UNIVERSIDAD Y MERCANCÍA: LAS CONSECUENCIAS ... SOCIALES DEL PROCESO DE REFORMA UNIVERSITARIA

UNIVERSIDAD Y MERCANCÍA: LAS CONSECUENCIAS LABORALES Y
SOCIALES DEL PROCESO DE REFORMA UNIVERSITARIA
Begoña Marugán Pintos
Jesús Cruces Aguilera
“El modelo educativo tiene coherencia con el modelo social (…) Si el
modelo social es reproducir y conservar los valores y privilegios de una
sociedad clasista y competitiva, la educación estará al servicio de dicho
objetivo y estratificará la población para que esa misión se siga
cumpliendo”
(Moreno y otros; 2012:10)
1.- Introducción
Aunque en los últimos tiempos se está denunciando el intento de privatizar la
universidad bajo un modelo elitista de la misma, habría que recordar que este proceso
no es nuevo y que la creación de este modelo nació hace muchos años. Al menos desde
el Consejo Europeo de Lisboa (2000) las políticas europeas han estado encaminadas según sus propios escritos- a “preparar el paso a una economía competitiva y dinámica
basada en el conocimiento y a modernizar el modelo social europeo mediante la
inversión en capital humano”. En este escenario la universidad ha jugado un papel
central. La universidad es uno de los centros de producción de la lógica actual y para
ello se han llevado a cabo las reformas educativas necesarias que ajustan la lógica
ideológica al nuevo orden de esta fase del capitalismo. De hecho, el proceso de Bolonia
se inserta claramente en el nuevo paradigma de la senda de la mercantilización y la
liberalización de la educación superior en el que la construcción del Espacio Europeo de
Educación Superior se está realizando bajo un sistema marcadamente liberal, de modo
que el proyecto político-económico acaba teniendo la productividad, la competitividad,
la empleabilidad y la mercantilización como sus elementos centrales (Marugán y
Cruces;2012).
Pero aunque esto no sea nuevo1 quizá sea este el momento en el que el ataque a la
universidad pública está siendo más fuerte. Las medidas que afectan a la universidad
han sido varias y entre ellas destaca el Real Decreto-ley 14/2012, de 20 de abril, de
medidas urgentes de racionalización del gasto público en el ámbito educativo, como la
norma que mejor condensa una serie de medidas a través de las cuales se puede realizar
una evaluación más precisa y ceñida a los cambios de modelo de universidad y de
condiciones de empleo y trabajo que se están imponiendo; pues tal y como manifiesta el
catedrático de derecho del trabajo Antonio Baylos (2012), este Real Decreto “segmenta,
discrimina y enfrenta al profesorado entre sí en términos de imposición de carga
docente, pues mientras ampara despidos masivos de contratados expulsados, incrementa
exponencialmente de la carga docente de los profesores”.
El Acuerdo General sobre el Comercio de Servicios (AGCS o GATS en inglés) es la regulación “legal”
que consagra este modelo neoliberal. Establece que los servicios educativos deben ser considerados
productos como los demás.
1
1
2.- El Real Decreto-ley 14/2012, de 20 de abril, de medidas urgentes de
racionalización del gasto público en el ámbito educativo
Las medidas urgentes en materia educativa se justifican - como casi todas las medidas
urgentes- por la búsqueda de la estabilidad presupuestaria y la reducción del déficit. Los
dos primeros párrafos del RDL son claros a este respecto:
“En la actual coyuntura económica se hace necesario mejorar la eficiencia de
las Administraciones Públicas en el uso de los recursos públicos, con objeto de
contribuir a la consecución del inexcusable objetivo de estabilidad
presupuestaria derivado del marco constitucional y de la Unión Europea. En
materia de educación, el objetivo común perseguido es proporcionar a las
Administraciones educativas un conjunto de instrumentos que permitan
conjugar los irrenunciables objetivos de calidad y eficiencia del sistema
educativo con el cumplimiento de los objetivos de estabilidad presupuestaria y
su ineludible reflejo en la contención del gasto público y en la oferta de empleo
público”
Ya vemos por tanto que primero se modifica la Constitución tal y como interesa a los
mercados y luego se dictan normas para cumplir la misma, de modo que aparentemente
lo que se pretende es seguir la legalidad presente. Así, entre finales de agosto y
comienzos de septiembre de 2011, se hace una reforma rápida de la Constitución mediante la reforma del art. 135 de la Constitución- con el objeto de introducir el
principio de estabilidad presupuestaria, así como la limitación del déficit público y de la
capacidad de endeudamiento de las distintas administraciones públicas y,
posteriormente, este “nuevo principio” es usado para dictar las normas en la medida que
las políticas públicas deben seguir lo marcado en la CE.
Además y de “entrada ya estamos con el juego de palabras” (Mikel Urrutikoetxea;
2012). Se presenta como “racionalización” lo que no son más que “recortes”, como si la
situación que modifica fuera irracional.
Cuestiones legales al margen de la posible inconstitucionalidad de la medida2 y el
procedimiento seguido en la elaboración de la misma3, llama la atención que decisiones
tan relevantes como esta que afectan a la calidad de la formación universitaria - al igual
que ha sucedido con la sanidad- no se sustenten sobre información estadísticas que
legitime las legitime. “No pierden tiempo en explicar cuál es la relación entre ese
equilibro perseguido y el tipo de medidas y de reglas que establecen” (Antonio
Baylos;2012) Y, “cómo es habitual con este gobierno no se percibe en ningún caso el
por qué de las cuantías que se barajan, por qué esos incrementos, y cuál es el efecto
económico que se pretende conseguir, esto es, no se identifica la reducción que se
2
El sindicato CCOO mantiene que el real decreto ley vulnera varios artículos de la Constitución, como el
del respeto al principio de jerarquía normativa y el relativo a las competencias de las comunidades
autónomas, además de atentar contra el artículo 27 que establece que la educación es un derecho
fundamental.
3
Se trata de un texto legal que ha sido comentado con carácter previo a los consejeros de educación de las
distintas Comunidades Autónomas, pero no ha sido consultado con la Conferencia de Rectores de la
Universidad.
2
pretende, luego nunca se verificará si se ha conseguido el efecto aparentemente
perseguido (Mikel Urrutikoetxea;2012).
El objetivo del RDL 14/2012, de 20 de abril, de medidas urgentes de racionalización del
gasto público en el ámbito educativo es establecer una serie de medidas para poder
reducir 3000 millones euros en el presupuesto estatal. La idea es reducir el gasto, tener
un control más directo sobre el mismo y aumentar de forma directa los ingresos, lo que
implica además la modificación de la Ley Orgánica de Universidad 6/2001, de 21 de
diciembre.
En líneas generales con la misma se establecen las pautas a seguir respecto a:
1.- Crecimiento de universidades y creación de nuevos centros
Se trata de crear un control central de la creación de universidades y centros de estudios
públicos. La creación de estos centros estará sujeta al gobierno previo informe de la
Conferencia General de Política Universitaria y del Consejo de Universidades.
2.- Cooperación entre universidades
Se restringe la posibilidad de desarrollar programas y proyectos de excelencia a nivel
internacional y se focaliza mucho más en la obtención de títulos de carácter oficial. La
responsabilidad del gobierno de impulsar estos programas es cedida a otros agentes
como universidades, organismos públicos y empresas.
