer en seguida una nueva lista con las cinco o diez conexiones comunitarias que
más se destaquen en las tres listas anteriores. Esta nueva lista viene a ser su punto
de partida.
Paso 4: “¿En qué se basan?”
Para cada uno de los “recursos claves” del Paso 3, ponerse en su lugar. ¿Qué ve
cada uno de esos grupos como su misión o propósito primario? ¿Qué es lo que más
desean? ¿Qué los lleva a desearlo?
Se podría llegar, por ejemplo, a la conclusión de que los líderes locales de
posnegocios quieren que la escuela prepare trabajadores que colaboren con sus
destrezas literarias; o que el concejo municipal quiere una disminución de la mala
conducta de los sábados por la noche en el centro de la ciudad; que los padres creen
que el distrito escolar los discrimina injustamente; o que un centro de recursos
familiares quiere tanto instalaciones como remisiones.
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¿Qué datos observables lo llevaron a tales conclusiones? Si no puede identificar
ninguno ¿en qué las basa?
Puede ser útil en este ejercicio representar un papel. Asumir la personalidad,
digamos, de un líder religioso o un funcionario municipal y dirigirse al grupo para
hablar de sus inquietudes como si fuera esa persona. Hay que tener criterio y actuar
en forma tal que si la persona estuviera presente consideraría equitativa la manera
de interpretar sus ideas.
Paso 5: Avanzar hacia una relación
Antes de ir a hablar con las conexiones comunitarias de su lista, debe plantearse
otras tres series de preguntas:

¿Qué es lo que queremos de ellas?, ¿qué vemos como su contribución actual
tanto a la comunidad como a la escuela?

¿Cómo ven ellas nuestra organización?, ¿se dan cuenta de los recursos que
aportamos a la comunidad?, ¿qué quieren de nosotros y cómo lo obtienen?,
¿por qué desean tales cosas?

¿Cómo verían nuestra organización si la examinaran de cerca?, ¿qué hemos
hecho hasta ahora con los recursos de la comunidad?, ¿qué asociaciones
hemos formado?, ¿cómo hemos acogido en el pasado las iniciativas
comunitarias para los niños?, ¿qué progreso hemos realizado?, ¿qué hemos
aprendido de esa experiencia para comunicarlo a otros?
Por ejemplo, uno puede haber fundado un centro de recursos comunitarios en su
escuela. Verla ahora como si fuera con los ojos de una de las conexiones de su lista.
Ellas pueden tener un criterio distinto para juzgar su valor: ¿pueden los padres tomar
libros prestado del centro?, ¿hay información sobre entidades de servicio social?,
¿se da acceso a información que las familias pueden necesitar sobre alcoholismo,
enfermedades venéreas u otros temas delicados?, ¿está el centro separado de otras
actividades escolares?, ¿es accesible a minusválidos?, ¿está en un sector de la
ciudad que quede cerca de las personas que más lo necesitan?, ¿al mismo tiempo
es accesible a todos los demás y está organizado de tal manera que permita a todos,
ricos y pobres, sentirse bienvenidos?
Paso 6: Contacto
Hemos visto una aplicación de este ejercicio como punto de partida con miembros de
la comunidad. Se inicia la reunión mostrando la lista que se ha hecho y se aprovecha
la ocasión para averiguar: “Creemos haber registrado las inquietudes de ustedes
pero sin duda no hemos sido suficientemente precisos. ¿Cómo podríamos modificar
la redacción de lo que hemos escrito? ¿A qué otros individuos claves hemos dejado
por fuera?
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Fuego Común
Common FIRE: Leading Lives of Commitment in a Complex World, por Laurent A.
Parks Daloz, Cheryl H. Keen y Sharon Daloz Parks (Boston, Ms: Beacon Press,
1996).
En realidad sólo tenemos tres opciones para vivir en nuestras comunidades:
no hacer nada, descorazonarse o ser escépticos sobre la complejidad de la
participación, o dedicarse a hacer la comunidad un lugar mejor para vivir. Si
el lector es como yo, fluctuará entre las tres, según su nivel de energía, y por
eso es que a mí me gusta este libro. Comunica el poder de la visión personal
y compartida, según la experiencia de más de cien personas en muchas
actividades que han mantenido su dedicación al bien de la comunidad
cuando muchos se dan por vencidos. Los autores, que son educadores e
investigadores, escriben con base en sus inquietudes de que a medida que
el mundo se hace más complejo y las certidumbres previas se vuelven
ambiguas, la gente busca confort en tratar de controlar la complejidad en vez
de hacerle frente. Al que se interese en ahondar en su propia dedicación,
este libro le identifica diversos patrones claves sobre cómo se forma la
devoción al bien común y cómo se puede sostener frente a la desilusión y el
escepticismo. –Janis Dutton.
“La expresión es el primer paso para salir de la opresión”
Creación de capacidad popular par la educación en el Centro Vecinal Peaslee, en
Cincinnati
Bonnie Neumeier
Las paredes exteriores del Centro Vecinal Peaslee, antigua escuela
elemental, están empapeladas de avisos de los programas que se ofrecen
(entre otros, tutoría, música, cuidado de los niños y apoyo a las mujeres). La
pared es una mancha de color en medio del barrio marginado de Over-theRhine, al norte del distrito comercial central de Cincinnati, Ohio. Peaslee es
parte integrante del Movimiento Popular de over-the-Rhine que durante casi
30 años viene defendiendo los derechos de los pobres en áreas como
servicios sociales, educación comunitaria, refugio para los que no tienen
hogar, relaciones entre caseros y arrendatarios, religión y urbanizaciones de
vivienda barata. Bonnie Neumeier, líder en el vecindario y una de las
fundadoras de ¨Peaslee, narra la historia de la visión que se desarrolló
cuando un grupo de mujeres quiso impedir que se cerrara una escuela
vecinal. La historia muestra cómo suegen líderes cuando menos se espera.
En momentos de entrar en prensa, Peaslee era el punto de reunión para una
lucha contra el cierre de las tres últimas escuelas elementales que quedaban
en el vecindario.
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En 1981 la Escuela Peaslee era una de las mejores que teníamos. Los niños iban
muy bien en sus estudios y los altos puntajes de las pruebas eran inusitados para
una escuela de un bario marginado. Los maestros eran dedicados y sensitivos a las
cuestiones sociales que confrontaban los alumnos. Trabajaban bien con los padres y
ofrecían todo el apoyo posible, inclusive un guardarropa con abrigos y suéteres para
los niños que los necesitaban. La escuela estaba bien situada y los chicos de cinco a
ocho años podían ir a pie. Cuando la junta escolar anunció la decisión de cerrarla y
trasladar a los niños a otras escuelas, todos protestamos.
El vecindario ya estaba activamente empeñado en una lucha por sobrevivir. Para una
gran parte de Cincinnati y de la prensa local el nombre de Over-the-Rhine significaba
pobreza, gente sin hogar y los delitos comunes en los tugurios de las grandes
ciudades. Para nosotros identificaba al vecindario con un movimiento de masas que
daba a los de abajo el poder de trabajar juntos a fin de proveer de techo a los que no
lo tenían, crear empleos, consejería contra el abuso de las drogas, establecer bancos
de comida y ropa, y organizar esfuerzos para rehabilitar edificios abandonados como
vivienda barata. Nosotros usábamos el nombre con orgullo. Éramos algo más que un
simple conjunto de calles y casas; éramos un verdadero vecindario de gente pobre,
de color, con redes de apoyo que no se podían pasar por alto. Nuestros niños eran
importantes.
Con la tradición que teníamos de organizar esfuerzos populares, naturalmente
tratamos de salvar la Escuela Peaslee. Hemos sufrido muchas pérdidas pero en todo
movimiento de este tipo los productos secundarios de esos esfuerzos pueden ser tan
importantes como la meta original. Esta lucha fue dirigida por mujeres que fueron
haciendo nuevas amistades, encontrando sistemas de apoyo y la fortaleza de
convertirse en líderes de la comunidad. Juntas creamos un ideal. Mantenernos
estrictamente fieles a ese ideal nos llevó a donde hemos llegado. Confío en que si
recordamos y compartimos ese ideal, otros en el vecindario, sobre todo las jóvenes,
descubrirán su propia fortaleza y dedicación.
El Ideal
El sistema Escuelas Públicas de Cincinnati tenía que cumplir órdenes de integración
impartidas por los tribunales, y muchos edificios del distrito eran viejos y se estaban
cayendo; pero nosotros no entendíamos por qué la junta escolar iba a cerrar una
escuela moderna, racialmente integrada, que sacaba los más altos puntajes
académicos. Nos dijeron que era porque la matrícula era “insuficiente”. Nos pareció
que el problema lo habían creado ellos mismos por no poner en vigor las políticas
que determinan adónde van los niños a la escuela y por eliminar programas
especiales y trasladar a los estudiantes a otros edificios. Ahora querían que nosotros
pagáramos los platos rotos.
Muchos padres habían asistido de niños a la Escuela Peaslee, o por lo menos a una
institución que llevaba ese nombre. En 1974 la junta escolar había echado abajo el
histórico edificio de Peaslee, que tenía cien años, y prometió construir uno nuevo. La
actual escuela había sido originalmente la anexa. El sitio de la vieja escuela
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permanecía sin edificar cuando le pedimos a la junta que nos oyera. Una de nuestras
preocupaciones era que los niños serían trasladados a otra escuela vecinal, la que
tenía los más bajos puntajes del distrito en las pruebas; y que esos niños de muy
corta edad tendrían que recorrer a pie una gran distancia y cruzar una avenida de
cuatro carriles. No entendíamos por qué querían cerrar una escuela que funcionaba
muy bien y tenía tan buenas relaciones entre maestros y padres. En la reunión los
miembros de la junta parecieron habernos entendido pues nos dijeron que la escuela
permanecería abierta. Creíamos que habíamos triunfado.
Esto ocurría en diciembre de 1981. En marzo de 1982, sin darnos previo aviso, los
miembros de la junta faltaron a su palabra y resolvieron cerrar la escuela. Fue un
rudo golpe para nosotros. Ya habíamos perdido seis escuelas del vecindario y no
había planes para reconstruir ninguna. Dos de las madres, Kathleen Prudence y
Evelyne Leary, hablaron sobre el asunto un día en el patio de juegos cuando iban a
recoger a sus hijos y pensaron: “No podemos dejar que hagan esto sin oponernos”.
Nos reunimos las tres y nos preguntamos: “¿Qué podemos hacer?”. De ahí nació el
Movimiento de Mujeres de Peaslee.
Nos propusimos asistir a todas las reuniones de la junta escolar para pedir que
rectificaran su decisión. Distribuimos volantes y fijamos letreros y banderolas porque
muchas personas no tenían teléfono. Marchábamos a las reuniones en el centro de
la ciudad a pie en lugar de tomar el bus. Y fuimos aprendiendo. Queríamos saber por
qué la emprendían con nuestra escuela y justamente en ese momento. Conseguimos
documentación sobre todos los cierres de escuelas en los últimos diez años y
pusimos alfileres de colores en un plano de la ciudad. Resaltaba así que la mayor
parte de los cierres habían ocurrido en vecindarios pobres, habitados por aborígenes
y negros como era el caso del nuestro. Eso no nos gustó.
Comprendimos que no era sólo una cuestión de educación; era también una lucha
por la tierra. Las áreas al este y al sur de la escuela se estaban transformando.
