Blog 2 Relación de dependencia del Syllabus respecto al Curriculum

Relación de dependencia del Syllabus respecto al Curriculum
(Conferencia organizada por el VICERECTORADO ACADÉMICO de la UNIVERSIDAD
INCA GARCILASO DE LA VEGA el 03-11-97)
Jorge Capella Riera
Agradezco a las autoridades de la Universidad la oportunidad que me ofrecen de discutir
con Uds. la relación de dependencia que creo debe existir entre el syllabus y el curriculum
de una carrera.
Las reformas en el campo de la educación superior que los países de América
Latina han emprendido, dice Mayorga (1996), suponen un cambio sistémico prolongado.
Ese cambio debe responder a las tendencias más relevantes de la ‚poca actual que
condicionan el desarrollo de toda la sociedad, tales como la democratización, la
globalización y la revolución tecnológica mundial. ... En esas reformas hay que unificar los
propósitos y multiplicar los medios para lograrlos, en vez de -como hace la "nebulosa
conceptual" prevaleciente- dispensar confusamente los objetivos, absolutizar algunos
medios y confiar en soluciones mágicas.
Tanto los Colegios Profesionales como los empresarios y las propias universidades
concuerdan en que es necesario revisar los paradigmas en que sustentan su trabajo. Y
es que ningún paradigma tiene valor absoluto y por lo tanto su validez, vigencia y
pertinencia est n sujetas a todo género de investigaciones y por ende no es permanente.
Resulta entonces evidente que el cambio y la innovación se hacen indispensables.
Por ello al introducirme al tema de la exposición quiero precisar lo siguiente:
+ Cuando se plantea el cambio en cuestiones educativas, sobre todo en el nivel
universitario, suelen presentarse acuerdos y discrepancias y sólo cuando se est
dispuesto a superar estas últimas se puede innovar. (Guédez, 1992)
+ La innovación supone la voluntad de reconsiderar los contenidos y orientaciones
de los procesos educativos a la luz de las coordenadas ideológicas, sociales, económicas
y culturales. (Escudero, 1988)
+La innovación es un proceso intencional y planificado que incorpora a toda la
comunidad universitaria y propicia la disposición a indagar, descubrir, reflexionar, criticar,
cambiar. (Miles, 1967)
+ Las innovaciones no siempre constituyen una ruptura con los saberes o prácticas
acumulados o realizados anteriormente. En el plano pedagógico, "resulta útil destacar la
continuidad", es decir retomar las experiencias que han demostrado validez. (Gelpi, 1991)
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+ Las innovaciones docentes no sólo se enmarcan en el ámbito de un salón de
clases, en realidad son parte de la evolución institucional en constante adaptación a las
exigencias de la sociedad. Toda innovación debe ser parte de un proceso armónico,
consecuente con la historia institucional.
Hechas estas aclaraciones paso al asunto de mi disertación que he dividido en tres
apartados, de desigual extensión dado que el referente principal es el syllabus: comienzo
por clarificar el sentido de la docencia, sigo luego analizando la estructura y los ejes
transversales del curriculum y concluyo con algunas propuestas para la elaboración del
syllabus a fin de que éste sea pertinente a las exigencias curriculares.
1. El sentido de la docencia.
Coincido con Pascual (1992), en que la docencia es la actividad universitaria más
comunitaria y cohesionadora, tiene mucho de intimidad, de relación entre personas, de
liderazgo silencioso que estimula los primeros compromisos con la propia comunidad. Se
alimenta de toda la experiencia vital del profesor, incluyendo no sólo su formación
académica, sino todos sus valores como ser humano.
Por ello, la universidad debe valorar la docencia, forjada en el estudio y la
investigación, como actividad académica prioritaria. De no ser así se corre el riesgo de
que cada vez haya menos académicos interesados en asumir esta responsabilidad.
Ahora bien, como también dice el mismo autor, para obtener una docencia de
calidad es necesario que el profesor universitario tenga muy claro los objetivos centrales
del plan curricular que siguen sus alumnos, independientemente de la materia específica
que él enseña y de si proviene de otra Facultad. Se considere miembro de un equipo
interdisciplinario y sus alumnos lo vean como tal. Este es uno de los tantos compromisos
no escritos, que sirven de sustrato a toda la labor docente y que son el punto de partida
de la capacidad institucional para enfrentar su tarea.