3.- Jornada del PDI con dedicación a tiempo completo
Este personal funcionario con dedicación a tiempo completo tendrá que modificar su
jornada para dedicar al menos 24 créditos ECTS a la docencia. Esta dedicación podrá
variar atendiendo a la capacidad investigadora y a una serie de normas.
4.- Tasas universitarias
Se modifica, mediante el art. 5.2, el sistema de precios público de acceso a la
universidad que ahora tendrá que venir prefijado por la comunidad autónoma
correspondiente. Este deberá atenerse a los límites prefijados por el Ministerio a la
horquilla de entre el 15 y el 25 % del coste real para las enseñanzas de grado. Este
porcentaje será aún mayor en segundas matriculas -entre el 30 y el 40%-, en terceras entre el 65 y el 75%-, y a partir de la cuarta -que será entre el 90 y el 100%-. Además
los estudiantes extranjeros no comunitarios, que no tengan permiso de residencia,
deberán abonar el 100%.
5.- Contratación del personal universitario
Se intenta ahondar en el sistema de contratación de este personal especificando en base
a que normativa deben regirse las comunidades autónomas a la hora de autorizar los
costes de este y qué normativa se debe seguir para la contratación de interinos y de
personal laboral temporal. Las universidades deben acogerse a la normativa de oferta de
empleo público.
3
6.- Becas
Se especifica cómo ha de repartirse el coste de las becas y ayudas al estudio, que será de
un 15% para el estado y sus presupuestos. Este 15% corresponde al límite mínimo de la
horquilla fijada para el precio público de la enseñanza y el resto para las CCAA y sus
presupuestos.
En definitiva, este RDL disminuye la autonomía universitaria ya que se centraliza el
crecimiento de las universidades públicas y crea una mayor fragmentación entre
universidades4 creando universidades “de primera” y “de segunda”5 , aumenta el coste
de la matricula en todas las titulaciones, dificulta el acceso a la universidad para
estudiantes extracomunitarios, incide sobre el coste de contratación del PDI, así como la
regulación del trabajo de este personal.
En la medida que se pretende indagar sobre los efectos que han tenido las medidas
adoptadas sobre las condiciones de trabajo, de empleo y sobre la calidad del resultado
final se pasará a revisar pormenorizadamente aquellos aspectos que más inciden en el
cambio de modelo universitario y de relaciones laborales.
Para ellos se realizará una aproximación cuantitativa a los datos hasta ahora existentes
utilizando para ellos todas las fuentes disponibles. Sin embargo, la relativa
implementación de la medida no ha permitido realizar el análisis deseado, a pesar de
buscar información en las universidades madrileñas y solicitar ayuda en la Federación
de Enseñanza de CCOO, puesto que es a partir de ahora cuando se están adoptando
estas medidas.
2.1.- Crecimiento de universidades y creación de nuevos centros
Dentro de los diversos ámbitos abordados, la reforma universitaria que se plantea en el
RD 14/2012 contempla entre sus objetivos prioritarios la “centralización de los procesos
de creación, modificación y supresión” de las universidades y los centros de estudios
públicos, de tal forma que se atribuye al Gobierno la capacidad de determinar los
requisitos básicos para la creación y/o mantenimiento de los distintos centros y
estructuras. Esta decisión estaría sujeta, tal y como recoge el propio documento, al
informe previo de la Conferencia General de Política Universitaria y del Consejo de
Universidades.
4
La fragmentación y estratificación entre universidades la analizamos en el Informes de la Fundación nº
49 de julio de 2012 de la Fundación 1º de Mayo, en el “De las cátedras de excelencia a las becas de
ayudantes. Fragmentación y precariedad en la universidad”.
5
Lo que se explicita claramente en el Informe para la reforma y mejora de la calidad y eficiencia del
sistema universitario español, de febrero de 2013, cuando se dice que “lo importante es identificar la
investigación excepcional, que es la que distingue a las universidades excelentes” y realizar evaluaciones
periódicas de calidad para determinar una decena de universidades de calidad, con unas altas exigencias
para aceptar a sus alumnos, “pues la excelencia de una universidad también depende de éstos”. Además
añade que “conviene resaltar que en realidad, ya existen notables diferencias entre las distintas
universidades española” (2013:36)
4
De forma soterrada, como sucede en otros ámbitos del espacio social, lo que se está
planteando en este RD es abrir la puerta al recorte (unilateral) de un derecho reconocido
por parte de la ciudadanía, en este caso la educación superior pública, que se
materializaría en la reducción del número de universidades y centros públicos, así como
en la propia diversidad de las titulaciones. Engarza -como se señalaba anteriormentecon el discurso dominante de las políticas de austeridad, donde la racionalización se
establece como paradigma esencial de reforma, que en su puesta en práctica se traduce
en un servicio público con menos recursos materiales y personales y profundamente
desvalorizado. Por ello, lejos de ajustarse a las necesidades sociales y de la ciudadanía,
la reforma universitaria que se plantea discurre por otros derroteros.
Se intenta afirmar -sin ofrecer datos contrastados- que en España existen muchas
universidades y titulaciones, las cuales se han ido creando al amparo del crecimiento
económico y el desarrollo de las competencias autonómicas de los últimos años. Que las
universidades suponen en la actualidad un “gasto excesivo” para la sociedad y que no se
puede asumir en tiempos de crisis. Ante esta situación, se plantea racionalizar (o
reducir) el número de las titulaciones de grado mediante la exigencia de un número
mínimo de alumnos, tal y como lo recoge el citado RD, aunque no establece un número
o ratio mínimo de alumnos, dejando esta cuestión al ámbito de decisión de las
universidades y las Comunidades Autónomas. Este tipo de propuestas de reforma
supone, en definitiva, asumir el coste/gasto como criterio de actuación por encima de las
necesidades sociales de la ciudadanía. Lo cual no exime de la necesidad de que se
genere un debate en profundidad sobre el número de universidades y titulaciones
existentes dentro del propio sistema universitario6.
La realidad demuestra que el número de estudiantes matriculados en las universidades
españolas en grado y master en el curso 2011-2012 se ha situado en 1.582.714
estudiantes, de los que 824.741 son estudiantes de grado, 644.912 de primer y segundo
ciclo y 113.061 de master. Estos datos ponen de manifiesto la plena implantación del
Espacio Europeo de Educación Superior en el Sistema Universitario Español en la
medida en que -por primera vez- el número de estudiantes matriculados en grado es
superior al de estudiantes matriculados en titulaciones de primer y segundo ciclo, las
cuales se encuentran ya en proceso de extinción.
Frente al argumento de la reducción de universidades por descenso del alumnado,
diversos indicadores demuestran claramente que la demanda de estudios universitarios
en España, lejos de mostrar una caída significativa, ha aumentado a lo largo de los
últimos años. Repasemos para ello algunos datos de interés. En primer lugar, tomando
como referencia el número de estudiantes matriculados se observa un aumento en el
número de alumnos y alumnas del 3,5% entre los cursos 2005-06 y 2012-13.
6
Un debate centrado en las necesidades educativas y sociales de la población debe concebirse de forma
global de modo que se manejen todos los aspectos. Así, por ejemplo, no es pertinente proponer el cierre
de determinados centros o grados que se ofrezcan en dos universidades distintas si no se plantean
mecanismos y recursos materiales suficientes que favorezca la movilidad del alumnado entre regiones.