Viviendas que durante años se habían venido deteriorando debido a la negligencia
de propietarios ausentes las estaban restaurando para familias de la alta clase
media. Muchas de nuestras familias vivían en esos edificios; el cierre de las
escuelas, ya fuera deliberado o no, las obligaría a abandonar el vecindario. En ese
contexto la lucha por Peaslee se situaba dentro de una pugna más amplia por la
identidad del vecindario y por los derechos humanos básicos de autodeterminación
de la gente de bajos ingresos.
Poco a poco aumentó el número de las personas afectadas. En las reuniones de la
junta escolar había un período destinado a escuchar al público. A cada una de esas
reuniones llevábamos nuevas expositoras. Nos dejaban hablar cuanto quisiéramos
pero no se sentían obligados a contestar, ni siquiera a escuchar. Tratamos de
obtener una orden judicial temporal par mantener la escuela abierta, con el
argumento de que había discriminación contra la gente pobre y contra las culturas
afroamericana y aborigen. Tres madres negras y tres aborígenes suscribieron el
alegato. En una audiencia preliminar el juez declaró que no había discriminación
contra los aborígenes pobres y que si queríamos seguir adelante tendríamos que
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unirnos a otra demanda que ya se había instaurado ante la corte distrital en Dayton,
Ohio. No teníamos con qué pagar los costos de demandar la decisión y no retiramos.
Para entonces ya habían cerrado la escuela y los niños se habían dispersado.
Perdimos la batalla; pero en realidad no perdimos. Reaccionamos con nueva fuerza y
nueva comprensión del poder de la voz de las mujeres. Algunas nunca habían
tomado parte en nuestro movimiento. Nos sorprendió que pudiéramos organizar una
campaña popular tan masiva y ellas descubrieron que podían ser líderes.
Continuamos reuniéndonos y sosteniéndonos unas a otras, resueltas a no abandonar
un recurso educacional tan importante para el vecindario. Yo había tomado parte en
un esfuerzo anterior por levantar dinero para comprar un edificio en que se alojaba
un hogar de caridad, y luego en conseguir fondos para ampliar ese refugio a fin de
acomodar un número mayor de mujeres y niños. me dije: “Aquí podemos hacer lo
mismo”.
Empezamos a visitar a los amigos y otras personas que habían apoyado nuestro
esfuerzo anterior, con el fin de conseguir algún dinero de arras para la compra del
edificio de la escuela. Hicimos avaluar el edificio y le ofrecimos a la junta un pago
inicial de 15.000 dólares y pedimos un año de plazo para cubrir el resto. El avalúo
total era 125.000 dólares. No aceptaron. Es cosa sabida que tanto antes como
después de nuestra oferta la junta escolar ha regalado edificios mediante un pago
simbólico de $1 a urbanizadores y otros grupos, pero no a mujeres de bajos
ingresos. No nos desanimamos. Seguimos insistiendo durante seis meses y al fin
aceptaron vendernos el edificio, pero subieron el precio a $240.000.
Levantar $240.000 es tarea muy seria. Seguramente no creyeron que fuéramos
capaces de conseguir tanto dinero; pero subestimaban la determinación y energía de
personas firmemente convencidas de que Peaslee había sido un recurso educacional
durante más de cien años y merecía seguir en manos de los vecinos. Empezamos a
conseguir dinero de a 5 y 10 dólares; vendíamos “ladrillos de Peaslee” a 10 dólares
cada uno; vendíamos globitos para los festivales del vecindario. La orquesta
femenina de Cincinnati dio un concierto de beneficencia. Pero a ese paso era dudoso
que pudiéramos conseguir tanto dinero y todavía no éramos bien conocidas para que
nos hicieran donaciones cuantiosas. Nuestra visión mantuvo vivo el esfuerzo y una
vez más las mujeres ejercieron una influencia decisiva. Hicimos una exposición ante
la Fundación del área metropolitana de Cincinnati y una señora que estaba en las
directivas de esa institución pareció simpatizar con nosotras, como mujer, y nos
ayudó a obtener 25.000 dólares. Ese ejemplo nos ayudó a conseguir otras
donaciones, inclusive una partida de la ciudad para desarrollo urbanístico; pero se
estaba acabando el año de plazo y todavía nos faltaban 40.000 dólares. Rogamos y
suplicamos a la junta que bajaran el precio. Al fin convinieron en 200.000 dólares
pero nos cobraron otros 9.000 dólares por “costos de mantenimiento” en que habían
incurrido mientras el edificio estuvo desocupado. Como nosotras no teníamos
personería jurídica, una corporación urbanizadora local recibió la escritura de
propiedad para tenerla en fideicomiso para el grupo de Mujeres de Peaslee. Vecinas
y voluntarias se dedicaron a limpiar, pintar, reparar y volver a decorar el edificio.
Peaslee volvió a la vida.
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Los retos
Era mucho lo que habíamos avanzado pero nos esperaban aún las luchas más
grandes. Durante el año de levantar fondos habíamos organizado un comité de
desarrollo que llevó a cabo encuestas y reuniones para determinar qué necesitaba el
vecindario. Lo primero era un Salón de Tareas, que se ha convertido en nuestro
programa de más larga duración. En colaboración con las escuelas, provee tutoría,
destrezas básicas de lectura, escritura y matemáticas y otras ayudas después de la
escuela. Ofrecimos programas de educación femenina y de arte y música para los
niños, además de espacio para reuniones de la comunidad. Para ayudar a pagar los
costos de operación y mantener abiertas las puestas necesitábamos arrendar
algunos espacios del edificio para otros programas que estuvieran de acuerdo con
nuestra visión. Con el tiempo, diversas organizaciones han tomado espacio en el
edificio. Es una ironía que a principios de la década de 1990 el servicio Escuelas
Públicas de Cincinnati fue uno de nuestros arrendatarios. Tomó espacio para un
centro de cuidado diurno para hijos de madres jóvenes que estaban terminando sus
estudios.
Habíamos estado corriendo durante cuatro años cuando de súbito los
acontecimientos amenazaron la vida de Peaslee. Uno de nuestros principales
arrendatarios se retiró, debido a sus propios problemas internos. Peor aún, la
compañía urbanizadora que tenía nuestra escritura en fideicomiso, sacó a la venta el
edificio sin decirnos una palabra a nosotros. Empezaron a visitarnos posibles
compradores que querían el edificio para espacio de oficinas. Organizamos marchas
de protesta alrededor de nuestra propia escuela, diciendo “Peaslee no está para la
venta”. No pudimos convencer a los urbanizadores de que no vendieran el edificio y
nos dejaran en la calle; entonces las mujeres de Peaslee organizamos una sociedad
con personería jurídica llamada Centro Vecinal Peaslee, Inc. y fuimos al arbitraje
ante la corte. El árbitro falló en nuestro favor y Peaslee pasó a ser de nuestra
propiedad, libre de todo gravamen.
Hemos tenido que aprender a hacer y manejar presupuestos y programas, a redactar
donaciones y coordinar las muchas voluntarias que trabajan aquí. Cada año los
presupuestos aumentan debido a laos diferentes programas, pero yo creo que
hemos manejado el dinero con prudencia. Cuando uno tiene muy poco, tiene que
aprender a hacerlo alcanzar. Esto no es fácil. Contamos más que todo con pequeñas
donaciones de entidades privadas. La gente parece más dispuesta a dar dinero para
los que no tienen hogar que para la educación. No debiera ser difícil conseguir dinero
para los niños. nosotras operamos sobre la base de que si nos concentramos desde
temprano en su educación, podemos evitar que se presenten después otros
problemas.
Nuestros programas de música son tal vez lo más visible de lo que hacemos.
Ofrecemos clases de piano y de xilófono y somos las fundadoras de la banda de
tambores de Over-the-Rhine, en la que participan tanto niños como adultos. Los
niños aprenden algo de música pero además aprenden a trabajar juntos en grupos y
Primer Semestre
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Maestría en Educación Superior
a asumir la responsabilidad por asistir a las prácticas. Los conciertos de la banda son
su recompensa.
Actualmente estamos ampliando el edificio para aumentar la capacidad de ofrecer
cuidado diurno. Mujeres que ya no están recibiendo un subsidio de la beneficencia
están desesperadas buscando un lugar seguro y cuidado adecuado para sus hijos
mientras ellas van al trabajo. Necesitan cuidado antes y después de la escuela, lo
mismo que cuidados de guardería infantil y preescolar. En toda la región hay escasez
de locales para estos niños. esperamos poder ofrecer siempre ocho espacios para
niños sin hogar de manera que sus madres puedan buscar empleo y vivienda y
recibir apoyo para reorganizar su vida.
El ideal de salvar a Peaslee y volver a comprar el edificio como un recurso
educacional para la comunidad, está conectado con una visión más amplia para los
residentes. El Movimiento Popular de Over-the-Rhine se dedica a defender los
derechos humanos básicos de autodeterminación de las personas de bajos ingresos.
Yo pienso en este movimiento como el cubo de una rueda y en nuestros grandes
movimientos populares como rayos de la rueda, que representan el derecho de tener
techo bajo el cual pasar la noche, acceso a servicios y vivienda barata. Peaslee es
un rayo dedicado a la cultura y la educación. Los programas que ofrecen
oportunidades de aprendizaje a los niños y apoyo a las mujeres nos ayudarán a crear
un vecindario más fuerte y sano porque la fuerza de un vecindario depende del
desarrollo individual de cada persona; y esto sólo se obtiene con un fuerte apoyo de
la comunidad.
Tenemos una consigna: “La expresión es el primer paso para salir de la opresión”. Si
uno puede expresar lo que le produce indignación o inconformidad, ya sea la
drogadicción o un cónyuge abusivo, o que lo echen de su casa, lo dirá tanto que se
capacitará para actuar. Si eso lo puede hacer en su vida personal, también puede
actuar colectivamente contra la injusticia. Peaslee trata de facilitar la expresión
ayudando a los individuos a hacerse oír por cualquier medio: escribir, componer
poemas, arte o música.
Desde el principio los grupos de apoyo se reunían para dar la sensación de
solidaridad y autoridad a las mujeres de la comunidad. Luego nos preguntamos: “Si
siempre nos hemos dedicado al desarrollo individual y de la autoridad de las mujeres
¿por qué no iniciar un grupo de niñas para ayudarles a descubrir el poder de su
propia voz?”. Nos reunimos los lunes y los miércoles y hablamos sobre las presiones
a que está sujeta una joven que se cría en un barrio marginado. Hablamos sobre el
amor propio y cómo decir que no a las drogas o a las relaciones sexuales.
Escribimos cuentos y poemas y hablamos sobre su importancia. Como las que
fundaron el Centro Vecinal Peaslee, estas niñas confían las unas en las otras. El
progreso es lento; se necesita tiempo para crear estimación de sí mismas. No se
puede hacer de la noche a la mañana.
“Como vaya la comunidad, así irá la escuela”
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Les Omotani
La multiplicidad de iniciativas que se observan en el distrito escolar comunal
de West Des Moines, en Iowa, es casi abrumadora. En otros distritos una
abundacia de iniciativas puede ser señal de alarma, puesto que a menudo
no hay coordinación ni propósito común en esos esfuerzos, ni se cuenta con
recursos adecuados, de manera que tienen que fracasar. Pero en West Des
Moines es visible la energía y dedicación y los resultados son notables. Le
pedimos al superintendente, Les Omotani, una explicación. Él atribuye esto
a las cinco disciplinas y a la colaboración con toda la comunidad. Su credo
es: “Como vaya la comunidad, así irán las escuelas; y como vayan las
escuelas, así irá la comunidad”. Muchos distritos no cuentan con los
recursos de West Des Moines pero todos pero todos pero todos pero todos
pueden aprender de ellos: crear uno su propia fuerza, estar preparado para
efectuar cambios fundamentales en su modo de pensar, reconocer las
conexiones y respetar y apreciar a todos los niños.