El curriculum constituye un referente central del trabajo docente universitario y creo
que la toma de decisiones sobre el currículo debe convertirse en una de las principales
competencias profesionales del docente dado que es decisiva para el proyecto
académico y la vida profesional de los estudiantes.
Al respecto vale recordar que la misión de la universidad en una determinada
institución se expresa en un Proyecto Universitario Institucional y en el respectivo
Proyecto Académico de Formación y Perfeccionamiento Profesional que, a su vez, se
concretan en el curriculum de cada carrera.
Como bien apunta Mayor Zaragoza (1996), sea cual fuere la intencionalidad de la
misión de una universidad, hoy se reconoce que la formación universitaria tiene
responsabilidad en la forja del carácter y la mente de los estudiantes así como en
dotarlos de autonomía suficiente para que alcancen a razonar y decidir con la mayor
libertad posible, prescindiendo de influencias ajenas, de tópicos y lugares comunes.
Como afirma Rodríguez Fuenzalida (1992), lo dicho exige:
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* Un estatuto que tenga en cuenta la epistemología de la formación profesional
respectiva que estime las categorías de aprendizaje, socialización y movilidad e incluya lo
político y lo cotidiano; un estilo de desempeño profesional que responda a los distintos
escenarios (espacios geográficos, poblacionales y comunitarios); una concepción de
profesional que satisfaga demandas sociales actuales; y espacios de reflexión y acción
en los que se haga viable el diálogo entre profesionales y de éstos con otros
interlocutores.
* Un curriculum pertinente, abierto, continuo y flexible, en el que se equilibre la
formación entre el desarrollo personal y el desarrollo profesional, entre la teoría y la
práctica, entre la docencia y la investigación; se estructure el currículo con carácter
recurrente; se interrogue acerca de la orientación que debe seguir el desarrollo social y
económico en nuestro país; se diseñen estrategias educativas que permitan avances
significativos en la interculturalidad, la identidad nacional y la integración nacional y
latinoamericana, todo ello en orden al desarrollo integral y autosostenido de nuestros
pueblos.
* Unas Facultades y Escuelas Profesionales que se inserten de manera activa y
comprometida en la realidad de su entorno local y regional; aseguren su presencia
permanente y autorizada en el debate nacional; participen activa y responsablemente en
la construcción de modelos de actuación institucional según sus especialidades en
coordinación con otras universidades, asociaciones, redes o movimientos; establezcan
un clima académico en el que tengan plena vigencia los derechos humanos y preparen
para un desempeño signado por una ética profesional intachable y un compromiso eficaz
por la construcción de una cultura de paz con justicia social.
En consonancia con lo expuesto:
+ Entiendo el curriculum como el punto de confluencia de todas las acciones que
se emprenden en pro de la formación profesional, como una hipótesis, como el conjunto
orgánico de experiencias de aprendizaje que viven los estudiantes al participar en la
previsión, realización y control de dichas experiencias con el fin de dinamizar su
formación en función de un determinado perfil académico-profesional.
+ Defino un curso o asignatura como el conjunto de unidades temáticas
seleccionadas por su relevancia teórica, y de actividades didácticas por ellas sugeridas,
afirmadas en claros criterios epistemológicos y en su capacidad correlacional o de
concurrencia con el resto de las exigencias del curriculum.
+ Concibo el syllabus como el conjunto de actividades de enseñanza-aprendizaje
estructuradas de tal manera que se asegure una buena interacción didáctica y con ella el
estudiante pueda lograr los aprendizajes significativos que el curso en cuestión se
propone facilitar.
2. Estructura y ejes transversales del curriculum.
Existe una gran diversidad de concepciones acerca del curriculum y, si bien todas
ellas tienen ciertos rasgos comunes, no todas incluyen los mismos aspectos. Y de cada
concepción se desprende un modelo curricular.
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Como ya he señalado, yo me inclino por el enfoque sistémico y parto de la premisa
de que el currículum es el aspecto sintetizador e integrador de un proyecto institucional
que combina los diferentes elementos, aspectos o dimensiones, que intervienen en el
proceso de enseñanza-aprendizaje.