Igualmente, entre otros factores, habría que considerar el impacto regional que pueden tener o no las
universidades en el territorio.
5
Dentro de esta tendencia general, existen diferencias notables entre las universidades
públicas y privadas: por un lado, se observa que las universidades públicas son las que
han tenido y tienen en la actualidad más alumnos matriculados (en torno al 90%), y por
otro, que a pesar de ello, en los últimos años ha habido un ligero incremento de alumnos
matriculados en las universidades privadas.
Tabla 1. Estudiantes matriculados por años y tipo de universidad, (2005-2013)
Curso
Total
Pública
%
Privada
%
2005-2006
1.442.081
1.303.109
90,4
138.972
9,6
2006-2007
1.423.396
1.283.621
90,2
139.775
9,8
2007-2008
1.389.249
1.244.465 89,58
144.784 10,42
2008-2009
1.366.542
1.218.344
89,2
148.198
10,8
2009-2010
1.362.172
1.212.030
89
150.143
11
2010-2011
1.441.100
1.272.189
88,3
168.911
11,7
2011-2012
1.486.453
1.294.381
87,1
192.072
12,9
2012-2013
1.492.391
1.311.146
87,9
181.245
12,1
Fuente: Estadísticas del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, 2013.
En segundo lugar, si valoramos el peso de los estudiantes universitarios dentro de su
grupo de edad, la tendencia es mucho más acusada. La tasa neta de escolarización
universitaria de la población de 18 a 24 años refleja un progresivo incremento entre
2008 y 2012, de más de 4 puntos porcentuales (pasando del 23,8% en el curso 2008-09
al 27,9% en el curso 2011-12), que se explica tanto por el aumento del número de
estudiantes universitarios como por el impacto que ha tenido la propia reducción de la
población de este grupo de edad. Este indicador, también permite constatar que existen
realidades territoriales diferenciadas que merecen ser tenidas en cuenta. En Madrid, por
ejemplo, en el curso 2011-12 se alcanzó una tasa del 41%, mientras que en Baleares fue
de 10,5%, una de las más bajas de España7.
Y finalmente, tomando como referencia los alumnos que acaban los estudios
universitarios, también se observa una tendencia al alza. El número de egresados
universitarios se ha incrementando un 5,6% en el último decenio (y un 83,4% si se
consideran los últimos 20 años). En total, en el curso 2010-2011 hubo 217.240
estudiantes graduados, de los cuales el 84,3% procedieron de las universidades públicas
y el 15,7% de las universidades privadas. Estos datos ponen nuevamente en cuestión, no
sólo la demanda de estudios universitarios, sino también el supuesto abandono o la falta
de compromiso con los mismos por parte de los alumnos. Son cada vez más lo alumnos
que se matriculan en las universidades españolas y son también más los que finalizan
sus estudios.
En suma, todos estos datos permiten constatar que los estudios universitarios en España
siguen teniendo un papel relevante tanto en el número de alumnos y alumnas
matriculadas como de graduadas (concentrando casi a un tercio de la población de 18 a
24 años). Y lo son, entre otras razones, porque la universidad -a pesar de las difíciles
perspectivas laborales de los estudiantes- sigue siendo hoy en día un elemento de valor
7
Realidades que, en todo caso, responden a una diversidad de factores, entre los que figuran por ejemplo,
las propias características de la estructura productiva y de empleo de cada una de las regiones o el mayor
o menor desarrollo de los estudios secundarios como vía de acceso al empleo (Formación Profesional y
otros estudios secundarios de segundo ciclo).
6
en el acceso al empleo, proporcionando mayores probabilidades para poder encontrar
trabajo8. Según los datos de la Encuesta de Población Activa, en el primer trimestre de
2013, la tasa de paro de la población con estudios de tercer ciclo (sin doctorado) fue del
17%, que es considerablemente inferior tanto a la media nacional (27%), como, por
ejemplo, a la población con estudios primarios (41%).
A pesar de las actuales circunstancias ligadas a un elevado nivel de paro y a unas fuertes
dificultades de acceso al empleo, la universidad sigue siendo cumpliendo un papel
decisivo en el fomento de la igualdad de oportunidades de la población, permitiendo
luchar contra las diferencias económicas sociales de partida. La eliminación, bien de
universidades o bien de titulaciones, única y exclusivamente a partir del criterio del
coste/formación/alumno supondría la fractura efectiva del modelo de universidad
existente -ya de por sí debilitado por las sucesivas reformas-, lo que alejaría de forma
definitiva la universidad de las necesidades sociales de la población.
2.2.- Personal Docente e Investigador (PDI)
La reducción del precio de la fuerza de trabajo ha sido la política seguida por el
ejecutivo del Partido popular. La primera y más nítida expresión de este propósito la
plasmó desarrollando una reforma laboral - Real Decreto-ley 10/2010, de 16 de junio,
de medidas urgentes para la reforma del mercado de trabajo- en la que para incentivar
la contratación abarató el despido, en lugar de desarrollar otras políticas económicas y
fiscales. Y en ese sentido, este RDL también toca este aspecto al incrementar la jornada
lectiva del personal docente y en el punto 4 del art. 6 establece9 el régimen de
dedicación del profesorado universitario. Un aumento de dedicación que está muy en
consonancia con la política de ahorro de costes.
Con esta medida se pretende disminuir la contratación de profesorado no permanente,
pero no solo eso. Lo que sucede en el PDI hay que analizarlo como un sistema de vasos
comunicantes y medidas como esta, de ampliación de la jornada docente que
aparentemente afectan de modo directo al personal docente en régimen de dedicación a
tiempo completo, afectan también directamente al resto de las figuras contractuales. Si
no hay renovaciones de contratos e incluso despidos del profesorado no permanente
alguien tiene que cubrir esa docencia y para ello, en general, y salvo casos específicos 10,
se aumenta la dedicación docente de estos profesionales y además se interpreta que la
duración de la jornada es tiempo de dedicación docente.
Hay que señalar que antes de este RDL y siguiendo lo aplicado en las enseñanzas
medias, algunas universidades habían elaborado normas propias en las que se dictaba
este cambio en las condiciones de trabajo de profesoras y profesores. Dos ejemplos de
esta política de recursos humanos los encontramos en la Universidad Complutense y en
Carlos III de Madrid. En la primera se hace una “Actualización de la dedicación docente
del profesorado” para el curso 2011-2012 y en la segunda, en algunos departamentos, se
8
En este ámbito es conveniente recordar que en España existe un importante déficit de formación
secundaria (como por ejemplo, la Formación Profesional). La distribución de la población en España
según nivel de estudios tiene forma de “reloj de arena” con un gran número de personas con estudios
primarios y estudios de tercer ciclo.
9
Modificando el art 68 de la Ley Orgánica de Universidades.
10
De 24 créditos al año se reduce a 16 la dedicación de quienes posean 3 o más sexenios.
7
apuesta por juntar clases magistrales para abaratar costes. De este modo la aplicación de
Bolonia resulta imposible cuando una persona imparte la docencia a dos grados
distintos, de cursos diferentes, con preocupaciones, formaciones e intereses variados y a
estos además se suman los y las estudiantes Erasmus. A lo que se añade que sean
distintas las docentes que imparten las prácticas y las clases teóricas.