Yo creía antes que las escuelas eran el lugar donde sería más fácil crear una
comunidad que aprende. La verdad es que no entendía cuán estrecha era mi
definición de escuela; ahora he aprendido que los distintos aspectos de la escuela
están conectados entre sí y cuanto más descubría esas conexiones, tanto más se
ampliaba mi definición de escuela y comunidad que aprende. Por ejemplo, si se
entiende el papel de las familias en el desarrollo de la infancia, se hace evidente la
importancia de que las escuelas impartan a los padres instrucción sobre esa
temprana edad. Y cuando se entiende lo que es visión compartida y dedicación, a
diferencia de cumplimiento, es lógico que para que la comunidad apoye las escuelas
hay que hacerla participar en aprender acerca de las escuelas.
En nuestro distrito escolar el plan sistémico se denomina “Crear una comunidad que
aprende para el siglo veintiuno”. Aun con un alto nivel de dedicación, esa es una
ardua tarea. Construimos a base de nuestra propia fuerza (una larga historia de
participación comunitaria) y sobre un deliberado aumento de amplitud, cantidad y
calidad de esa participación.
Cuando se le da a la comunidad la oportunidad de participar, la aprovecha. La
cuestión es: ¿cómo crea oportunidades el sistema en forma atractiva y sostenible
cuando no se trata de una sola cosa sino de todo? A veces la tarea parece simple;
otras veces parece abrumadoramente compleja. Para lograr lo que hemos logrado,
nosotros tuvimos que hacer algunos cambios fundamentales en nuestra manera de
pensar. En retrospectiva, cinco preceptos resumen las lecciones de nuestra
experiencia:

Invitar a participar en grupos numerosos. Me parecía el colmo de la ironía:
trabajábamos muchísimo para entusiasmar a la gente con un proyecto, y cuando
acudían los rechazábamos porque nos parecía que ya habíamos llegado al límite
de tamaño del equipo. En muchos modelos de administración el número límite
para la eficiencia de un comité es ocho miembros. Hoy hemos pasado a grupos
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de 20, 40 o más (el más numeroso es de 100). Al principio esto nos preocupaba.
¿Cómo se procesa la información recogida en un grupo tan grande?
Descubrimos que el entusiasmo es a veces (no siempre) tan valioso como la
eficiencia. A la larga agrega más valor la participación de personas
apasionadamente dedicadas, que diseñar el cambio en un grupo pequeño y
luego tratar de transmitir su buen trabajo a toda la comunidad. Ahora en
cuestiones que apasionan a la gente ya no rechazamos a nadie.

Remplazar la planeación central por experimentación local. Abandonar prácticas
que han tenido gran éxito en el pasado es un verdadero reto, aun cuando ya no
sirvan para la escuela y la comunidad en el futuro. Antes hacíamos la planeación
en una forma muy clásica y con regularidad. Todos la habían estudiado bien y la
habían implementado con éxito. En la planeación estratégica tradicional se fijan
metas para 5 o 10 años y se trabaja por llegar a ellas pase lo que pase. Ahora
tenemos un proceso de mejoramiento en que cada equipo escolar y cada equipo
de iniciativa distrital desarrolla sus propias metas a largo plazo. En el proceso de
informar sobre evaluación los miembros del equipo se presentan ante la junta y
le someten un informe escrito sobre su progreso, sin temor de ser criticados ni
de mortificar a las autoridades. Pueden decir, por ejemplo: “Éste es el progreso
que hemos logrado. Aquí está lo que aún no hemos alcanzado, pero aquí está el
remedio y aquí está la nueva dirección que ahora seguimos”. Las discusiones
resultantes son más reflexivas que antes. Las directivas, la administración y la
junta se toman el tiempo para discutir lo que ocurrió, cómo se beneficiaron los
estudiantes, cómo se benefició la comunidad y hacia dónde debemos dirigirnos.

Aprender a ser pacientes. Ya no fijamos fechas arbitrarias para juzgar si los
individuos han tenido éxito o no. Ya no tenemos una cultura que nos exija
empezar una iniciativa en julio, implementarla entre septiembre y abril, evaluarla
en mayo y cantar victoria en julio. En cualquier punto del ciclo un equipo puede
declarar: Éstos son los puntos por los cuales estamos obligados a responder
este año.
También en otras formas hemos aprendido a ser pacientes. Conocemos el valor
de una visión compartida y preferimos que el individuos se dedique con
entusiasmo a una iniciativa o un programa y no simplemente que lo acepte. Este
proceso reconoce que siempre habrá algunas personas que están apenas
empezando mientras que otras van ya muy adelante. Ahora la gente dice: “Ya
tenemos 70 por ciento de los individuos de nuestra parte en este plan, el otro 30
por ciento todavía lo están pensando y estudiando. Confiamos en que con apoyo
y oportunidades adicionales de aprender llegaremos a la meta”. En el pasado
había la tentación de exigir al otro 30 por ciento que aceptaran por deferencia a
la mayoría.
Tenemos que resistir la tentación de avanzar con rapidez excesiva. En diversas
ocasiones hemos decidido suspender un proyecto y aun retroceder un poco, o
volver a empezar, por haber visto que el paso siguiente que proponíamos
suponía cumplimiento o una manera tradicional de aprender, y eso no era lo que
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queríamos. Hemos aprendido que hay que darles a algunas personas más
tiempo de lo que se creía necesario, pues mientras sigan estudiando y
reflexionando, están aprendiendo.

Hacer de la iniciativa de cambio una oportunidad de aprendizaje compartido.
Esto significa tener una filosofía coherente y un método para fijar expectativas,
implementarlas y juzgar a qué punto se ha llegado. En breve: el método que se
adopte frente a los adultos debe ser parecido o igual al que se adopta en la clase
con los estudiantes. Me sorprende cuánto valor y decisión se necesitan para
hacer esto y cuán fértil es en resultados. Por ejemplo, hemos fijado algunos foros
para miembros del personal y de la comunidad a fin de que se enteren de las
mejores prácticas del distrito. Hemos ofrecido oportunidades pequeñas de
compartir, en las cuales hablan de sus diferentes perspectivas sobre dónde
están y adónde quieren ir. La pregunta más importante que se plantea en esas
sesiones es: ¿Qué debemos hacer en seguida?

Revisar y refinar los principios guía. Estos principios son parte significativa de
todos nuestros procesos. Los desarrolló el equipo original de estudio y ya habían
sido formalmente aprobados antes que yo asumiera el cargo de superintendente.
Cuando llegué empezamos a delinear más específicamente lo que significan en
la práctica. Esto nos permitió pasar a una genuina devoción y adherencia a los
principios en lugar de sólo elogiarlos de labios para fuera, y eso guía nuestro
pensamiento, nuestra planeación y nuestra conducta. Tener interés es el valor
básico de los principios; es la clave de fortalecer las relaciones en las
comunidades que aprenden. Creemos que mientras prestemos atención a esos
principios, debemos tener confianza en que nuestro proceder es apropiado. Yo
estoy convencido de que hemos realizado lo que jamás hubiéramos logrado,
porque nos hemos guiado por principios que además de ser brújula y faro han
sido una fuente de apoyo como justificación de nuestras decisiones.
Durante los años de planeación estratégica habría sido muy fácil especificar
determinadas iniciativas y proyectos y decir: Esto es lo que se necesita. Ahora
combinamos los principios con la práctica de las disciplinas de aprendizaje en
todo lo que hacemos. Ya no señalamos sólo una o dos cosas. El éxito está en el
sistema total. Esto es muy emocionante pero es difícil de puntualizar ante los
extraños.
Asociaciones Comunitarias
Tenemos varias docenas de asociaciones comunitarias, ya sea entre escuelas y
grupos de la comunidad, o con todo el distrito. En las asociaciones ambas partes se
benefician. No sólo pedimos a la comunidad que ayude y aumente nuestros recursos
sino que le damos algo en cambio. Atendemos a todos sus sectores. Nos
preguntamos cómo podemos servir a los diversos grupos que la integran y cómo se
vinculan ellos con nosotros. Estudiamos la calidad de la asociación que tenemos con
todos los que viven en el vecindario y qué contacto tienen ellos con las escuelas.
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Tenemos fuertes relaciones con organizaciones cívicas, tanto servicios comunitarios
como gobierno municipal. Miembros de nuestras directivas y del equipo
administrativo participan en diversas iniciativas de planeación organizacional en esos
grupos. El voluntariado de estudiantes es muy alto. Un año construyeron una casa en
uno de los barrios más viejos de la ciudad bajo un programa conjunto de “renovación
miniurbana” entre el municipio y la escuela. Aprendieron sobre construcción pero
sobre todo aprendieron lo que es ayudar a rehabilitar un vecindario.
Los ciudadanos jubilados representan un segmento creciente de la población. Con
regularidad celebramos reuniones para examinar sus necesidades de aprendizaje.
Igualmente buscamos maneras de hacerlos participar en la vida de las escuelas –tal
vez leyéndoles a los niños o haciendo que estos lean para ellos-. Esto puede parecer
muy simple voluntariado pero yo lo veo como un compromiso deliberado que les
permite ver más que una simple instantánea periodística de lo que está ocurriendo
en su comunidad.
Tenemos todas las relaciones tradicionales entre la escuela y los negocios, pero
también con negocios que no son tradicionales. Las compañías no vienen a las
escuelas a imponernos sus opiniones. En realidad estamos aprendiendo los unos de
los otros. Por ejemplo, estamos trabajando con el equipo de calidad profesional de
calidad de una empresa. El que se acerque a una reunión en que estamos
rehaciendo nuestro modelo de desarrollo del personal verá a doce personas
dedicadas activamente a el proceso, y si no está advertido no distinguirá entre los
miembros de nuestro personal interno y los socio s de la compañía porque todos
están igualmente apasionados con el programa que están diseñando y otras
iniciativas comunitarias.
Viendo adelante: Líderes en aprender
Nuestros niños vivirán en un mundo muy distinto del que hoy existe. Esta es una
razón poderosa para mejorar la manera de aprender y de enseñar en nuestras
comunidades. Nuestro propósito fundamental en todo esto es una mejor
comprensión –fomentar una conciencia a fondo del hecho de que vivimos en una
comunidad, estado, nación y mundo interconectados-. Hay algunos habitantes de los
suburbios que aparentemente creen que a ellos no les afecta la decadencia del
centro urbano; pero cuando se participa en asociaciones comunitarias se
comprenden las maneras en que los suburbios están inextricablemente ligados al
centro urbano. Tenemos un distrito escolar de mucho éxito y suelen preguntarnos:
¿Por qué estamos haciendo todo esto, cuando sería más fácil contentarnos con
seguir haciendo lo que siempre hemos hecho? Pero nosotros creemos que las
comunidades o aprenden y crecen, o se mueren.
¿Hay público para las escuelas públicas?
Is there a public for public schools?, por David Mattews (Dayton, Oh: Kattering
Foundation, 1977)
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La participación del público en las escuelas no afecta únicamente a éstas; es
un primer paso para que el público juzgue sobre los valores. Junto con otros
líderes, los líderes escolares plantean interrogantes: ¿Cómo debe ser la vida
de la comunidad? ¿Cómo se adaptarán los niños a ella? ¿Cómo pasamos
de un punto a otro? Muy pocos administradores escolares asumen ese
papel. Como lo dice David Mattews, el manto con que se cubren muchos
educadores les impide tomar parte como miembros de la comunidad. No
asisten a las sesiones del concejo municipal, dejan que otras personas
manejan otros servicios. Este libro muestra la alternativa. –Nelda CambronMcCabe.