Considero:
+ que su diseño implica un proceso lógico que comprende desde el conocimiento
de las necesidades de la sociedad, de la institución respectiva y de los usuarios, hasta la
verificación de logros obtenidos en función de los perfiles profesiográficos; y
+ que para asegurar la estructuración integradora del proceso de enseñanza
aprendizaje resulta muy provechoso el enfoque "confluyente e integrador" que proponen
Romeo y Bochieri (1980)
2.1. Estructura del curriculum.
Para el diseño y tratamiento del curriculum utilizo un modelo muy simple,
elaborado por un equipo de trabajo presidido por González Moreyra (1987), que se
compone de dos clases de dimensiones, unas de carácter doctrinario u orientador
(demandas sociales, objetivos y perfiles) y las otras más bien instrumentales (contenidos,
estrategias y evaluación); todas ellas concebidas como procesos relacionados e
interactuantes entre sí.
* Las demandas se manifiestan como necesidades sociales desde un punto de
vista objetivo y como aspiraciones desde el punto de vista de los actores sociales.
Responden a la pregunta ¿en dónde? se realiza la formación.
* Los objetivos responden a la pregunta ¿para qué? la acción educativa, y
vertebran el conjunto de las otras dimensiones. Expresan la intencionalidad del proceso
de enseñanza-aprendizaje y describen los comportamientos que se espera que los
futuros profesionales logren a través de su formación.
* Los perfiles responden a la pregunta ¿a quién? se dirige la formación.
Los perfiles de entrada describen los rasgos o características psicológicas que
manifiestan los estudiantes antes de iniciar la formación dando información sobre el punto
de partida para la acción educativa y las posibles dificultades que se deberán tener en
cuenta.
.
Los perfiles de salida traducen la intencionalidad de los objetivos, describen las
características o rasgos psicológicos que se espera logren los estudiantes al término de
su formación.
* Los contenidos responden a la pregunta ¿qué se aprende? en función de los
objetivos. Se identifican reas de estudio, cursos y temas en torno a los cu les organizar
el aprendizaje. Se seleccionan y organizan contenidos teniendo en cuenta exigencias de
carácter pedagógico (selección temática en función de los objetivos), psicológico (en
relación a las características de aprendizaje) y lógico (secuencia e interrelación de
contenidos).
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* Las estrategias responden a la pregunta ¿cómo? plantear las estrategias y
metodologías de enseñanza y de aprendizaje y un repertorio de actividades y
experiencias. Así mismo, los medios y materiales didácticos necesarios.
* La evaluación se refiere al ¿cuánto? se ha logrado en la acción educativa. La
evaluación formativa constituye un proceso permanente de información de retorno para el
reforzamiento y reajuste del aprendizaje. La evaluación sumativa permite establecer
logros y necesidades de reajuste del curriculum.
2.2. Los ejes transversales.
La concepción de transversalidad o de los temas transversales confiere un nuevo
enfoque al curriculum y por ende a la docencia, que en ningún momento pueden verse
compartimentados en reas aisladas sin conexión entre sí, sino que aparecen vertebrados
en diferentes ejes de: objetivos, contenidos y principios de acción de los aprendizajes que
le dan coherencia y solidez.
Con los temas transversales se intenta impregnar el curriculum a base de núcleos
temáticos centrales que se puedan abordar desde una perspectiva interdisciplinar. Con
ellos no se quiere introducir contenidos nuevos en el curriculum, sino organizar algunos
contenidos alrededor de un eje determinado.
Estos temas deben ser de gran actualidad y buscan preparar a la persona para
nuevas realidades.
Los temas transversales inciden en los curricula de la siguiente forma:
. Acercan la universidad a la vida, porque fomentan una cierta reflexión sobre la
experiencia cotidiana.
. Contribuyen a contextualizar el proceso de enseñanza-aprendizaje.
. Favorecen plantear el carácter social de la formación.
. Favorecen el desarrollo integral de la persona.
. Fomentan el desarrollo de las capacidades del estudiantado porque facilitan el
enfoque interdisciplinar y globalizador del conocimiento.