La ecuación resulta clara, más horas de docencia para grupos más numerosos. Algo que
denunciaba como una forma de trabajo taylorista el catedrático de Sociología del
Trabajo, Juan José Castillo, en 2011, pidiendo que también en la universidad hubiera
un trabajo decente11.
Así, la universidad, que aparecía como una institución prestigiosa y prestigiada
socialmente y que este prestigio ha hecho difícil la denuncia de lo que allí sucedía como
si las reformas no le afectara, aparece ante el público y los medios –y el anterior artículo
lo muestra- como un centro de trabajo cualquiera donde las personas trabajadoras,
cansadas de ver como se deterioran sus condiciones de trabajo, empiezan a clamar por
un trabajo digno. Es cierto que la situación actual no es excepcional y que el deterioro
de las condiciones de trabajo ha sido progresivo, por ejemplo, conviene menciona la
“PASificación” del PDI. Algo que recoge muy bien el Informe para la reforma y
mejora de la calidad y eficiencia del sistema universitario español (2013:29) elaborado
a propuesta del Ministro Wert, cuando dice que “desde hace años y al amparo de las mal
llamadas ´nuevas tecnologías´ el PDI está asumiendo cada vez más funciones
administrativas que no le son propias”. Esto en cuanto a contenidos del trabajo, pero
estábamos analizando la dedicación docente.
Y en cuanto a esta, el artículo cuarto del Real Decreto-ley 14/2012, establece que al
personal funcionario docente sin sexenio en activo se les amplía su dedicación máxima
de 24 a 32 créditos al año, mientras aquellos que ostenten un sexenio su dedicación
lectiva se mantienen en 24 créditos. Esto supone un incremento de 8 créditos al año
(aproximadamente 3 horas lectivas más a la semana) esto es, un 33%.
A este aumento cuantitativo de docencia hay que añadirle las horas de trabajo que se
precisan para dar esa docencia. Si se incrementa el número de horas lectivas, las horas
previas - de preparación- y las posteriores -de corrección de trabajos- también se
incrementan en una proporción similar. Por ello, tanto el aumento de alumnos por aula,
como el de horas docentes son elementos evidentes por los cual se reducirá la calidad.
Si nos fijamos por ejemplo en la educación primaria, los cinco países de la UE mejor
situados en el Informe PISA de 2009 son Finlandia (con 19,8 alumnos por aula),
Bélgica (20,1), Estonia (18,1), Polonia (18,7) e Islandia (17,8) cuando la media europea
es de 21,4 alumnos y alumnas por aula. En España el ratio es ligeramente inferior a la
media europea de 21,1 alumnos/aula. Lo cual se reproduce también en Secundaria,
donde todos los países anteriores tienen ratios inferiores a la media, menos Polonia que
sube hasta el 23,3.
Pero también el aumento de la carga docente va en detrimento de la calidad. También en
Primaria y Secundaria los mejores resultados escolares se obtienen en países como
Finlandia, con una jornada lectiva inferior a la española en un 30%.
11
http://www.nuevatribuna.es/opinion/juan-jose-castillo/tambin-en-la-universidad-por-un-trabajodocente-decente/20110920114528061975.html
8
En el caso de la universidad sabemos – gracias a la información que aporta la
Conferencia de Rectores de Universidades Españolas (CRUE)- que la media de los
alumnos y alumnas matriculadas por profesor a tiempo completo en el cursos 20082009 era de 12,49 y el número de matriculados por personal de administración y
servicios12 sería de 20,79. Es conocido que el ratio de estudiantes respecto a PDI es muy
diferente por ramas y que mientras el mayor volumen de estudiantes está en C. Sociales
y Jurídicas (20,8 por cada PDI en ETC), son las Ciencias las que tienen el ratio más
bajos (4,3). Sería muy interesante realizar un estudio comparativo de qué sucede a partir
de ahora para evaluar racionalmente todos estos aspectos, lo cual y dado el periodo
transcurrido hasta el momento no es posible. Pero sin poder cifrar objetivamente esta
cuestión no parece correcto disociar ratios y calidad, como se está haciendo desde el
ejecutivo. Tener estos datos respecto a universidad sería interesante pues como se
demuestra “afirmar que no hay relación entre ratios y resultados educativos es faltar a la
verdad” (Martínez, 2012:20).
Al igual que se comentó en el primer epígrafe la segmentación y gradación que se está
estableciendo en la universidad aquí también se observa. Se establece cierta distinción
entre el personal docente en función no de su categoría, sino del reconocimiento de sus
sexenios, ya que son los sexenios el criterio que se aplica. Así, mientras a los
catedráticos y profesores titulares se les reconoce en esta norma la plena capacidad
docente e investigadora, esta se le niega ahora en la práctica a quienes no ostenten un
sexenio activo o al quedarse como cuerpo a extinguir los profesores de escuela
universitaria.
El efecto de esta medida se hará sentir sobre una parte importante del PDI. Según el
documento Datos y Cifras del Sistema Universitario Español del años 2013, el 65,4%
del personal de las universidades es doctor. En las universidades públicas el porcentaje
de doctores se eleva hasta el 67,1%, mientras que en las privadas se sitúa en el 44,5%.
En cuanto a los datos de sexenio, el 92,6% de los catedráticos de universidad tiene
algún sexenio así como el 68,7% de los titulares universitarios, por tanto el 7,4% de los
catedráticos y el 31,3% de los titulares no tienen ninguno. Además la distribución de los
sexenios por rama es diferente y así el 80,7% del PDI de Ciencias tiene algún sexenio,
mientras en Ciencias Sociales y Jurídicas solo los tienen un 50,8%.
En líneas generales, tendemos a pensar que será una parte importante del PDI con
dedicación a tiempo completo la que va a ver incrementada su dedicación lectiva. Pero
esto, aunque importante a efectos de evaluar la evolución de las condiciones de trabajo,
sería una medida menor si se compara con la tendencia a la disminución del personal
trabajador y además se apunta hacia la laboralización tanto del PDI, como del PAS.
2.3.- Tasas universitarias
El RD 14/2012 modifica de forma sustancial las tasas universitarias -reconocidas como
“precios públicos”- de acceso a la universidad, que tienen que ser fijados por la
Comunidad Autónoma correspondiente. Se establece una horquilla que será de entre el
12
Que aunque hasta ahora no lo hemos mencionado, nos parece relevante en cuanto pensamos en
términos de comunidad universitaria y esta es un sistema.
9
15 y el 25 % del coste real para las enseñanzas de grado. Este porcentaje será aún mayor
en segundas matriculas entre el 30 y el 40%. En terceras, alcanzará entre el 65 y el 75%,
y ya a partir de la cuarta matrícula será entre el 90 y el 100%. Además los estudiantes
extranjeros no comunitarios que no tengan permiso de residencia deberán abonar el
100%. También se contempla que el gobierno pueda modificar esta horquilla en
determinadas situaciones y de forma excepcional atendiendo a las características
particulares de las titulaciones y a su grado de experimentalidad.