Una visión compartida con todo el país
La iniciativa “escuelas que piensan, nación que aprende”, de Singapur
Tan Soon Yong
A muchos les parece que es demasiada audacia proponer una visión
compartida para toda una comunidad. Pero veamos este caso: 23.000
educadores dedicados a dar forma a la evolución del sistema nacional de
educación. influyeron es este proceso las cinco disciplinas de aprendizaje,
debido en parte a Daniel Kim y Diane Cory, notables investigadores de
aprendizaje organizacional que nos llamaron la atención sobre esta historia.
Desde luego, Singapur es un país pequeño, tiene una población muy unida,
y la iniciativa es relativamente nueva. Este artículo ofrece sólo tres breves
vistazos de un gran proceso multifacético. Uno de ellos se debe a un
miembro del personal oficial vinculado al aprendizaje organizacional; otro al
director de una escuela elemental y tercero a un alumno de la misma. Pero
no hay que apresurarse a descartar esta historia como inaplicable a otros
lugares. Si se lanzara una iniciativa análoga en Massachussets o en
California, Inglaterra, la India o el Brasil ¿hasta dónde llegaría? ¿Sería sólo
un ejercicio publicitario? ¿Podría repercutir como aquí en diálogos escolares
de alcance nacional? Si la calidad de la implementación es importante
¿tendría una iniciativa como ésta un efecto más hondo en las escuelas
públicas que un decreto, política, plan de vales o prueba estandarizada?
Un sistema educativo nacional sólo puede ser tan bueno como lo son sus escuelas.
Durante los tres últimos años las de Singapur se han guiado por una visión
compartida a la cual ellas contribuyeron. La visión, condensada en la frase “escuelas
que piensan, país que aprende”, ve todas las escuelas de Singapur como escuelas
que piensan; un crisol de pensamiento crítico creativo y de activo aprendizaje
autodirigido, en que las directivas y los estudiantes cuestionan continuamente los
supuestos, plantean buenas preguntas, aprenden de los errores pasados (los propios
y los ajenos) y exploran las mejores prácticas de todo el mundo para adaptarlas
localmente. A nuestro modo de ver, las escuelas que piensan son el fundamento de
un país que aprende –un pueblo dedicado al aprendizaje vitalicio y que prospera en
una sociedad y una economía de conocimientos.
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Esta visión se derivó de una revisión estratégica de la educación, motivada por una
preocupación por el futuro. El reto, tal como lo veíamos, no era sólo ver adelante y
preparar a nuestros jóvenes para ponerse al día con el futuro sino prepararlos para
que continuamente estuvieran preparados. Empezamos por organizar un comité de
educadores y forjadores de política, llamado el Comité de TSLN, usando un método
de situaciones simuladas para identificar las fuerzas impulsoras, tendencias
emergentes e incertidumbres críticas en Singapur que podrían influir en las
necesidades de la educación. Por ejemplo, se hizo claro que en el futuro la
naturaleza del conocimiento cambiará más rápidamente, será más amplio y estará
más disponible mundialmente mediante la comunicación electrónica; y que pasará a
depender de idiomas mundiales, en especial del inglés. Más adelante esto nos llevó
a recortar todo el contenido del currículo en un 10 a 30 por ciento a fin de dejar
tiempo para impartir destrezas de pensamiento de un orden más alto.
El siguiente paso era la definición de objetivos finales. Unos 300 maestros y
funcionarios se reunieron bajo un programa residencial para discutir las nuevas
tendencias sociales y mundiales y los resultados educacionales deseados para
Singapur. De la discusión surgió un consenso general. Por una curiosa paradoja, el
secreto para preparar a nuestra juventud para un futuro imprevisible y rápidamente
cambiante estaba en volver a lo fundamental en la educación: el desarrollo total de
los jóvenes en las esferas moral, cognoscitiva, física, social y estética.
Las discusiones produjeron muchas ideas y éstas las redujimos después a una serie
manejable de ocho resultados deseables, tanto en las distintas etapas de la
educación (primaria, secundaria y preuniversitaria) como al final de la educación
formal. Esta lista la remitimos luego a todos los maestros y directores de todas las
escuelas para conocer sus comentarios. El papel del Ministerio en este ejercicio fue
abandonar su tradicional actitud sobre el liderazgo y reconocer que buenas ideas
pueden provenir de cualquier individuo y de cualquier parte. Nuestra función era
concretar una visión que expresara las aspiraciones de las personas que se habían
comunicado con nosotros, en una forma adaptable para su difusión. Al principio fue
difícil expresar esto pero con el tiempo todo se fue juntando, no tanto como las
piezas de un rompecabezas que se ajustas unas con otras sino más bien como
imágenes difusas que poco a poco se van aclarando para formar cuadros vivos y con
detalles más precisos.
El primer ministro de Singapur, Goh Chok, introdujo la idea de “escuelas que
piensan, país que aprende” en la primera conferencia internacional sobre
pensamiento, en 1997. De entonces acá los interesados en nuestro sistema de
educación han ido refinando continuamente la TSLN. Para que tenga posibilidades
de actualización mañana, una visión tiene que ser concebida por los mismos
ciudadanos a quienes afecta.
Olas de implementación
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El Comité TSLN volvió en seguida la atención a poner las escuelas –y todo el
sistema educativo- en situación de alcanzar los resultados deseados. El reto
inmediato era identificar problemas en el terreno.
En la primera ola de discusiones se comisionó a un grupo profesional de revisión
para que allegara amplia retroinformación del personal interno de las escuelas. Unos
300 maestros y funcionarios se organizaron en más de 30 equipos de proyecto para
identificar políticas y prácticas que estuvieran estorbando la realización de los
resultados que buscábamos. Se les dio mano libre para plantear cuestiones y aun
para proponer soluciones.
Los informes de los equipos de proyecto dejaron e claro que Singapur estaba en el
umbral de un gran cambio paradigmático en la educación. la solución de cualquier
problema estaba en sacar la educación de ser impulsada por eficiencia a ser
impulsada por aptitud, y de centrarse en la escuela a centrarse en el estudiante.
¿Pero qué significaría eso? El concepto, crudo e incompleto al principio, se sometió a
muchos debates.
Empezamos la segunda ola con un imperativo estratégico que llamamos “educación
impulsada por aptitud”. Esto tenía dos componentes: Primero, atenderíamos a las
necesidades de los individuos. El alcance y escala de talento difieren de un alumno a
otro pero todos deben sobresalir de acuerdo con sus propios talentos y habilidades.
Sobresalir no significaría subir al tope de una clasificación competitiva; significaría
ser lo mejor que cada una puede llegar a ser. Segundo, inculcaríamos en la juventud
valores nacionales e instintos sociales que fomentaran compromiso con el país y los
llevaran a contribuir activamente con sus talentos al bien de la sociedad.
En la tercera ola tradujimos esas amplias recomendaciones de política a programas
específicos y prácticas a nivel ejecutivo del Ministerio de Educación y las integramos
en los procesos y planes de las diversas divisiones. Formamos un plan de trabajo
coordinado para el Ministerio y lo publicamos como documento disponible para todas
las escuelas, a fin de que éstas pudieran hacer lo propio. Establecimos procesos de
seguimiento y canales de retroinformación de modo que las nuevas ideas e
iniciativas se pudieran comunicar fácilmente desde el Ministerio a las escuelas, o al
contrario. Entendíamos que la principal característica de esta ola era la comunicación
interna. Las escuelas sólo acogen aquello en que creen. La TSLN era viable porque
habiéndose desarrollado como una visión compartida, era enteramente compatible
con el sentido de vocación profesional de los maestros, de desarrollar a los niños.
era crítico que los maestros entendieran la justificación y la intención de lo que
estábamos haciendo en todo el sistema educativo.
Estamos todavía en la tercera ola pero la retroinformación preliminar ha sido muy
alentadora. Ha habido un fuerte acuerdo entre los líderes escolares y creemos que
los maestros en el terreno también responderán positivamente. El reto es mantener
una comunicación eficiente bilateral entre las escuelas y el Ministerio.
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Mientras tanto los funcionarios del Ministerio (y algunas personas de las escuelas)
están mirando adelante, a los retos que afrontaremos cuando tengamos todo un
sistema de escuelas que piensan, en un país que aprende. Muchos prevén una
situación en la cual surgirán muchas buenas ideas de todas partes: de las escuelas,
los padres y la comunidad. El deber del Ministerio será organizar y compartir las
ideas y las buenas prácticas. Las escuelas afrontarán el reto de reconocer e
implementar las buenas ideas de acuerdo con las necesidades de sus estudiantes y
la capacidad de sus directivas. Algunos retos serán muy oportunos pero no por ello
dejarán de ser retos.
¿Habrá una cuarta ola? Tal vez la cuarta ola será un esfuerzo incansable (como las
olas sobre la arena) de crear y levantar la capacidad de nuestra gente. Cuando se
lleve a cabo la próxima revisión estratégica importante, podremos una vez más
volver a poner la educación en situación de preparar a la juventud para cualquier
futuro que tenga que afrontar.
Por el caleidoscopio de Greenridge
Daisie C. H. Yip, directora de la escuela primaria de Greenridge
En 1999 nuestra escuela era una de las once de Singapur que formaron un “Grupo
de Aprendizaje Organizacional en Educación” y que se adiestraban en los principios
de dicho aprendizaje y sus técnicas. Financiados por el Ministerio de Educación,
empezamos con dos grupos. El primero se concentró en dinámica de sistemas. (A mí
me asignaron a éste). El segundo grupo se concentró en ayudar a un grupo clave de
educadores a despertar la curiosidad de sus colegas sobre el aprendizaje
organizacional. Aun cuando queríamos hacer aceptar el concepto de aprendizaje
generativo, dejamos muy en claro que la participación en esta jornada era
enteramente voluntaria. Queríamos que cada uno se preguntara: ¿con qué puedo yo
contribuir?
En la escuela primaria pasamos algún tiempo recordando nuestros días de escuela.
Convinimos en que las clases en que nos iba mejor eran las que enseñaban nuestras
maestras preferidas. Nuestros más caros recuerdos eran de los momentos en que
una de ellas nos tocó el corazón. Esta reflexión nos llevó a proponer relaciones más
estrechas entre los miembros de la comunidad. Queríamos que los alumnos tuvieran
más voz en la escuela. Por tanto nos concentramos en dos áreas claves en la busca
de una escuela que piensa: crear relaciones y facultar a los estudiantes.
Para fomentar las relaciones introdujimos “actos de presencia” y “actos de salida”
para maestros y alumnos. Varias maestras todavía se sienten cohibidas; no están
preparadas para abrirse demasiado por temor de que se burlen de ellas a sus
espaldas. Los grupos de mayor éxito, sin embargo, se relacionaron más allá del
trabajo escolar. Los niños y los estudiantes mayores compartían lo que iban
descubriendo. Por ejemplo, algunos observaron que ya no reñían tanto porque
entendían mejor a sus compañeros.
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Para demostrar nuestra confianza en los niños establecimos una “esquina para
hablar”, un lugar donde pueden hablar con toda libertad sobre cualquier tema, pero
tienen que ser responsables de lo que dicen. También tenemos una “pared de
grafitos” en la cual cualquier estudiante puede escribir en forma anónima sus
preocupaciones. Naturalmente, al principio teníamos muchas dudas sobre esto.