A mi modesto entender los temas que
en hoy en día deben cruzar
transversalmente el curriculum de formación son los siguientes:
2.2.1. Desarollo Humano Sostenible
El desarrollo, a decir de Díez Hochleitner (1996), si pretende ser humano y eficaz,
tiene que ser omnicomprensivo, es decir:
+ Geográficamente global (comprendidas todas las ciudades, regiones, estados);
+ Ambientalmente viable;
+ Proclive al progreso y crecimiento, aunque dentro de límites;
+ Tecnológicamente responsable;
+ Socialmente justo;
+ Preocupado de la calidad de vida desde la salud, la alimentación y la vivienda;
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+ Empresarial y administrativamente consciente de los condicionamientos
ecológicos;
+ Económica y ecológicamente armónico;
+ Éticamente defendible, y
+ Atento a las necesidades educativas y culturales.
Sólo de este modo pueden llegar a reestablecerse unas relaciones equilibradas
entre el hombre, la naturaleza, la tecnología, la economía y la ecología. Sólo así tendrá
lugar un desarrollo con posibilidades de futuro.
2.2.2. Globalización.
Vollmer (1997), al interpretar el trabajo de Scheunpflug (1997), dice que la dotación
genética del ser humano, en el campo de las facultades sensitivas, est especializada en
la percepción y resolución de problemas del entorno inmediato y, por tanto, se ha vuelto
disfuncional para la situación de hoy. Esta disfuncionalidad puede ser compensada por
las capacidades del cerebro humano. Los esfuerzos de abstracción cognoscitiva,
especialmente en las reas que no sólo est n enfocadas al saber acumulado, sino que
colocan en un primer plano la capacidad de pensar y reflexionar sobre uno mismo,
permiten compensar los déficits de percepción sensorial y son sumamente importantes
para abordar los problemas actuales de desarrollo de la sociedad global.
2.2.3.Sociedad de la información/sociedad del conocimiento.
Como afirma Díez Hochleitner (1996), estamos en plena revolución del
conocimiento y nos encaminamos a una sociedad del conocimiento en la que el trabajo
repetitivo, manual o incluso intelectual, ser sustituido por la informática y la robótica.
El acceso al conocimiento y la capacidad para manejar información ser n vitales
para determinar la calidad de vida de los individuos de las sociedades, el desarrollo
personal y social, el ejercicio de participación ciudadana, el desempeño productivo.
(Ravela, 1994)
Es más, si las nuevas tecnologías y los nuevos media no se utilizan como
catalizador y herramienta para la innovación o reforma educativas, servirán únicamente
para facilitar la creación de un sistema de clases basado en el conocimiento, una
sociedad en la que los desprovistos de información no podrán competir ya en el mercado
de trabajo. (Hamm, 1996)
Pero debemos estar convencidos de que una sociedad sostenible no se basar en
la información sino en la capacidad de seleccionarla, reflexionarla y aplicarla.
2.2.4. Interculturalidad.
La interculturalidad, afirma Heise (1992), es esa dimensión de la vida humana en
sociedad que tiene que ver con toda esa urdimbre social, política y económica. Así
entendida, antes que un concepto es un desafío vital, una actitud de apertura que nos
libera de la tiranía de los prejuicios y de las aparentes certezas absolutas, que nos
conducen al estancamiento y a la intolerancia.
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La formación profesional debe posibilitar el crecimiento de las culturas nacionales.
El respeto de la realidad histórica y social de cada cultura, el contar con las posibilidades
reales de enfrentarse a nuevos valores y de crear nuevas síntesis vitales.
2.2.5. Interdisciplinariedad.
La relación interdisciplinar es un tipo de interrelación que puede alcanzar diversos
niveles de construcción de nuevos campos de estudio que dan origen a formalizaciones
epistémicas innovadoras. Como demuestra Piaget (1976), los progresos más importantes
de la ciencia contemporánea han derivado justamente de las remodelaciones
interdisciplinarias (bioquímica, biofísica, psicolingüística, etc.).
Yo me inclino por el modelo estructural, que hace relación a la creación de un
espacio científico de una determinada disciplina. (García Carrasco, 1984)
2.2.6. El uso de los medios técnicos modernos.
Debemos estar en condiciones de usar los medios de comunicación y desarrollar
hábitos de análisis y de reflexión sobre sus mensajes y lenguajes. Estar preparado para
relacionarnos con los medios audiovisuales e incorporarlos a nuestras estrategias
pedagógicas.