Para justificar el aumento de las tasas universitarias, el Gobierno ha utilizado de forma
recurrente dos argumentos: por un lado, que existe una (supuesta) necesidad de acercar
los precios públicos de los estudios universitarios al coste efectivo de los mismos (lo
cual supone, en último término, asumir la lógica managerial en la concepción y papel
de una universidad al servicio del mercado); y por otro, el fomento del esfuerzo de los
alumnos, mediante el encarecimiento de la renovación de las matriculas (que deriva la
carga del aumento de las tasas a una supuesta falta de esfuerzo personal de los alumnos
con respecto a sus estudios).
Pudiera parecer que el aumento de las nuevas horquillas de precios públicos es una
cuantía menor (con un incremento del 15% al 25%), pero la realidad es que para los
nuevos alumnos supone un incremento que puede llegar al 66% para el caso de la
primera matricula. De igual modo, se penaliza duramente las posteriores matriculas,
hasta el 100% en caso de la cuarta matrícula. En los master no profesionales, por
ejemplo los necesarios para el doctorado, el aumento es también muy importante entre
el 40 y el 50% del coste real para la primera matrícula, y entre el 65 y el 75% de los
costes a partir de la segunda matrícula. Y a los extranjeros no comunitarios, esta subida
les puede afectar hasta el 100% del coste del grado o máster.
El incremento de las tasas universitarias parte de la premisa inamovible de ajustar el
precio público de los estudios universitarios a los costes del mercado. Ahora bien, en
ningún momento se plantea la siguiente cuestión: ¿bajo qué criterios o variables se
asigna el coste de las tasas en el “mercado”?, ¿cuáles son los elementos que componen
dicho coste? Además de no detallarse de forma específica cómo se produce la
asignación precio/coste de los estudios universitarios, tampoco se mencionan en ningún
momento las características propias del “mercado” universitario, que sirve de base para
comparar los precios públicos (el cual pudiera considerarse en todo caso poco
representativo, si atendemos al “mercado libre” de las universidades privadas).
En el curso 2012-2013, el precio medio del crédito de primera matricula en las
titulaciones de grado ha sido de 17,9 euros, un 16,7% más caro que en el curso anterior.
Este incremento ha sido desigual en las distintas Comunidades Autónomas, lo que ha
dibujado un panorama cada vez más heterogéneo en el ámbito de los precios públicos
universitarios. A esta heterogeneidad se añaden las propias particularidades regionales,
derivadas de distintos factores tales como la fecha en que asumieron las competencias
en materia universitaria o los diferentes niveles de experimentalidad de las enseñanzas
universitarias que se desarrollan en cada una de ellas. Así por ejemplo, la clasificación
de las enseñanzas según su experimentalidad es diferente entre comunidades, como
también lo es el abanico de experimentalidades y el precio que le es asignado. El rango
de precios en estos estudios se distribuye en el caso de la experimentalidad mínima
entre 9,85 euros/crédito matriculado por primera vez en Galicia hasta 25,27 euros en
10
Cataluña. En la máxima experimentalidad el rango abarca desde los 12,49 euros de
Andalucía (que no distingue entre experimentalidades) hasta 39,53 euros en Cataluña.
Las Comunidades Autónomas, en términos generales, han incrementado el precio de las
segundas, terceras y cuartas matrículas, adaptándose así a lo establecido en el RD
14/2012. El incremento es especialmente significativo en las terceras y cuartas
matrículas, de manera que aquellos estudiantes que repitan una misma asignatura por
tercera, cuarta o sucesivas veces estarán claramente penalizados. Así por ejemplo, en la
Comunidad de Madrid, el coste del precio público del crédito matriculado por primera
vez en los estudios de grado ha aumentado un 38% entre 2011 y 2012 y un 45% desde
2010, frente al incremento medio que se sitúo en un 16 y un 22% respectivamente. El
aumento de 2012 supone 25 euros más en la primera matrícula, 45,4 en la segunda, 85,2
en la tercera y 113,5 en la cuarta y sucesivas. Las consecuencias inmediatas no se han
hecho esperar: cuando deberían estar pensando en aprobar sus exámenes de junio, más
de 7.000 estudiantes de las universidades madrileñas pueden perder el curso por no
abonar las tasas de matrícula según las cifras facilitados a Efe por cinco de las seis
universidades públicas madrileñas. En este curso 2012/2013, en torno al 3 % de los
cerca de 240.000 estudiantes tienen pagos atrasados13.
El segundo gran argumento a través del cual se justifica el incremento de las tasas
universitarias es la falta de esfuerzo de los estudiantes con respecto a sus estudios. Está
extendida la opinión de que el rendimiento académico de la universidad española es
muy deficiente. Los análisis que han contribuido a conformar y difundir esta opinión se
han concentrado en observar el sistema de producción docente como una realidad
contenida en sí misma, y a la que no es susceptible de análisis comparativo, valorando
datos parciales de los cuales suelen extrapolarse conclusiones generales.
La Conferencia de Rectores de Universidades Españolas (CRUE) comenta como es
destacable la rotundidad con la que algunos estudios cifran el coste del supuesto 30%
“abandono/fracaso escolar” como un “despilfarro anual de 2.960 millones de euros al
año, es decir, casi el 0,27% del PIB.”. Una conclusión gravísima –y en nuestra opinión
poco fundamentada- si consideramos la realidad académica comparada de los sistemas
universitarios. El error de apreciación es doble. En primer lugar, cuando se utiliza un
indicador, en este caso la “tasa de abandono” debe prestarse mucha atención a lo que
mide. La “tasa de abandono” que proporciona como información el Ministerio de
Educación, y que se ha utilizado como referencia, mide el abandono de una titulación en
una determinada institución, no el abandono de los estudios universitarios. Es decir,
cuando un estudiante al finalizar el primer curso de Ingeniero de Caminos, decide
trasladar su matrícula a Ingeniero Técnico de Obras Públicas aparece en el indicador
referido como que ha “abandonado”. Pero sólo ha abandonado la enseñanza en la había
estado matriculado, no sus estudios universitarios.
En segundo lugar, el análisis de cualquier proceso productivo es muy limitado
encerrado en sí mismo, cerrando los ojos a la naturaleza de su rendimiento y a la
comparación con otros productores del mismo bien o servicio. Y las preguntas que cabe
13
http://www.publico.es/espana/456479/mas-de-7-000-universitarios-de-madrid-pueden-perder-el-cursopor-impago.
11
plantear a ese respecto son bien sencillas, ¿existe algún sistema universitario en el
mundo en el que la tasa de éxito (número de egresados, respecto a los de nuevo ingreso
en el año n-duración planes de estudio) de sus alumnos sea del 100%?, ¿existe algún
sistema universitario en el mundo en el que la tasas de rendimiento académico (créditos
aprobados sobre matriculados) sea del 100%?; ¿existe algún sistema universitario en el
mundo en el que la tasa de abandono de los estudios universitarios sea cero?. La
respuesta a la primera pregunta la analizaremos a continuación, las respuestas a la
segunda y la tercera, que indudablemente tienen relación con la primera, se desconoce,
dado que no existen estadísticas internacionales al respecto (CRUE;2011).