¿Qué pasaría si allí aparecieran nuestros nombres junto con vulgaridades en tizas
multicolores? Al fin convinimos que aun eso nos ayudaría a hacer frente a las
cuestiones verdaderas que perturban a los estudiantes. Daríamos prueba de esa
confianza atendiendo eficazmente a las quejas que aparecieran en la pared de
grafitos. La reacción fue muy buena y los alumnos han expresado sorpresa y
agradecimiento de que tomemos sus mensajes en serio.
He aprendido que para mover la organización hacia el logro de los resultados que se
buscan se requiere paciencia, perseverancia y mucha fe en lo que uno está
haciendo. No puede haber en el ambiente un sentimiento de fracaso sino más bien
una cultura de estímulo que nos diga que la próxima vez lo haremos mejor.
Con los ojos de un alumno…
Harvin Kaur, de doce años, alumno de último grado y prefecto en Greenridge
Entré a la escuela a 5° en enero de 1998. Era nuevo y me asombró que hubiera más
de 2.000 estudiantes. Yo soy por naturaleza callado y reservado; me temía que no
pudiera hacer amistades entre tanta gente.
El mejor recuerdo que tengo es la confianza que tenían en mí.
A los prefectos nos confiaban tareas que creíamos que sólo los maestros podían
hacer. La más significativa fue que me tocó presidir la junta de prefectos para
redactar el “credo de los alumnos”. A mis amigos y a mí nos parecía que los actos de
presencia y de salida nos ayudaban muchísimo a conocernos mejor unos a otros.
También ganamos confianza en nosotros mismos después de discutir la redacción
del credo en la esquina de libertad de palabra. Más aún nos animó la exposición que
hicimos del credo ante todos los estudiantes reunidos. También tuve que hablar ante
90 maestros para presentarles el credo. Los encontré muy cooperadores; acogieron
el credo con entusiasmo y nos pareció que se sentían orgullosos de nosotros. Por lo
menos, eso nos dijeron.
Cuando mi mejor amiga, Rica, tuvo que regresar a Filipinas a principios de este año,
encontré que escribir mis sentimientos en la pared de grafitos era un alivio para
sentirme menos triste. Ella me contestó en la misma pared que yo le haría
muchísima falta. Los dos lloramos juntos un rato. Algunos condiscípulos leyeron
nuestros mensajes y fueron a consolarnos. En el desempeños de mis deberes como
prefecto tuve la oportunidad de informar a los maestros cuando había mensajes para
ellos. Algunos de los mensajes eran quejas. Lo que más me sorprendió fue la
respuesta de una maestra, que leyó esas quejas como áreas en las cuales los
maestros podían mejorar. Nos dijo que lo que no les gustaba a los niños eran las
acciones pero no los maestros.
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DESARROLLO ORGANIZACIONAL
El Desarrollo Organizacional, o teoría del cambio planeado sirve de referente en esta
investigación desde dos perspectivas. La primera como base del análisis del Clima
Organizacional, al surgir como parte de ella el análisis de los ambientes de trabajo
como parte del enfoque de sistemas. La segunda como herramienta de mejoramiento
de la comunicación para que éste se manifieste positivamente el Clima
Organizacional.
ORÍGENES DEL DESARROLLO ORGANIZACIONAL
A partir de la segunda mitad del siglo XX, un grupo de científicos sociales se enfocó
en un trabajo dirigido a lograr un desarrollo planeado de las organizaciones
(Desarrollo Organizacional DO). Este movimiento ubicado su inicio en 1982,
englobaba ideas tales como el hombre, la organización y el ambiente pretendiendo
lograr su crecimiento y desarrollo de acuerdo a sus características (Chiavenato.
2000) 2 p. 627 y en base a los sistemas de los cuales forma parte.
W. G. Bennis, iniciador de esta actividad, le define como “Desarrollo Organizacional
(DO) es una respuesta al cambio, una compleja estrategia educativa cuya finalidad
es cambiar las creencias, actitudes, valores y estructura de las organizaciones, en tal
forma que éstas puedan adaptarse mejor a nuevas tecnologías, mercados y retos,
así como al ritmo vertiginoso del cambio mismo”.
Los orígenes del DO, pueden atribuirse a una serie compleja de factores.
a) La problemática de llevar a cabo de manera integrada las diferentes teorías
sobre la organización.
b) El mayor conocimiento de la motivación humana y sus efectos en la
organización, principalmente en la relación en las expectativas de lo individual y
lo organizacional.
c)
Los primeros experimentos de grupo sobre el comportamiento humano, en el
que los participantes se convierten simultáneamente en sujetos y
experimentadores teniendo asesoría externa.
d) La pluralidad de los cambios en el mundo originaron el Desarrollo
Organizacional.
e) La entrada de la teoría sistémica, en la que la estructura organizacional se
relaciona con las características del comportamiento humano, así como la
división entre la estructura y procesos.
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f)
Es la continuación de la teoría de relaciones humanas, poniendo desde el punto
de vista de la psicología la estructura de la organización misma, a través de la
aplicación de un enfoque sistémico.
g)
Maneja cuatro variables:
1. El ambiente, centrado en aspectos como la turbulencia ambiental, la
explosión del conocimiento, de la tecnología y de las Comunicaciones, y en
el impacto de esos cambios sobre las instituciones y los valores sociales;
2. La organización, tomando en cuenta las características de dinamismo y
flexibilidad organizacional para sobrevivir en un ambiente dinámico y
cambiante, donde surgen nuevas tecnologías, nuevos valores sociales,
nuevas expectativas, etc.;
3. El grupo social, considerando aspectos de liderazgo, comunicación,
relaciones interpersonales, conflictos, etc.
4. El individuo, resaltando las motivaciones, actitudes, necesidades, etc.;
(Chiavenato, 2000, p. 633).
LOS CAMBIOS Y LA ORGANIZACIÓN
El Desarrollo Organizacional está relacionado con el cambio y la capacidad de
adaptación de la organización a éstos.
El Desarrollo Organizacional maneja los siguientes conceptos dinámicos:
a) ORGANIZACIÓN: es la coordinación de diferentes actividades de participantes
individuales con la finalidad de efectuar transacciones planeadas con el
ambiente. (Chiavenato, 2000).
b) CULTURA ORGANIZACIONAL: el modo de vida de cada organización desarrolla
entre sus miembros. Se va constantemente transformando con el paso del
tiempo, y de acuerdo a los cambios que el ambiente mismo viene presentando,
lo que a su vez se aprecia en la capacidad de adaptación de la organización a
esta situación.
El Desarrollo Organizacional ve los cambios de una organización a través de cambiar
la cultura de la misma, los patrones en los que esta desarrolla su actividad desde las
personas que la conforman. Surge en este punto el Clima Organizacional, constituido
por el medio interno de la organización y su atmósfera psicológica particular,
relacionándolo con la moral y la satisfacción de las necesidades humanas. Busca
lograr un cambio planeado de la organización conforme en primer término a las
necesidades, exigencias o demandas de la organización misma.
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Para lograr un cambio en la organización se debe desarrollar la capacidad de
innovación, la cual está conformada por las siguientes características:
1.- Adaptabilidad,
2.- Sentido de identidad
3.- Perspectiva exacta del medio ambiente
4.- Un alto grado de integración de los miembros
c)
CAMBIO: El ambiente moderno enfrenta constantes cambios de acuerdo a su
dinámica, lo cual ha obligado a las organizaciones a irse adaptando a dichas
características para poder sobrevivir. Surge con ello la necesidad de una
planeación a largo plazo en la que se prevenga las situaciones posibles a través
de un Clima Organizacional con la flexibilidad suficiente para los posibles
imprevistos que se susciten. De aquí viene el Desarrollo Organizacional, de un
cambio no solo en el ambiente sino en las estructuras y comportamientos de la
organización.
d) DESARROLLO: Se da cuando la organización se conoce a sí misma, de manera
tal que explota sus potencialidades, por lo que le permite conocer sus
características, las de su medio ambiente y la forma de organizar una planeación
adecuada a ambas y su puesta en ejecución. Para tal fin puede utilizar tres tipos
de estrategias de cambio, el evolutivo que se da cuando entra en las
expectativas y conveniencias planeadas, siendo lento y moderado, incentivando
las soluciones positivas y dejando de lado las negativas, el revolucionario, con
un ritmo rápido e intenso, superando las expectativas e incrementándolas,
finalmente el desarrollo sistemático, en el que se diseñan los cambios
comparando lo que es contra lo que debería ser nuestra organización, así como
la crítica del mismo, sobre la base de su análisis posterior.
e) FASES DE LA ORGANIZACIÓN: La organización en su ciclo de vida conlleva
una serie de etapas de desarrollo que se caracterizan por diversos indicadores.
La primera es la pionera, en la que el tamaño y roles de la organización son
pequeños, lo que facilita el control y supervisión, permitiendo la improvisación
por lo que la innovación es muy favorecida, la de expansión, en la que se busca
incrementar el tamaño de la organización en operaciones y participantes,
teniendo como indicador el aprovechamiento de la producción; la reglamentación
en la que se establecen normas de coordinación entre los diferentes
departamentos así como los roles y procesos. Burocratización en la que se
establece la cadena de mando, la especialización en el trabajo y la
impersonalidad en el trabajo, por lo que la innovación es nulificada. Por último se
llega a la reflexibilidad, en la que se pretende recuperar la capacidad de
adaptación al medio así como la innovación perdida.
DEFINICIÓN DE DESARROLLO ORGANIZACIONAL
Beckard (1969) llama al Desarrollo Organizacional, como “un esfuerzo planeado que
abarca toda la organización, administrado desde arriba, para aumentar la eficacia y
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la salud de la organización, a través de intervenciones planeadas en los procesos
organizacionales, usando conocimientos de la ciencia del comportamiento”. Para
Hornstein y Burke (1971) el Desarrollo Organizacional es “un proceso de creación de
una cultura que institucionalice el uso de diversas tecnologías sociales para regular
el diagnóstico y cambio de comportamiento, entre personas, entre grupos,
especialmente los comportamientos relacionados con la toma de decisiones, la
comunicación y la planeación en la organización”. Blake y Mouton (1969) señalan al
Desarrollo Organizacional como un plan con conceptos y estrategias, tácticas y
técnicas para sacar a una corporación de una situación que constituye una
excelencia. El Desarrollo Organizacional Gris (1968) es “un modo sistemático de
alcanzar un ideal de excelencia corporativa”. Gordon Lippitt (1969) señala el
Desarrollo Organizacional, como “el fortalecimiento de aquellos procesos humanos
dentro de las organizaciones que mejoran el funcionamiento del sistema orgánico
para alcanzar sus objetivos”.
Bennis dice (1969), el Desarrollo Organizacional es “una respuesta al cambio, una
compleja estrategia educacional con la finalidad de cambiar las creencias, actitudes,
valores y estructura de las organizaciones, de modo que éstas puedan adaptarse
mejor a nuevas tecnologías, nuevos mercados y nuevos desafíos, y al aturdidor ritmo
de los propios cambios”. De Faria lo devine como “un proceso de cambios planeados
en sistemas socio-técnicos abiertos, tendientes a aumentar la eficacia y la salud de la
organización para asegurar el crecimiento mutuo de la empresa y los empleados”.
Como tal, se parte de considerarlo como la ejecución de un cambio planeado, a partir
de las nociones de organización y sistema social, que servirán como base para el
diseño de un esquema de trabajo para tal fin, ya sea de manera autónoma o con
auxilio externo. Busca crear estas condiciones de cambio mediante la transformación
del clima y cultura de la organización, para que ésta se adapte de mejor forma al
ambiente en el cual se desenvuelve.