Desarrollar capacidades para interactuar con los medios de manera constructiva,
formando para el análisis y la crítica pero también para la creación.
3. Funciones y estructura del Syllabus.
El syllabus implica la selección adecuada de los objetivos de aprendizaje; la
secuencia en que conviene se vayan alcanzando; las actividades académicas, los
m‚todos de enseñanza y los recursos didácticos que se consideren óptimos para la
interacción didáctica; así como las formas de evaluación que se van a utilizar para
establecer los logros obtenidos en el aprendizaje.
De esto y de lo expresado se infiere la importancia del syllabus y la
responsabilidad de quienes lo elaboran, responsabilidad que recae principalmente en el
titular del curso. Este conviene que discuta el proyecto inicial con las personas
responsables de la administración del curriculum, con los colegas que desarrollan cursos
complementarios o afines y con los propios alumnos, sobre todo si se trata de cursos
avanzados.
3.1. Funciones del Syllabus.
Así entendido, el syllabus cumple las siguientes funciones:
* Precisa la forma en que una disciplina aporta a la configuración de los rasgos de
conducta requeridos por determinado desempeño profesional.
* Selecciona entre los conocimientos de esta materia aquéllos que han probado
ser necesarios (mínimos esenciales) para que el aprendizaje sea suficiente y significativo,
y que pueden enriquecer la interdisciplinariedad que reclama el curriculum.
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* Facilita el proceso de enseñanza aprendizaje ya que es un programa de acción
que recomienda la secuencia o secuencias requeridas para alcanzar los objetivos
previstos y señala las actividades, los m‚todos, los recursos y el material didáctico para
hacerlo del modo más eficaz.
* Da al estudiante mayor autonomía (estilo y ritmo de aprendizaje) y garantiza el
libre ejercicio de su voluntad. Cuando dispone de un programa o plan de trabajo, el
estudiante no est obligado a depender de la información que le va ofreciendo el profesor.
El syllabus, como guía objetivamente válida, le proporciona una visión de conjunto de
todo aquello que tendrá que aprender durante un período académico, le aconseja las
formas más efectivas de hacerlo y le permite organizar su estudio de acuerdo a sus
necesidades, intereses y recursos.
* Permite una evaluación más justa del nivel de aprendizaje logrado porque en vez
de que ésta constituya una sorpresa, se desprende de lo clara y puntualmente
especificado en el syllabus.
* Hace posible que un curso o asignatura concurra a los objetivos del curriculum de
manera coherente pese a que sea desarrollado por varios (curso compartido) o distintos
profesores.
* Favorece la determinación de la calidad del diseño y administración curriculares
ya que el conjunto de los syllabus (syllabi) viene a constituir el desarrollo del perfil ideal
(en determinado momento del proceso educativo) y los resultados de la evaluación la
evidencia de la pertinencia o no del mismo.
3.2. Componentes del Syllabus.
En la elaboración del syllabus conviene tener en cuenta los siguientes aspectos:
3.2.1. Datos Generales.
Son las especificaciones que permiten identificar fácilmente un programa de estudio y
ubicarlo en su contexto curricular. Me refiero a:
* Título completo del curso.
* Especialidad a la cual corresponde.
* Créditos que le han sido asignados.
* Número de horas semanales de que se dispone, especificando si se trata de
horas teóricas, prácticas o teórico-prácticas.
* Código con que est registrado.
* Año y semestre en que se ofrece.
*Nombre y apellidos del(os) Profesor(es) y Asistentes de Docencia (si ha lugar).
*Horario(s) y salón(es) o laboratorio(s) en que se desarrolla el curso.
3.2.2. Significatividad del curso.
Se trata de la presentación del curso que puede incluir:
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* Justificación respecto a qué necesidades científicas y sociales responde.
* Papel que cumple dentro del contexto curricular.
* Contenido de la sumilla que se encuentra en el plan de estudios.
3.2. 3. Objetivos.
Constituyen los términos de referencia para el logro del perfil, orientan las
actividades que se eligen para procurar su consecución y determinan predictivamente la
medida de dicho esfuerzo.