La Conferencia de Rectores señala que la información disponible respecto al
rendimiento académico de los diferentes sistemas internacionales, suele incluir tres
datos de relevancia: el porcentaje de estudiantes universitarios respecto a la cohorte de
edad típica de cada país para acceder a los estudios superiores y que cumplen con los
requisitos de acceso; el porcentaje de los entrantes que han conseguido un diploma
universitario; y la tasa de éxito en la enseñanza superior, dividiendo el número de
diplomados en el curso (n) por los estudiantes que corresponden a la edad típica de
obtención de un diploma en dicho curso (en España 6 años), calculada sobre los
estudiantes que ingresaron en el curso (n-duración típica de los estudios para obtener un
diploma).
Con ello, en el curso 2010-2011 los estudiantes de grado alcanzaron un rendimiento
medio del 69,7% (relación entre créditos aprobados y matriculados), una tasa de éxito
del 83,1% (relación entre créditos aprobados y presentados) y de evaluación del 83,9%
(relación entre créditos presentados y matriculados). Por su parte, los estudiantes de
master alcanzaron una tasa de rendimiento superior a la de los estudiantes de grado (con
una tasa media de rendimiento del 86,9%, la de éxito en el 97,5% y la de evaluación en
el 89,1%). En términos de resultados, es igualmente importante el número de tesis
doctorales que se leen en España, un dato que sigue creciendo: en 2011 se leyeron 9.487
tesis (48% de mujeres), lo que supuso un 8,5% más que el año anterior. En los últimos
cinco años el número de tesis leídas en las universidades españolas se ha incrementado
un 36,6%.
Estos resultados ponen claramente en cuestión el supuesto fracaso o falta de
compromiso de los estudiantes universitarios, y rompe con las bases de la reforma
contenidas en el RD 14/2012, que trasladan la “carga de la culpa” del encarecimiento de
las tasas a los propios individuos. En todo caso, hay que remarcar que la asunción del
criterio del coste de los estudios universitarios como único elemento de reforma supone
dar un paso más en la mercantilización efectiva de la universidad, deshaciéndose de la
función social de la misma, como promotora de la igualdad y justicia social. El
incremento de las tasas universitarias atenta claramente “contra el principio de equidad
y la premisa – de que el acceso a los estudios superiores debe ser igual para todos y
todas y tener en cuenta los méritos respectivos- que subyacen al Art. 26 de la
Declaración Universal de los Derechos humanos. Cierto es que la Constitución española
no sólo establece la educación como derecho, sino también como obligación” (Moreno
y otros, 2012:11-13).
2.4.- Contratación del personal universitario
12
Si en otros análisis Marugán y Cruces14 (2013) al revisar el Informe para la reforma y
mejora de la calidad y eficiencia del sistema universitario español (2013) analizábamos cómo
en España las políticas de austeridad están siendo utilizadas como mecanismo y
justificación necesaria para cambiar definitivamente el modelo universitario, al observar
los datos y conocer la información que se está publicando sobre condiciones de empleo
también nos podemos afirmar que el cambio de modelo de universidad también
contiene una modificación de la regulación y la relación laboral de su personal.
Se constata una tendencia a la disminución de las plantillas de la universidad PDI
funcionario. Según los Datos y Cifras del Sistema Universitario Español (2013) el total
de Personal Docente e Investigador en el Sistema Universitario Español en el curso
2010-2011 se ha situado en 115.218 personas, de las que 104.756 están adscritas a
universidades públicas - (centros propios y adscritos (4.425)- y 10.462 a universidades
privadas.
En los centros propios de las universidades públicas el personal docente e investigador
se ha reducido muy ligeramente respecto al curso anterior, pasando de 100.600 personas
en el curso 2009-2010 a 100.331 en el curso 2010-2011. La reducción se ha producido
en los cuerpos de funcionarios, que han pasado de 50.905 en 2009-2010 a 49.468 en
2010-2011, un 2,9% menos. La tendencia a la reducción del personal funcionario
además será mayor en la medida que habrá que tener en cuenta la edad de este
profesorado cuando el 12,2% de la plantilla docente de las universidades españolas es
mayor de 60 años.
Tabla 2. Evolución del Personal docente e investigador en las universidades
españolas, desde curso 2007-2008 a 2010-2010
Personal
funcionario
Personal
emérito*
Personal
contratado
2007-2008
2008-2009
2009-2010
2010-2011
51.262
51.054
50.905
49.468
1.066
45.200
47.568
49.695
49.797
*En los cursos anteriores a 2010-2011 el personal Emérito quedaba incluido dentro del personal contratado.
Fuente: Sistema Universitario Público de España, la Conferencia de Rectores de Universidades Españolas (CRUE).
El Personal de Administración y Servicios (PAS) en el Sistema Universitario Español,
en el curso 2010-2011, se ha situado en 59.382 personas, de las cuales 54.461 están
adscritas a universidades públicas: centros propios (52.842) y adscritos (1.36) y 4.921 a
universidades privadas. En los centros propios de las universidades españolas, el PAS se
ha reducido en el curso 2010-2011 respecto al curso anterior un 3,2% alcanzando la
cifra de 57.927. En las universidades públicas, en centros propios, se ubican 53.105, el
91,7% del total. De ellos, el 60,2% son funcionarios, y el 38,9% son contratados.
Tabla 3. Evolución del Personal de Administración y Servicios Públicos en la
universidad pública, 2008-2009, 2009-2010 y 2010-2011
“El informe de la Comisión refuerza el modelo de universidad al servicio del mercado”,
nuevatribuna.es, 03 Marzo 2013.
14
13
2008-2009 2009-2010 2010-2011
Funcionarios
30.454
31.709
31.973
Grupo A
7.013
7.528
7.764
Subgrupo A1
2.294
2.634
2.719
Subgrupo A2
4.719
4.894
5.045
Grupo B
2
69
54
Grupo C
22.653
23.486
23.450
Subgrupo C1
14.023
15.204
15.312
Subgrupo C2
8.630
8.282
8.138
Otras sin requisito de
titulación
786
626
705
Personal eventual
447
Contratos
21.607
22.088
20.685
TOTAL
52.061
53.797
53.105
Fuente: Elaboración propia a partir de la Estadística del Personal Universitario, 2012. Ministerio de
Educación, Cultura y Deporte.
A pesar de esta ligera disminución hay que mencionar que el ratio PDI/PAS equivalente
a tiempo completo en las universidades públicas sigue siendo ligeramente superior en la
universidad pública, frente a la privada. En la pública es de 1,4, mientras que en la
privada se sitúa en 1,3.
Además de la disminución del personal, de lo cual sería deducible una reducción de la
calidad docente, se está apostando por la laboralización del personal, como se puede ver
en la tabla nº 2. Este aspecto refuerza uno de los elementos del empleo en la academia
que ya apuntábamos en el artículo “De las cátedras de excelencia a las becas de
ayudantes. Fragmentación y precariedad en la universidad” (2012)15- que es la: la fuerte
temporalidad.
Tabla 4. Personal docente e investigador en las universidades españolas,
según tipo de centro y sexo. Cursos 2004-2005, 2009-2010, 2010-2011
2004/2005
Temp.
Indef. Temp.
(%)
U. Públicas 54.537 35.772
39,6
U. Privadas
5.409 2.992
35,6
Total
59.946 38.764
39,3
Fuente: Elaboración propia a partir de la
Educación, Cultura y Deporte.
2009/2010
2010/2011
Temp.