Por lo tanto el Desarrollo Organizacional debe ser un proceso dinámico, dialéctico y
continuo de cambios planeados a partir de diagnósticos realistas de situación
utilizando estrategias, métodos e instrumentos que miren a optimizar la interacción
entre personas y grupos para constante perfeccionamiento y renovación de sistemas
abiertos técnico-económico-administrativo de comportamiento, de manera que
aumente la eficacia y la salud de la organización y asegurar así la supervivencia y el
desarrollo mutuo de la empresa y de sus empleados.
El Desarrollo Organizacional implica valores humanísticos, la adaptación, evolución
y/o renovación, esto es cambios que, aunque fueran tecnológicos, económicos,
administrativos o estructurales, implicarán en último análisis modificaciones de
hábitos o comportamientos.
a) SUPUESTOS BÁSICOS DEL DESARROLLO ORGANIZACIONAL: El Desarrollo
Organizacional se apoya en diferentes supuestos, partiendo del hecho de que
ambiente de trabajo esta en constante cambio, ya que el estar en una sociedad
integrada por diferentes sistemas hace que la transformación de uno afecte a otro.
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De aquí surge la necesidad de estar adaptándose continuamente, lo que le permitirá
sobrevivir a la organización, por lo que debe estar interactuando adecuadamente con
su medio dinámico. Por lo tanto la visión de la organización debe tener una apertura
a estas condiciones así como para las nuevas ideas aplicables en los planes de
trabajo acordes a ellas. Al hablar de un trabajo a nivel organización, todos los
miembros de ésta deben estar comprometidos con los objetivos, por lo tanto debe
buscarse conciliar tanto los que se plantean a la organización misma como lo que
cada individuo tiene en lo particular.
El liderazgo entra en este punto, en el cual lejos de ser intuitivo e improvisado, es
sustituido por el conocimiento el cual se aplicará en cada conflicto que se genere
producto del mismo cambio, el cual requiere de tiempo y paciencia en su realización.
Se requiere entonces por parte de todos los miembros de la organización sus aportes
así como de su compromiso, los cuales se generaran de los segundos, entendiendo
esto como que todos se pongan la camiseta y los logros sean valorizados por todos.
No hay modelos perfectos para lograr los cambios, por lo que debemos de utilizar el
que más se ajuste a las características del ambiente, tanto externo como interno.
Finalmente, se tiene la visión de la organización de sistema abierto, en el cual entra y
sale información constantemente que afecta el logro de objetivos, por lo que se debe
estar acorde a los nuevos requerimientos.
b) APLICACIONES DEL DESARROLLO ORGANIZACIONAL: Es recomendable su
uso en los casos que se requiera cambiar la cultura organizacional, las estructuras y
posiciones y mejorar la colaboración intergrupal.
c)
OBJETIVOS BÁSICOS DEL DESARROLLO ORGANIZACIONAL:
 Obtener o general informaciones sobre las realidades organizacionales, y
asegurar la retroalimentación
 Crear un clima de receptividad
 Diagnosticar problemas y situaciones insatisfactorias
 Establecer un clima de confianza, respecto a que no haya manipulación
 Desarrollar las potencialidades de los individuos
 Desarrollar la capacidad de colaboración entre individuos y grupos
 Buscar nuevas fuentes de energía
 Compatibilizar las necesidades y objetivos de la empresa y de quienes forman
la empresa
 Estimular las emociones y sentimientos de las personas
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 Poner los conflictos, fricciones y tenciones “sobre la mesa”
 Despertar o estimular la necesidad de establecer objetivos, metas y fines
 Despertar la conciencia para que existan valores y concepciones sobre el
comportamiento de los hombres en las organizaciones
 Examinar el cómo, cuándo, dónde y cuánto, tales valores concepciones y
cultura influyen sobre los objetivos, métodos, procesos, comportamientos,
desempeños y resultados obtenidos
 Localizar las responsabilidades de solución y la toma de decisiones, lo más
próximo posible
 Desarrollar la organización a través del desarrollo de los individuos
 Perfeccionar el sistema y los procesos de información y comunicación
EL PROCESO DEL DESARROLLO ORGANIZACIONAL
Está constituido en tres etapas:
1. Recolección de datos: en ella se describe la organización en su estructura
señalando las relaciones entre estos así como las relaciones entre sus elementos
con el fin de detectar problemas y prioridades.
2. Diagnóstico organizacional: en base a los datos obtenidos se detectan áreas
de oportunidad para solucionar los problemas existentes a través de diferentes
enfoques.
3. Intervención: se constituye en la aplicación del cambio, a través de procesos
de entrenamiento de sensibilización o métodos de laboratorio. Este no es el final del
Desarrollo Organizacional sino el inicio de una etapa de constante retroalimentación
para sostener el nuevo patrón de la organización.
LOS MODELOS DE DESARROLLO ORGANIZACIONAL
EL Desarrollo Organizacional maneja una serie de modelos en los cuales se apoya
para construir el cambio que requiere la institución en que se aplica. Este cambio
varia en su orientación de acuerdo a lo que se pretende obtener en el cambio que se
busca. De tal forma que puede enfocarse en cambiar la estructura organizacional, el
comportamiento o ambos. En el caso de la comunicación entra dentro del aspecto
comportamiento, al estar relacionado con mayor intensidad con el criterio de las
relaciones humanas y el comportamiento.
RELACIONADOS CON CAMBIOS ESTRUCTURALES
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Inciden en el campo o situación de trabajo, siendo los más importantes:
1. Cambios en los métodos de operación
2. Cambios en los productos
3. Cambios en la organización
4. Cambios en el ambiente de trabajo
RELACIONADOS CON CAMBIOS EN EL COMPORTAMIENTO
Uno de ellos es el desarrollo de equipos. Ante la falta de comunicación de las ideas
producto de los viejos modelos de estructura, la creación de condiciones para el
trabajo en equipo resulta como primer paso para el Desarrollo Organizacional, los
canales de comunicación en correcto funcionamiento pueden dar la confianza
suficiente para que las ideas fluyan al dejar las diferencias jerárquicas y
departamentales a un lado momentáneamente, de forma que se logra un trabajo
hacia fines similares. La innovación es fomentada con esta práctica.
Las características de los equipos necesarias de vigilar y promover son la
comprensión, entendimiento mutuo e identificación en lo que se refiere a las metas
de grupo; una comunicación franca y abierta; confianza mutua y recíproca; apoyo
mutuo y recíproco; tratamiento eficiente de los conflictos; desarrollo de un uso
selectivo y adecuado del concepto de equipo; la utilización adecuada de las
habilidades de sus miembros y el desarrollo de un liderazgo adecuado. Para
desarrollar equipos de trabajo se llevan a cabo primero con la formulación del
problema, a partir de la necesidad sentida; la presentación de propuestas de
solución; la previsión de las consecuencias y prueba de las propuestas, la planeación
para la acción; la toma de medidas para la acción y la evaluación de los resultados.
Otro modelo es el de Feedback de datos, que señala que entre más datos tenga una
entidad, un mayor espacio tendrá para la creatividad y la innovación por lo que el
suministro de datos (feedback), brinda mayor información de la percepción de la
organización y de los individuos que la forman. Esta información en reuniones de
trabajo permite analizar los resultados así como planear las medidas de corrección
para cada nivel de la organización.
El Análisis Transaccional (A. T.) es una técnica que analiza el autodiagnóstico de las
relaciones interpersonales (transacciones). Transacción significa cualquier forma de
comunicación o de relación con los demás. El Análisis Transaccional es una técnica
adecuada para individuos, no para grupos. En ella se emplea toda una terminología
singular, como padre, niño, adulto, caricia, juegos, posiciones en vida, etc. La
transacción es la unidad básica de la relación social. Significa cualquier forma de
comunicación o de relación interpersonal. El Análisis Transaccional presupone que
cada individuo se comporta de maneras diversas, según las situaciones en las que
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se halle y las personas con quienes se relacione. Existen dos tipos de transacciones:
las paralelas y las cruzadas (o bloqueadas). Las primeras permiten la continuidad de
las comunicaciones, mientras que las segundas las bloquean, impidiendo las
relaciones interpersonales. Toda transacción consta de estímulos y respuestas. Los
estímulos se denominan caricias: una versión psicológica del elogio y del
reconocimiento que una persona concede a otra. Las palmadas en la espalda o las
felicitaciones son caricias positivas, importantes para mantener las buenas
relaciones. También existen las caricias negativas, como la advertencia, la
amonestación y la crítica.
El uso de las reuniones de confrontación es una técnica de modificación del
comportamiento que se lleva a cabo a través de algún consultor interno o externo
quien diagnostica el conflicto duradero existente entre dos o más personas y, con
base en el conocimiento de la dinámica de las situaciones y de los conflictos
interpersonales, promueve una confrontación para superarlo. Los conflictos son
divergencias entre miembros de la organización relacionadas con desacuerdos
interindividuales relativos a problemas básicos de la organización así como los
antagonismos emocionales o personales debidos a las relaciones de
interdependencia de los individuos de trabajo.
El tratamiento del conflicto intergrupal es una técnica de modificación del
comportamiento basada también en la confrontación de grupos, no de personas. Dos
grupos antagónicos en conflicto (desconfianza recíproca, hostilidad, etc.) pueden ser
examinados a través de reuniones de confrontación, en las cuales cada grupo se
autoevalúa y también evalúa el comportamiento del otro, como el que se mira a un
espejo.
El laboratorio de sensibilidad es una técnica muy difundida de modificación del
comportamiento. El laboratorio de sensibilidad es una comunidad con residencia
temporal, estructurada de acuerdo con los requisitos de aprendizaje de los
participantes. La parte central de esa especie de entrenamiento es una innovación
educacional llamada T-Group, grupo relativamente no estructurado en el cual los
individuos participan como aprendices.
Los miembros del T-Group necesitan establecer un proceso de investigación en el
cual se recopilen, analicen los datos acerca de su propio comportamiento, de modo
simultáneo con su experiencia generadora. Los principales objetivos del laboratorio
de sensibilidad son el desarrollo del autoconocimiento, el desarrollo del conocimiento
del impacto que el individuo ejerce sobre las otras personas y el perfeccionamiento
de la comunicación mediante la eliminación de sus barreras.
Los principales objetivos del entrenamiento de la sensibilidad son el aumentar la
autocomprensión acerca del propio comportamiento en un contexto social; aumentar
la sensibilidad frente al comportamiento de los otros. Obtener mayor concientización
frente a los procesos que facilitan o inhiben el funcionamiento del grupo; aumentar
las habilidades orientadas al diagnóstico y la acción en las situaciones sociales,
interpersonales e intergrupales; así como enseñar a la persona a aprender,
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enseñarle a analizar su comportamiento con los demás, para encontrar situaciones
interpersonales más eficaces.
Existen otros modelos de Desarrollo Organizacional que se relacionan con
modificaciones del comportamiento:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Establecimiento de grupos de trabajo;
Grupos de búsqueda e identificación de nuevas soluciones,
Equipos por proyectos compuestos por personal de diversos departamentos;
Intercambio interdepartamental de personal;
Pasantías y rotación en cargos diferentes;
Foros y discusiones;
Comunicación más intensa entre los diversos departamentos.
MODELOS DE DESARROLLO ORGANIZACIONAL RELACIONADOS
CAMBIOS ESTRUCTURALES Y DE COMPORTAMIENTO
CON
Los modelos de Desarrollo Organizacional que introducen simultáneamente
modificaciones estructurales y de comportamiento son modelos integrados y más
complejos. Cada uno desarrolla conceptos, estrategias, secuencias y esquemas que
varían enormemente.