En su formulación conviene tener en cuenta los siguientes aspectos:
1) Fuentes:
Pueden ser:
* Los rasgos del perfil.
* El campo de conocimientos que abarca la disciplina materia de estudio.
* El papel que cumple el curso dentro del curriculum y su condición de
introductorio, intermedio, avanzado, síntesis o terminal.
* Los cursos que son requisitos para llevar el curso y aquéllos de los que éste es
requisito.
* Los recursos bibliográficos o técnicos disponibles.
2) Tipos:
Por su nivel jerárquico los objetivos pueden ser:
* Obligatorios (dominio mínimo exigible).
* Optativos (electivos obligatorios).
* Libres (para los estudiantes interesados).
3.2.4. Contenido Temático.
Como apunta Valenzuela (1992), el dominio de habilidades específicas tiene cada
vez menos gravitación en la valoración de un profesional en comparación con la habilidad
de aprender a desenvolverse en escenarios desconocidos, cambiantes e inesperados.
Este hecho motiva a reorientar el proceso educacional buscando lo esencial y
permanente y descartando lo accesorio.
Para la selección y organización de los contenidos se han propuesto diversas
perspectivas analíticas como las de Gibbs (1982), Grimes (1972), Gagn‚ y Briggs (1974),
Gagné‚ (1975), Rumelhart y Norman (1978), Kintsch y Van Dijk (1978), Meyer (1979),
Rescher (1982), Tennyson y Cocchiarella (1986). Yo trabajo con los enfoques- criterios
propuestos por Lafourcade (1977):
* Enfoque epistemológico intradisciplinario: contenidos esenciales que definen el
ámbito del sector y comprensión de las estructuras conceptuales que se han elaborado
sobre el mismo.
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* Enfoque histórico: modo en que la inventiva humana ha evolucionado en la
disciplina materia de estudio hasta alcanzar los niveles actuales.
* Enfoque epistemológico interdisciplinario: ubicación e interrelación del sector de
estudio con el resto de las disciplinas o líneas curriculares del nivel que corresponda.
* Enfoque prospectivo: percepción o intuición del futuro de la disciplina a través de
hipótesis verificables referidas a interrogantes que sugieren o suscitan determinados
conocimientos, vacilaciones o lagunas conceptuales.
* Enfoque semántico: sistemas de comunicación propios de la disciplina sin
descuidar y aprovechando el creciente dominio de los cuatro idiomas básicos: lengua
materna, matemática, lengua extranjera e informática.
* Enfoque metodológico: instrumentos metodológicos y mecanismos de validación
que se emplean para explorar y garantizar la legitimidad de los hallazgos que se
efectúan en el área de conocimiento.
* Enfoque práctico: conjunto de habilidades y destrezas que permitan al estudiante
la aplicación flexible de las técnicas que más frecuentemente se emplean en el sector
disciplinar.
* Enfoque científico: conductas que definen el pensamiento científico en la materia
de estudio.
* Enfoque ideológico-social: elementos axiológicos que permiten analizar
críticamente la situación social, política y económica presente y futura del país y evaluar
las consecuencias de las soluciones planteadas; y abordar problemas en las reas de
ciencia y tecnológía, desarrollo social y económico y estudio y comprensión del hombre
analizado y evaluado en sus consecuencias y proyecciones.
* Enfoque actitudinal personal: experiencia intelectual y afectiva que el rea o tema
de estudio pueda promover en el estudiante.
Aunque pueda aparecer ingenuo es bueno recordar que los contenidos se deben
presentar en orden gradual, es decir, los temas que se enuncian primero son los que los
estudiantes deben trabajar en primer término, pues se parte del supuesto lógico y
psicológico de que son antecedentes necesarios, cuando no indispensables, de los
temas posteriores.
3.5. Tratamiento Metodológico.
Una vez determinados los objetivos de aprendizaje y el temario que se espera
permita alcanzarlos, se señalan los métodos y estrategias didácticas con que se van a
tratar los contenidos.
Al escoger los modelos didácticos conviene tener presente que:
+ En los últimos tiempos se est generando un movimiento que postula, a lo menos
en el plano teórico, el tránsito de un paradigma didáctico centrado en el proceso de
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enseñanza a otro centrado en el proceso de aprendizaje. (Piaget, 1976; Ausubel, 1978;
Delors, 1996; etc.)