Temp.
Indef. Temp.
(%)
Indef. Temp.
(%)
60.652
39.948
39,7 62.365 42.337
40,4
6.318
3.369
34,8 6.437 4.023
38,5
66.970
43.317
39,3 68.802 46.360
40,3
Estadística del Personal Universitario, 2012. Ministerio de
Se puede apreciar que el 39,3% de los docentes e investigadores de las universidades
españolas tuvo un contrato temporal en el curso 2009-2010 (tabla 4). Desde este punto
de vista, es igualmente preocupante, en cierto modo, que en las universidades públicas
exista un mayor peso de la contratación temporal (39,7%), que en las universidades
privadas (34,8%). Este es un claro ejemplo de la precariedad en el empleo de las
universidades españolas, que refleja una tendencia al alza: en el curso de 2010-2011 el
porcentaje de personal temporal aumentó hasta el 40% en las universidades públicas y
hasta el 38% en las privadas. Y es además un elemento estructural de las condiciones de
15
En el Informes de la Fundación nº 49 de julio de 2012 de la Fundación 1º de Mayo.
14
empleo del personal docente e investigador, si se considera que la tasa de temporalidad
media en España en 2004 era del 32%, en 2009, como consecuencia de la fuerte
destrucción de empleo, descendió al 25%, y en 2011 se redujo hasta el 23%.
La marcada precariedad del empleo de las universidades públicas encuadra dentro del
aumento de la temporalidad que se ha generando en todo el sector público. Como ha
sucedido a lo largo de la década de los 90, el crecimiento de la contratación temporal de
las universidades públicas coincide en el tiempo con la evolución del empleo en las
Administraciones Públicas, que ha mostrado un incremento de la temporalidad
considerablemente superior al sector privado, y en el que intervienen diversos factores,
como la restricción de empleo público y la inadecuada o insuficiente capacidad de
financiación para la prestación de servicios con una demanda nueva o creciente, así
como la recurrente utilización de las fórmulas de gestión del personal existentes en las
propias Administraciones Públicas (Rocha, Aragón y Cruces, 2008).
En esta materia el RDL en las enseñanzas no universitarias limita la incorporación del
personal de nuevo ingreso y vincula el nombramiento de personal interino y sustituto a
ausencias de duración superior a los diez días, por considerar que las ausencias cortas
pueden y deben ser cubiertas con los recursos ordinarios del propio centro docente. En
cuanto a la enseñanza universitaria la cuestión de la contratación docente la somete
expresamente la incorporación de personal de nuevo ingreso a la normativa básica en
materia de oferta de empleo público, dado que las mismas se incluyen16 en los
Presupuestos Generales del Estado para el año 2011. Teniendo en cuenta que la oferta
de Empleo Público está congelada – no se cubre más que el 10% de la tasa de
reposición en determinados organismos públicos- esto supone que aunque la
universidad tenga suficiente dinero para contratar no lo puede hacer sin la autorización
del Ministerio de Economía.
Esta situación es la más grave, puesto que imposibilita la creación de empleo en la universidad
cuando, como se ha visto además de las posibles necesidades por al adaptación a Bolonia, la
edad del profesorado docente es muy elevada. Por ofrecer algunos datos, aún en el año 2011 se
publicaron 7 convocatorias con una oferta total de 494 plazas de profesorado contratado
para atender las necesidades docentes de los departamentos. Se formalizaron 445
contratos.
A este aspecto que se le ha dado poca importancia y sin embargo es de lo más grave,
puesto que, como se ha nombrado se está dando un cambio de modelo de relación
laboral apostando por la laboralización. Esta tendencia ya aparece en los documentos
como el de la Fundación Alternativas17 y lejos de suponer una garantía de las personas
contratadas al entender que sus derechos están más protegidos al ser fruto del acuerdo
con la representación legal de los trabajadores se propone como un método de
flexibilizar el mercado laboral. En el caso concreto de la universidad se emplea para
poder tener un personal contratado temporal a bajo coste –la figura del asociado es muy
gráfica a este respecto- y para conseguir plantillas flexibles. Poco a poco este discurso
16
En el artículo 22.Uno.a) de la Ley 39/2010.
17
Peña, Daniel, (2010). Propuestas para la reforma de la universidad española. Madrid, Fundación
Alternativas
15
se ha impuesto y es explicito en el Informe para la reforma y mejora de la calidad y
eficiencia del sistema universitario español (2013). Este aspecto también fue criticado
por Escudero (2013) al analizar el mismo documento, según el cual “un punto fuerte
del documento es la apuesta por la "desfuncionarización" del profesorado, lo que habrá
generado sonoros aplausos en el PP. Se recomienda la contratación laboral directa e
indefinida del profesorado por las universidades bajo las fórmulas de titular y
catedrático. Sin necesidad de acreditación previa, mediante una "entrevista y una prueba
oral" pero con total autonomía por parte de cada departamento para establecer el
procedimiento de selección, incluso hasta para fijar las obligaciones laborales y el
sueldo de los contratados, y con el único requisito formal de no poder contratar a los
doctores de la propia universidad salvo paso previo por otra de no menos de 36 meses”.
Por tanto, si por un lado se apuesta por el personal en régimen de contratación laboral,
pero no hay oferta de empleo público ¿qué plantillas quedarán en la universidad? Esta
filosofía además de cuestionar las condiciones de empleo nos hace pensar en ¿qué
calidad educativa se persigue en la universidad?
2.6.- Becas
Otro de los ámbitos que se aborda en el RD 14/2012 es el relativo a la financiación de
las becas y las ayudas al estudio. El marco general que se establece determina que la
base de financiación de este tipo de ayudas se realizará a través de dos vías: por un lado,
los Presupuestos Generales de Estado, que financian la cantidad que corresponde a la
horquilla inferior del precio público de la enseñanza (un 15%); y por otro, los
presupuestos de las Comunidades Autónomas, que se hacen cargo del límite mínimo del
precio público y el propio precio que fijen cada una de ellas.
La regulación del tipo y cuantía máxima de becas y ayudas al estudio corresponderá a
las propias Comunidades Autónomas, quienes a cargo de sus presupuestos pueden subir
este tipo de becas y ayudas, siempre respetando los niveles mínimos. Además, establece
que, hasta que no exista un cálculo homogéneo del coste de cada titulación, la parte del
coste de la matricula que se financie con cargo los Presupuestos Generales del Estado
dependerá del precio público vigente para cada titulación, debiéndose actualizar cada
curso.
En una primera aproximación, la evolución del gasto público en becas y ayudas
estatales destinadas a la educación superior ha experimentado un crecimiento sostenido
desde 2004 a 2009. De acuerdo con los datos de la OCDE, en España la cantidad
destinada a este tipo de ayudas pasó del 0,04% del PIB en 2004 al 0,11% en 2009,
incrementándose en mayor medida que la media de los países de la OCDE (donde las
becas y ayudas representaron el 0,14 y 0,29%, respectivamente).
Este esfuerzo realizado se ha mantenido hasta el curso 2011-2012, donde según los
Datos Básicos del Sistema Universitario Español, elaborados por el Ministerio de
Educación, Cultura y Deporte, se han destinado 1.235,4 millones a becas y ayudas para
realizar estudios superiores (universitarios, ciclos formativos de grado superior y
enseñanzas equivalentes a universitarias) frente a 1.117,1 millones destinados en el
curso 2010-2011, lo supone un incremento del 10% entre ambos cursos.