Blake y Mouton crearon su propio modelo de Desarrollo Organizacional denominado
Managerial Grid en la que ambos parten del supuesto de que el cambio
organizacional comienza con el cambio individual y que los problemas de procesos
en los niveles interpersonales, grupales e intergrupales deben ocurrir antes de los
cambios en la estrategia y en el ambiente interno de la organización, tienen como
premisas el que los individuos y las organizaciones reducen las disonancias entre su
autoimagen y la realidad. Las organizaciones alcanzan “satisfacciones” por debajo de
su potencial: tanto su funcionamiento como su desempeño necesitan ser mejorados
para que sean más competitivas y coherentes con el mundo actual, que se
caracteriza por transformaciones aceleradas e incesantes; y que una gran cantidad
de energía de las organizaciones se gasta en comportamientos disfuncionales, lo
cual provoca lo que se denomina cultural drag (carga cultural).
El Excellence Gap (brecha de excelencia) es decir, la desviación respecto a su
estándar de excelencia. Los dirigentes pueden identificar fácilmente los gaps
(discrepancias y contradicciones) entre lo que la empresa es y lo que debería ser,
como también diseñar e implementar las acciones que lleven a que la empresa se
aparte de sus operaciones actuales en dirección de la excelencia el Excellence Gap
(brecha de excelencia) entre lo que la empresa es y debería ser.
Las perspectivas son:
 Eficiencia vigente
 Flexibilidad
 Desarrollo
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



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Acciones empresariales
Acciones externas
Acciones agresivas
Acciones defensivas
En Managerial Grid es una malla compuesta de dos ejes:
 El eje horizontal del Grid, que representa la preocupación por la producción.
 El eje vertical del Grid, que representa la preocupación por las personas.
En cambio el modelo de Lawrence y Lorshe se basa en diferentes conceptos. El
primero es el de diferenciación e integración que señala que un sistema es cualquier
unidad que procesa ciertos insumos con el fin de obtener cierto producto. La
organización “es la coordinación de diferentes actividades de contribuyentes
individuales para efectuar transacciones planeadas con el ambiente”. La división del
trabajo provoca la diferenciación de los órganos y esta conduce a la necesidad de
integración.
La integración trae dos problemas: cuales son las unidades que necesitan trabajar
juntas y cuán apremiante es la exigencia y la necesidad de interdependencia entre
ellas.
La confrontación que surge de que todo sistema social puede ser abordado en
términos de grupos de personas ocupadas en intercambiar sus recursos con base en
ciertas expectativas. En ese intercambio de recursos, si desaparece o disminuye el
sentimiento de reciprocidad, se presenta una modificación dentro del sistema. El
enfrentamiento puede generar problemas.
Dentro del Desarrollo Organizacional se reconocen diferentes etapas:
1. Diagnóstico: se indica con un inventario de la situación; a partir del momento
en que se confrontan la organización y su ambiente, resultando las primeras
alteraciones estructurales; un segundo paso es el estado de las relaciones entre
grupos de participantes, del cual surgen tanto alteraciones estructurales como de
comportamiento, un tercer paso es el diagnóstico de las relaciones entre
participantes individuales y la organización.
2. Planeación de la acción: aquí se diseñan los métodos de cambios, capaces
de enrumbar el desempeño del sistema hacia la dirección deseada. Las acciones de
cambio pueden ser educativas, diseñadas para cambiar las expectativas de los
contribuyentes; estructurales: a través de la modificación de la división del trabajo,
del contrato de contribución, incentivos, etc.; o un cambio en la estrategia
transaccional básica de la organización.
3. Implementación de la acción: es la etapa en que se obtiene el compromiso
de los participantes y se suministran los recursos necesarios para el cambio.
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4. Evaluación: es la etapa que cierra el proceso, funciona como un circuito
cerrado. El resultado de la evaluación implica la modificación del diagnóstico, lo que
lleva a nuevos diagnósticos, nueva planeación, implementación, etc., y así
sucesivamente. Debe haber un momento en que el proceso adquiere su propia
dinámica y pasa a desarrollarse sin necesidad de interferencia externa.
El nivel de cambio se manifiesta en los comportamientos nuevos en relación con los
objetivos de la intervención del Desarrollo Organizacional.
Reddin lanza su teoría de 3-D de la eficiencia gerencial la cual se basa en el hecho
de que al administrador se le exige ser eficaz en una variedad de situaciones y su
eficacia puede ser medida en la proporción en que él sea capaz de adaptar su estilo,
de manera apropiada, a la situación de cambio. Para Reddin, la eficacia
administrativa es el grado en el cual el administrador alcanza las exigencias de
“producto” (resultados) de su posición en la organización, la única tarea del
administrador es ser eficaz.
La eficacia gerencial debe ser evaluada en términos de producto (resultado) y no de
insumo; es decir, más por lo que el administrador alcanza en cuanto a resultados que
por lo que realmente hace. La eficacia administrativa no es un aspecto de
personalidad del administrador, sino una función del manejo de la situación. El
desempeño no es lo que el administrador hace, sino lo que obtiene.
El núcleo de la teoría 3-D es la afirmación de que el comportamiento gerencial está
compuesto por dos elementos básicos, que son la tarea por realizar y las relaciones
con otras personas.
Los gerentes pueden hacer énfasis en uno u otro elemento básico. Existe el gerente
“orientado hacia la tarea” (O. T.) y el gerente “orientado a las relaciones” (O. R.).
Para Reddin, no existe un estilo ideal. Cada situación requiere su propia estrategia.
La eficacia no es una cualidad administrativa sino el resultado de aplicar la estrategia
o el estilo gerencial más apropiado a la situación.
La teoría 3-D pretende desarrollar tres habilidades gerenciales básicas:
1. Sensibilidad situacional: es la habilidad para diagnosticar situaciones.
2. Flexibilidad de estilo: es la habilidad para adecuarse a las fuerzas en juego,
una vez analizadas y diagnosticadas.
3. Destreza de gerencia situacional: es la habilidad de gestión situacional, o
sea, la capacidad de modificar una situación que necesita ser modificada.
La teoría 3-D se basa en cinco conceptos teóricos básicos. El primero es que el
cambio organizacional es un proceso de reunir gerentes para intercambiar criterios
sobre temas que deberían ser discutidos en un clima de confianza e interés,
visualizando la conquista de la eficacia. El programa 3-D no da una dirección, busca
una respuesta ”¿qué hacer para hacer eficaz en esta situación?”; los ejecutivos no
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aplican todo lo que saben. La solución está en dar a los ejecutivos la oportunidad de
aplicar efectivamente lo que saben.
EVALUACIÓN CRÍTICA DEL DESARROLLO ORGANIZACIONAL
Analizando el Desarrollo Organizacional encontramos detalles que requieren de
atención al presentar flaquezas en su aplicación. Existen algunas características
mágicas del Desarrollo Organizacional creadas a partir de cuatro mitos, el creer que
el Desarrollo Organizacional es una disciplina cuando es en realidad la suma de
otras bien delimitadas, la creencia de las variables no investigables, la de la novedad
del Desarrollo Organizacional cuando su uso tiene una mayor antigüedad y la
eficacia aumentada. Una de las principales características de la teoría clásica fue el
demasiado énfasis que hizo en la organización formal. Esta es la que determina los
estándares de interrelaciones entre los órganos o los cargos, definidos lógicamente
por medio de las normas, directrices y reglamentos de la organización; es un medio
del que se sirve una organización cualquiera para conseguir con eficiencia sus
objetivos.
CLIMA ORGANIZACIONAL
Cuando una persona asiste a un trabajo, lleva consigo diariamente una serie de
ideas preconcebidas sobre sí mismo, quién es, qué se merece, y qué es capaz de
realizar, hacia a dónde debe marchar la empresa, etc.
Estos preconceptos reaccionan frente a diversos factores relacionados con el trabajo
cotidiano: el estilo de liderazgo del jefe, la relación con el resto del personal, la
rigidez / flexibilidad de la organización, las opiniones de otros, su grupo de trabajo.
Las coincidencias o discrepancias que tenga la realidad diarias, con respecto a las
ideas preconcebidas o adquiridas por las personas durante el tiempo laborado, van a
conformar el clima de la organización, el Clima Organizacional.
El Clima Organizacional puede ser vínculo u obstáculo para el buen desempeño de
la empresa, puede ser un factor de distinción e influencia en el comportamiento de
quienes la integran. En suma, es la expresión personal de la “opinión” que los
trabajadores y directivos se forman de la organización a la que pertenecen. Ello
incluye el sentimiento que el empleado se forma de su cercanía o distanciamiento
con respecto a su jefe, a sus colaboradores y compañeros de trabajo. Que puede
estar expresada en términos de autonomía, estructura, recompensas, consideración,
cordialidad y apoyo, y apertura, entre otras. A continuación se presenta una escala
que ejemplifica algunos de los principales climas que pueden encontrarse en una
organización.
El Clima Organizacional es uno de los términos utilizados para definir el grupo de
características que describen una organización o una parte de ella, en función de lo
que perciben y experimentan los miembros de la misma. Esta fuertemente vinculado
con la interacción de las personas ya sea actuando grupalmente o de forma
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individual, con la estructura de la organización y con los procesos; y por consiguiente
influye en la conducta de las personas y el desempeño de las organizaciones.
El conocimiento del Clima Organizacional proporciona información acerca de los
procesos que determinan los comportamientos organizacionales, permitiendo
además, introducir cambios planeados tanto en las actitudes y conductas de los
miembros, como en la estructura organizacional o en uno o más de los subsistemas
que la componen.
Según Alexis P. Goncalves “el conocimiento del Clima Organizacional proporciona
retroinformación acerca de los procesos que determinan los comportamientos
organizacionales, permitiendo además, introducir cambios planificados tanto en las
actitudes y conductas de los miembros, como en la estructura organizacional o en
uno o más de los subsistemas que la componen. Stephen Robbins define el entorno
o Clima Organizacional como un ambiente compuesto de las instituciones y fuerzas
externas que pueden influir en su desempeño.
La importancia de esta información se basa en la comprobación de que el Clima
Organizacional influye en el comportamiento manifiesto de los miembros, a través de
percepciones estabilizadas que filtran la realidad y condicionan los niveles de
motivación laboral y rendimiento profesional entre otros.
El ambiente afecta la estructura de las organizaciones, por la incertidumbre que
causa en estas últimas. Algunas empresas encaran medios relativamente estáticos;
otras, se enfrentan a unos que son más dinámicos. Los ambientes estáticos crean en
los gerentes mucha menos incertidumbre que los dinámicos, y puesto que es una
amenaza para la eficacia de la empresa, el administrador tratará de reducirla al
mínimo. Un modo de lograrlo consiste en hacer ajustes a la estructura de la
organización.
Los factores extrínsecos e intrínsecos de la Organización influyen sobre el
desempeño de los miembros dentro de la organización y dan forma al ambiente en
que la organización se desenvuelve. Estos factores no influyen directamente sobre la
organización, sino sobre las percepciones que sus miembros tengan de estos
factores. La importancia de este enfoque reside en el hecho de que el
comportamiento de un miembro de la organización no es el resultado de los factores
organizacionales existentes (externos y principalmente internos), sino que depende
de las percepciones que tenga el trabajador de cada uno de estos factores. El Clima
Organizacional refleja la interacción entre características personales y
organizacionales.
El concepto de Clima Organizacional tiene importantes y diversas características,
entre las que podemos resaltar:
 Se refiere a las características del medio ambiente de la Organización en que
se desempeñan los miembros de ésta, estas características pueden ser externas o
internas.