+ El proceso de enseñanza-aprendizaje debe estimular todos los sentidos de la
persona para un desarrollo integral. (Sasson, 1996)
+ La labor del docente es facilitar aprendizajes significativos como aquéllos que
trasciendan el ámbito personal del individuo para hacer referencia a su entorno sociocultural donde residen los valores y patrones culturales predominantes, en dimensiones
históricas presentes y futuras.
Lo fundamental del aprendizaje significativo consiste en que los pensamientos,
expresados simbólicamente de modo no arbitrario y objetivo, se unen con los
conocimientos ya existentes en el sujeto. Ese proceso es activo y personal.
Los aprendizajes significativo y memorístico no son contrapuestos radicalmente,
todo o nada, sino que forman parte de un continuum. (Ausubel, 1978)
+ El aprendizaje tiene que ser científico, o sea fundamentado, creativo, jamás
repetitivo y por ende, la actitud de docentes y discentes tiene que ser dialogal.
+ El aprendizaje para el conocimiento requiere reflexión, y a la fecha no se ha
acometido aún la inmensa labor de programar y someter, desde el punto de vista
didáctico, la cada vez más voluminosa información disponible a los progresos de la
epistemología y de la sociopsicología, en relación con todas y cada una de las nuevas
tecnologías de la información y de la comunicación disponibles.
Debemos estar convencidos de que una sociedad sostenible no se basar en la
información sino en la capacidad de seleccionarla, reflexionarla y aplicarla.
+ Las teorías e ideas que se ofrecen han de ser incorporadas al terreno práctico,
en el campo del trabajo (en empresas o instituciones públicas) donde el estudiante se
vea obligado a retarse a sí mismo y autoevaluar su conocimiento, tomando confianza
sobre sí para así desarrollar los conocimientos y habilidades requeridos y fortalecer los
valores. (Sasson, 1996)
+ La adecuada utilización de tecnología (nuevos media) en los aprendizajes facilita
la generación de nuevas perspectivas intelectuales, implica generar inteligencia artificial
al desarrollar esfuerzo y funcionalidades conceptuales sobre un mecanismo no natural.
(Colom, 1994)
Naturalmente que, en la adopción de un determinado modelo o modelos, estilo o
estilos pesa mucho el hecho de que el proceso de enseñanza aprendizaje se de en
pregrado o en postgrado. Además importa también el número de alumnos que hay que
atender y la actitud que éstos asumen frente al aprendizaje.
+ Ahora bien, sea cual fuere nuestro estilo docente y los medios que empleemos,
tenemos que esforzarnos por:
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. Introducir a los estudiantes en la cultura de la investigación encaminada a la
construcción de conocimiento y a su aplicación a los diversos aspectos de vuestra
actividad profesional. Esta cultura se inicia, como apunta Arzola (1992),en la generación
de una disposición hacia la investigación, lo que se expresa en la búsqueda de
modalidades que faciliten la interrelación investigación-docencia como: el seminario, el
uso intensivo de los centros de recursos académicos, los proyectos de investigación
aplicada; acompañado esto de un cambio en las actitudes verticales, pasivas,
dogmáticas, hacia actitudes de búsqueda, de análisis, de cuestionamiento, de crítica y de
participación.
. Desarrollar la esfera de la relación interdisciplinar como ese tipo de interrelación
estructural (llamada también transdisciplinariedad) que puede alcanzar diversos niveles
de construcción de nuevos espacios científicos de determinadas carreras así como
formalizaciones epistémicas innovadoras (García Carrasco, 1984). No hay que olvidar
que, como ha escrito Piaget en diferentes oportunidades, los progresos más importantes
de la ciencia contemporánea han derivado justamente de las remodelaciones
interdisciplinarias (bioquímica, biofísica, psico-lingüísticas, etc.).
+ En cuanto a las actividades deben establecerse de antemano y estar
subordinadas a los objetivos. Se recomienda la presentación de un cronograma o
calendario que combine temario y actividades.
+ Hay que especificar también los recursos didácticos (textos, equipos,
instrumentos, etc.) que se utilizar n para el desarrollo de estas actividades. Es preciso
que los profesores preveamos la disponibilidad real de estos recursos pues la falta de
esta previsión puede hacer alterar el ritmo y conclusión del trabajo.