16
Si se desglosa el gasto realizado en función de las distintas becas y ayudas se observa
que en estos dos últimos cursos ha habido un descenso del importe destinado a
determinadas ayudas, como las Becas y ayudas para los últimos cursos (-33%); los
complementos estatales a las Becas Erasmus (-3,2%); las Becas ARGO para titulados
universitarios (-63%). En otros casos, como el de las Becas de colaboración -destinadas
a facilitar la colaboración de los estudiantes universitarios del último curso en los
departamentos en régimen de compatibilidad con sus estudios-, aunque no se ha
reducido la inversión destinada a esta partida, apenas se ha modificado, con una
inversión de 8,9 millones de euros durante los cursos 2011 y 2012.
Dentro de las becas y ayudas universitarias también hay que contemplar las que
conceden las propias Comunidades Autónomas, que suelen completar ayudas estatales.
En el curso 2010-2011 el importe de las becas y ayudas concedidas ascendió a 1.039
millones de euros, de los cuales 93,6% correspondieron al Estado y el 6,4% restante a
las Comunidades Autónomas18. La mayor parte de estas becas y ayudas concedidas se
centraron en facilitar la financiación de la residencia (que concentra el 25% de las becas
y ayudas), la exención de precios y tasas (22%), el complemento regional a las becas
Erasmus (14%), así como ayudas a la excelencia, derivada de los resultados de los
alumnos (15%).
Como consecuencia de la crisis económica y las políticas de austeridad, las becas y
ayudas que conceden anualmente las Comunidades Autónomas se redujeron un 8%
entre los cursos 2009-2010 y 2010-2011.
La evolución del gasto en becas y ayudas va a sufrir una bajada significativa a partir de
2013. Aunque no existen datos consolidados, los PGE de 2013 constatan la poca
importancia que adquiere la partida destinada a becas y ayudas al estudio. Frente a lo
que aseguró el Gobierno en su momento, (“que las becas eran junto a los intereses y las
pensiones” una de las partidas que se verían aumentadas), la realidad pone en evidencia
que sólo suben algún tipo de becas y por una cantidad significativamente inferior a la
señalada (23 millones de euros). Las becas Erasmus y Séneca, que para 2012 tenían un
presupuesto de 46,7 millones de euros, pasan en 2013 a uno de 21,7, lo que supone
un recorte de un 53,5%; es decir, se quedan en menos de la mitad. Las becas y ayudas al
estudio para familias e instituciones sin ánimo de lucro pasan de los 27,3 millones de
euros del 2012 a los 20,3 del 2013, es decir, un 25,6% menos.
En conjunto, dentro del concepto de Becas, de los 1.265 millones de euros en 2012 se
pasa a presupuestar 1.222 en 2013; esto es, 43 millones menos, lo que supone una
reducción de 3,4%. Esta evolución sigue la política de recortes en Educación en los
PGE para el ejercicio 2013, que es de 1.944,73 millones de euros, un 14,4% menor que
en el ejercicio anterior, frente a los 2.270,90 millones del año anterior. En términos
agregados, el porcentaje de PIB estatal destinado a educación ha pasado en 2009 del
5,07 al 4,81 en 2012, que los Presupuestos Generales del Estado 2012 tuvieron una
18 Últimos datos disponibles referidos al curso 2010-2011, procedentes de la Estadística de Becas y
Ayudas al estudio se encuadra dentro de las operaciones del Plan Estadístico Nacional, realizada por la
Subdirección General de Estadística y Estudios del Ministerio en cooperación con los servicios
estadísticos de las Consejerías/Departamentos de Educación de las Comunidades Autónomas y con la
colaboración de la Subdirección General de Becas y de Atención al Estudiante, Orientación e Inserción
Profesional del Ministerio.
17
reducción en educación de 326 millones, una cantidad que en 2013 ha llegado hasta los
623 millones y que el propio Real Decreto 14/2012 reduce en 3.000 millones la partida
presupuestaria en Educación.
La reducción de las becas y ayudas al estudio durante los últimos años es un fiel reflejo
de la importancia que se le está concediendo a la educación universitaria, así como a la
promoción de un sistema igualitario. Las becas y ayudas al estudio son instrumentos
que permiten salvar las diferencias económicas y territoriales existentes, haciendo más
accesible la universidad a toda la población. Sin este tipo de recursos, muchos
estudiantes se quedarán fuera de un sistema universitario que será cada vez más y más
elitista.
3.- Conclusiones
Algunos de los argumentos que manejan nuestros mandatarios ya se han utilizado en
otras ocasiones. De hecho, el Ministro Wert, para justificar los recortes a la educación,
que se aprobaron en el RDL 14/2012, de 20 de abril, de medidas urgentes de
racionalización del gasto público en el ámbito educativo, hace referencia a que en
España hay un excesivo número de universidades, de abandonos de estudios a un coste
elevado y demasiado paro universitario para afirmar la ineficacia de las universidades
públicas. Algo que no es nuevo, puesto que la Comunicación de la Comisión europea,
en “Movilizar el capital intelectual de Europa: crear las condiciones necesarias para que
las universidades puedan contribuir plenamente a la estrategia de Lisboa”19, utiliza los
mismos argumentos -la excesiva duración de los estudios, las tasas de abandono y el
desempleo entre los titulados universitarios- para no incrementar la financiación,
tachándola de improductiva y costosa para la sociedad.
Sin embargo, la presente comunicación, en tanto que valoración aproximativa, permite
cuestionar los argumentos esgrimidos para reformar el sistema universitario, pues no es
tan evidente que exista un número excesivo de universidades, de abandono de los
estudios a un coste elevado o que exista demasiado paro universitario, para sostener la
supuesta ineficacia de las universidades públicas.
La reforma universitaria está suponiendo una pérdida de recursos del sistema
universitario, que se están traduciendo en la destrucción de empleo y precarización de
las condiciones laborales, que repercutirá en un empeoramiento de la calidad de la
docencia. Será, por tanto, una universidad más competitiva a precios más bajos y con
peores calidades. Se reducirá la calidad porque subirá el ratio alumno/a/PDIy PAS y se
aumentará el tiempo de trabajo de las personas trabajadoras. Así se logrará que no que
funciona medianamente bien funcione mal y así justificar que se pueda o bien privatizar
o segmentar y dejar una universidad de tercera accesible para todos, mientras sólo unas
universidades excelentes y de primera se dediquen a las élites.
El RDL 14/2012 forma parte de ese entramado normativo que está permitiendo cambiar
el modelo de universidad y que tiene en el cambio de estatuto del profesorado y de sus
condiciones de empleo y trabajo del PDI una de sus bazas fundamentales. Que se
apueste por la laborización del personal no es para otorgarle mejores condiciones, sino
para crear plantillas más flexibles, obedientes y baratas.
19
COM (2005)152 final, pp. 9-10.
18
BIBLIOGRAFÍA
BAYLOS, A., “Medidas urgentes todas las semanas”, 22 de abril de 2012.
(http://baylos.blogspot.com.es/2012/04/medidas-urgentes-todas-las-semanas.html)
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