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 Estas características son percibidas directa o indirectamente por los miembros
que se desempeñan en ese medio ambiente, esto último determina el Clima
Organizacional, ya que cada miembro tiene una percepción distinta del medio en que
se desenvuelve.
 Es un cambio temporal en las actitudes de las personas que se pueden deber
a varias razones: días finales del cierre anual, proceso de reducción de personal,
incremento general de los salarios, etc. Por ejemplo cuando aumenta la motivación
se tiene un aumento en el Clima Organizacional, puesto que hay ganas de trabajar, y
cuando disminuye la motivación éste disminuye también ya sea por frustración o por
alguna razón que hizo imposible satisfacer la necesidad.
 Estas características de la organización son relativamente permanentes en el
tiempo, se diferencian de una organización a otra y de una sección a otra dentro de
una misma empresa.
 Junto con las estructuras y características organizacionales y los individuos
que la componen, forman un sistema interdependiente altamente dinámico.
Un buen clima o un mal Clima Organizacional, tendrá consecuencias para la
organización en el ámbito positivo y negativo, definidas por la percepción que los
miembros tienen de la organización.
Los estudios del Clima Organizacional permiten en síntesis efectuar intervenciones
certeras tanto a nivel de diseño o rediseño de estructuras organizacionales,
planificación estratégica, cambios en el entorno organizacional interno, gestión de
programas motivacionales, gestión de desempeño, mejora de sistemas de
comunicación interna y externa, mejora de procesos productivos, mejora en los
sistemas de retribuciones, etc. y especialmente en nuestro caso, la comunicación.
Las posibilidades están abiertas y se pueden incrementar aún más. Debemos
acordarnos siempre que en el recurso humano se encuentra el capital empresarial
más valioso ya que es el que posee y desarrolla el know how organizacional.
El concepto de clima laboral es por lo tanto muy complejo, sensible y dinámico a la
vez. Complejo porque abarca un sinnúmero de componentes, sensible porque
cualquiera de ellos puede afectarlo y dinámico porque estudiando la situación de sus
componentes podemos mejorarlos aplicando las medidas correctivas que resulten
necesarias. Esta situación contribuye a que los estudios de Clima Organizacional se
tornen cada vez más relevantes y necesarios.
COMPONENTES
Litwin y Stinger (1978) citado por Paulina Bustos y otros fueron los primeros en
determinar que el Clima Organizacional comprendía nueve componentes: la
estructura, la responsabilidad o autonomía en la toma de decisiones, la recompensa
recibida, el desafío de las metas, las relaciones y la cooperación entre sus miembros,
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los estándares de productividad, el manejo del conflicto, y la identificación con la
organización.
DIMENSIONES DEL CLIMA ORGANIZACIONAL
Entre las alternativas para estudiar el Clima Organizacional (CLO), se destaca la
técnica de Litwin y Stinger, que utiliza un cuestionario que se aplica a los miembros
de la organización. Este cuestionario está basado en la teoría de los autores
mencionados, que postula la existencia de nueve dimensiones que explicarían en el
climja existente en una determinada empresa. Cada una de estas dimensiones se
relaciona con ciertas propiedades de la organización como:
1. ESTRUCTURA
Representa la percepción que tienen los miembros de la organización acerca de la
cantidad de reglas, procedimientos, trámites y otras limitaciones a que se ven
enfrentados en el desarrollo de su trabajo. La medida en que la organización pone el
énfasis en la burocracia, versus el énfasis puesto en un ambiente de trabajo libre,
informal e inestructurado.
2. RESPONSABILIDAD (empowerment)
Es el sentimiento de los miembros de la organización acerca de su autonomía en la
toma de decisiones relacionadas a su trabajo. En la medida en que la supervisión
que reciben es de tipo general y no estrecha, es decir, el sentimiento de ser su propio
jefe y no tener doble chequeo en el trabajo.
3. RECOMPENSA
Corresponde a la percepción de los miembros sobre la adecuación de la recompensa
recibida por el trabajo bien hecho. Es la medida en que la organización utiliza más el
premio que el castigo.
4. DESAFÍO
Corresponde al sentimiento que tienen los miembros de la organización acerca de
los desafíos que impone el trabajo. La medida en que la organización promueve la
aceptación de riesgos calculados a fin de lograr los objetivos propuestos.
5. RELACIONES
Es la percepción por parte de los miembros de la empresa acerca de la existencia de
un ambiente de trabajo grato y de buenas relaciones sociales tanto entre pares como
entre jefes y subordinados.
6. COOPERACIÓN
Primer Semestre
267
CINADE
Maestría en Educación Superior
Es el sentimiento de los miembros de la empresa sobre la existencia de un espíritu
de ayuda de parte de los directivos y de otros empleados del grupo. Énfasis puesto
en el apoyo mutuo, tanto de niveles superiores como inferiores.
7. ESTÁNDARES
Es la percepción de los miembros acerca del énfasis que pone la organización sobre
las normas de rendimiento.
8. CONFLICTOS
Es el sentimiento de los miembros de la organización, tanto pares como superiores,
aceptan las opiniones discrepantes y no temen enfrentar y solucionar los problemas
tan pronto surjan.
9. IDENTIDAD
Es el sentimiento de pertenencia a la organización y que se es un elemento
importante y valioso dentro del grupo de trabajo. En general, la sensación de
compartir los objetivos personales con los de la organización. Lo más relevante de
este enfoque es que permite obtener, con la aplicación de un cuestionario, una visión
rápida y bastante fiel de las percepciones y sentimientos asociados a determinadas
estructuras y condiciones de la organización.
La consultora Hay Group, ha identificado seis dimensiones críticas de clima que son
medidos a través de un instrumento especialmente construido para el efecto
denominado ECO (Estudio de Clima Organizacional):
 Claridad: todos en la organización saben lo que se espera de él/ella.
 Estándares: se establecen objetivos retadores, pero alcanzables.
 Responsabilidad: los empleados cuentan con autoridad para lograr objetivos.
 Flexibilidad: no hay reglas, ni políticas, ni procedimientos innecesarios.
 Reconocimiento: los empleados son reconocidos y compensados por el buen
desempeño.
 Espíritu de equipo: la gente está orgullosa de pertenecer a la organización.
Cabe destacar que resulta imperativo analizar los temas con un enfoque contextual,
que tenga en cuenta aspectos como el tipo especial de actividad, los valores de
dirección explícitos o implícitos, las características de la estructura organizacional, el
perfil de los agentes y especialmente en el caso de este estudio la comunicación
entre los mismos, así como las condiciones económicas existentes. Centrándose en
la pregunta a responder sería importante poder diferenciar los aspectos que influyen
Primer Semestre
268
CINADE
Maestría en Educación Superior
de manera positiva y fundamentalmente de forma negativa, con el fin de armar una
respuesta debidamente fundamentada.
Se hace principal hincapié en el hecho de fundamentar la respuesta con información
y datos obtenidos de aplicar alguna metodología. La metodología aplicable en este
tema, así como en el resto de los temas, es el llamado método científico.
El mismo consiste en formular hipótesis o supuestos para luego verificar o descartar
los mismos, a través de consultas con referentes calificados, del personal o
estudiantes, por medio de encuestas o cuestionarios estructurados. Sin perjuicio de
ser excluyente, se podrían nombrar otro tipo de herramientas, siempre y cuando a las
mismas estén correctamente justificadas.
ESCALAS DE CLIMA ORGANIZACIONAL
Walters, Halpin y Crofts, Litwin y Stringer, y otros investigadores proponen las
siguientes escalas:
Nombre en la Escala
1. Desvinculación
2. Obstaculización
3. Esprit
4. Intimidad
5. Alejamiento
6. Énfasis en la
producción
7. Empuje
8. Consideración
9. Estructura
Primer Semestre
Descripción
Describe un grupo que actúa mecánicamente; un grupo que
“no está vinculado” con la tarea que realiza.
Se refiere al sentimiento que tienen los miembros de que
están agobiados con deberes de rutina y otros requisitos que
se consideran inútiles. No se está facilitando su trabajo.
Es una dimensión de espíritu de trabajo. Los miembros
sienten que sus necesidades sociales se están atendiendo y
al mismo tiempo están gozando del sentimiento de la tarea
cumplida.
Los trabajadores gozan de relaciones sociales amistosas.
Esta es una dimensión de satisfacción de necesidades
sociales, no necesariamente asociada a la realización de la
tarea.
Se refiere a un comportamiento administrativo caracterizado
como formal e impersonal. Describe una distancia “emocional”
entre el jefe y sus colaboradores.
Se refiere al comportamiento administrativo caracterizado por
supervisión estrecha. La administración es altamente
directiva, insensible a la retroalimentación.
Se refiere al comportamiento administrativo caracterizado por
esfuerzos para “hacer mover a la organización”, y para
motivar con el ejemplo. El comportamiento se orienta a la
tarea y les merece a los miembros una opinión favorable.
Este comportamiento se caracteriza por la inclinación a tratar
a los miembros como seres humanos y hacer algo para ellos
en términos humanos.
Las opiniones de los trabajadores acerca de las limitaciones
que hay en el grupo, se refieren a cuántas reglas,
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CINADE
10. Responsabilidad
11. Recompensa
12. Riesgo
13. Cordialidad
14. Apoyo
15. Normas
16. Conflicto
17. Identidad
18. Conflicto e
inconsecuencia
19. Formalización
20. Adecuación de la
planeación
21. Selección basada
en capacidad y
desempeño
22. Tolerancia a los
errores
Primer Semestre
Maestría en Educación Superior
reglamentos y procedimientos hay; ¿se insiste en el papeleo y
el conducto regular, o hay una atmósfera abierta e informal?
El sentimiento de ser cada uno su propio jefe; no tener que
estar consultando todas sus decisiones; cuando se tiene un
trabajo que hacer, saber que es su trabajo.
El sentimiento de que a uno se le recompensa por hacer bien
su trabajo; énfasis en el reconocimiento positivo más bien que
en sanciones. Se percibe equidad en las políticas de paga y
promoción.
El sentido de riesgo e incitación en el oficio y en la
organización; ¿Se insiste en correr riesgos calculados o es
preferible no arriesgarse en nada?
El sentimiento general de camaradería que prevalece en la
atmósfera del grupo de trabajo; el énfasis en lo que quiere
cada uno; la permanencia de grupos sociales amistosos e
informales.
La ayuda percibida de los gerentes y otros empleados del
grupo; énfasis en el apoyo mutuo, desde arriba y desde abajo.
La importancia percibida de metas implícitas y explícitas, y
normas de desempeño; el énfasis en hacer un buen trabajo; el
estímulo que representan las metas personales y de grupo.
El sentimiento de que los jefes y los colaboradores quieren oír
diferentes opiniones; el énfasis en que los problemas salgan a
la luz y no permanezcan escondidos o se disimulen.
El sentimiento de que uno pertenece a la compañía y es un
miembro valioso de un equipo de trabajo; la importancia que
se atribuye a ese espíritu.
El grado en que las políticas, procedimientos, normas de
ejecución, e instrucciones son contradictorias o no se aplican
uniformemente.
El grado en que se formalizan explícitamente las políticas de
prácticas normales y las responsabilidades de cada posición.
El grado en que los planes se ven como adecuados para
lograr los objetivos del trabajo.
El grado en que los criterios de selección se basan en la
capacidad y el desempeño, más bien que en política,
personalidad, o grados académicos.
El grado en que los errores se tratan en una forma de apoyo y
de aprendizaje, más bien que en una forma amenazante,
punitiva o inclinada a culpar.
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