Es por esto que las actividades deben tener por lo menos dos características:
. Flexibilidad: que puedan ser fácilmente sustituibles por otras.
. Viabilidad: que puedan realizarse con los recursos disponibles.
3.6. Evaluación.
Desde el enfoque epistemológico holístico o sistémico en que me muevo, la
evaluación es uno de los pilares del curriculum pues es mediante ella que se establece lo
que, en términos de gestión estratégica, se llama control de calidad.
La evaluación est condicionada por la confiabilidad de los instrumentos que en ella
se emplean. De ahí la necesidad de utilizar la más amplia gama posible de instrumentos
y medios de evaluación de los que obtener información pertinente.
Según Rodríguez Diéguez (1989), esos instrumentos de evaluación pueden
clasificarse atendiendo a tres dimensiones que dan lugar a tres niveles de especificación
de cada uno de ellos: el nivel de estructuración, la situación de la que se obtiene la
información y el tipo de lenguaje utilizado como clave de "lectura" de la realidad que se
pretende evaluar.
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Desde esta triple perspectiva se pueden considerar, atendiendo más a la
funcionalidad que a la exhaustividad, los siguientes tipos de técnicas de evaluación de
los estudiantes: exámenes orales (exposición autónoma de un tema por el estudiante,
debate en situación "natural", entrevista entre profesor y alumno, etc.); exámenes escritos
(pruebas de tipo "ensayo" o redacción, situaciones problemáticas a resolver -problemas
convencionales, estudio de casos-, comentario de textos, cuestiones breves a responder
por escrito, bosquejo de un tema amplio, etc.); pruebas objetivas; técnicas basadas en la
observación sistemática de los estudiantes (técnica de incidentes críticos, cuestionarios
de observación, escalas de producción, etc.); técnicas sociométricas; escalas de
actitudes, etc.)
En el syllabus se debe anunciar explícitamente las formas de evaluación que se
van a emplear (diagnóstica, formativa, sumativa), las técnicas que se aplicarán, la
periodicidad de la evaluación (semanal, mensual, trimestral, semestral o anual), la parte
del programa que abarcar cada control y el valor o peso que éste tendrá dentro de la
calificación global del estudiante.
Para que una evaluación sea equitativa y eficaz requiere:
* Ser lo suficientemente comprensiva como para tener en cuenta todos los factores
que de algún modo inciden en el producto previsto.
* Procurar la discriminación de una amplia gama de aspectos que pueden ser
sometidos a algún tipo de apreciación.
* Poder demostrar la validez de la información que suministre.
* Garantizar la confiabilidad de los instrumentos que emplee y asegurar la
objetividad de los juicios de valor que emita.
* Disponer de normas de referencia que sean conocidas por todos los interesados
y aplicadas según criterios convenidos de común acuerdo.
* Constituir un medio útil tanto para confirmar o rectificar a tiempo lo que se vaya
realizando como para retroalimentar el proceso de administración curricular.
3.7. Información.
Es uno de los medios esenciales para asegurar el éxito del proceso de
enseñanza-aprendizaje.
En cada elemento informático (obra escrita, microfilm, video, programa, etc.) se
debe indicar los datos referenciales, de acuerdo con el sistema que se trabaje, para
facilitar su rápida ubicación.
La información puede ordenarse según el tipo de curso y el uso que piensa
hacerse de ella. De ordinario se emplea esta división:
* Información general del curso (historias y presentaciones globales del tema,
documentos introductorios, compendios, etc.)
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* Información especializada, relacionada con aspectos puntuales del curso.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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1994 Tecnología, Educación y Conocimiento virtual. Barcelona. CEAC.
DELORS, J.
1996 La educación encierra un tesoro. Informe de la Comisión Internacional sobre la educación para el
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DIEZ HOCHLEITNER, R.
1996
Aprender para el futuro mejor: Educación y desarrollo. Documentos de un debate. X Semana
Monográfica. Fundación Santillana. Madrid.
ESCUDERO, J.
1988 La Innovación y la Organización Escolar. En Pascual, R. La Gestión Educativa ante la Innovación y
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