LA EDUCACIÓN Y EL PROCESO CULTURAL

LA EDUCACIÓN Y EL PROCESO CULTURAL
EL ESCENARIO GLOBAL
A nuestra civilización le ha tocado vivir el comienzo de la ruptura del viejo orden, del
orden capitalista. Lo que en un principio pareció una crisis se prolonga y agrava
evidenciando la profunda desestructuración, el desmoronamiento del orden anterior
trastocando las formas organizativas, relacionales e institucionales. Hay crisis de
sentido, de valores y de sujetos.
El fracaso del sistema capitalista que no puede gobernar su propio desarrollo. Se
evidencia fuertemente en la fractura del viejo paradigma capital/trabajo y muy
especialmente en la crisis ambiental. El modelo no puede controlar los efectos de la
crisis causada por sus formas de explotación. Ambas cuestiones no tienen respuesta
dentro del modelo
Hay colapso cultural en el modelo simbólico en vigencia y no hay ideas suficientes para
otro simbolismo alternativo.
La vieja cultura se resquebraja . El escenario se mueve constantemente, los
cambios son vertiginosos y a la vez efímeros.
La sociedad deja de comprender los códigos civilizatorios del presente.
Mayoritariamente se ha convertido en extranjera en su propia realidad. No la entiende.
No la puede asir.
La ruptura intergeneracional es cada vez más profunda. La subjetividad de niños y
adolescentes no tiene cabida en la sociedad ni en la escuela, donde las dificultades son
muy grandes. En algunos sectores se avanza hacia la incomunicación y la pérdida de
lenguajes comunes. En especial advertimos la sustitución de la cultura letrada por una
cultura de la imagen que los adultos no conocen suficientemente y no saben como
aprovechar.
Una sociedad presionada, hostigada cuyos actores sociales se han debilitado en
tanto las viejas instituciones no la representan (esta es una sensación
generalizada).Tiene un saldo de millones de personas excluidas y un conjunto que va
perdiendo su capacidad de incidir en la distribución del ingreso y en el diseño del
futuro .
La situación tiene carácter holístico, es decir es integral, global, involucra al conjunto
de las instituciones y organizaciones (ejército, partidos, iglesia, escuela, sindicatos). El
impacto registrado en cualquiera de sus componentes afecta y repercute en los demás.
Todo tiene que ver con todo. Los efectos tienen a su vez un impacto retroalimentador
e inciden en el suceso inicial.
Se trata de procesos complejos en el sentido de acontecimientos entretejidos,
entrelazados, en los que operan simultáneamente un conjunto de concausas.
Esta caracterización, nos obliga a no entramparnos en el análisis en relaciones
causales inflexibles, hay multicausalidad, pero además frente a causales similares
se producen efectos diametralmente diferentes.
Lo que nos ocurre tiene gravedad inusitada y en su trama anida una historia de
desencuentros y grandes debilidades para enfrentar la incertidumbre, lo complejo, la
adversidad. Precisamente esta carencia favorece el deslizamiento peligroso hacia una
cultura ligh como dice José Tamarit: higiénica, deportiva, estética y dietética, a lo que
podríamos agregar superficial, hiperactiva, individualista, refractaria a la política, en
busca de olvidos/anestesia satisfechos desde los medios de comunicación.
Caen los paradigmas de otrora: la idea de progreso indefinido y la civilización
fundada en el trabajo, son reemplazados por el economicismo y la fragmentación.
En Latinoamérica
Nuestra crisis civilizatoria está profundamente acentuada a partir de las dictaduras
genocidas. El asesinato o la desaparición de dirigentes y militantes., el terror como
saldo inmovilizador, favorecieron y aceleraron crecientes niveles de injusticia y
desigualdad.
Las incertidumbres de los países desarrollados con pisos de derechos y resguardos
institucionales consolidados no tienen punto de comparación con el grado de deterioro ,
abandono, pérdida de derechos y desolada miseria y exclusión registrados en América
Latina.
Las instituciones no solo no representan los intereses ni atienden las necesidades
sociales sino que se muestran incapaces de definir políticas con algún grado de
autonomía de los grupos de poder económico quienes efectivamente gobiernan, ya
casi sin tapujos, desregulados y descontrolados.
Sus principales representantes, las agencias internacionales (OMC, BM, FMI) atacan
simultáneamente al Estado y las regulaciones. Trabajan a favor del capital,
particularmente especulativo, pretextando el endeudamiento externo de nuestros países
producen permanentemente los modernos instrumentos de colonización, que van
desde la restricción a las inversiones sociales a las privatizaciones o la entrega de
los recursos naturales.
El poder político deteriorado y corrompido reduce la gestión social a la aplicación
de prácticas feudales y clientelares que son, a la postre las que mantienen el status
quo a través del voto cautivo asentado en la pobreza, mientras legaliza la pérdida de
derechos humanos, económicos, políticos y culturales, más allá de la Constitución, las
leyes y los abundantes tratados, convenios y convenciones que proclaman su vigencia.
En este punto estamos sabiendo que no hay retorno al pasado y que el futuro
aparece desdibujado y hasta incierto.
Un sistema fracturado, profundamente desigual que ha diluido los colectivos sociales
pero que no puede inducirnos al error de creer que también se fracturan los que
dominan. Los que dirigen el proceso, los que venden, los que trafican, los grandes
grupos, los imperios, a pesar de sus diferencias, siguen abroquelados respecto del
resto de la humanidad. Usan con eficiencia los recursos de la dominación que el provee
la propia ciencia y la tecnología.
Tal vez aparece una brecha, todavía insuficientemente explícita entre el sector
productivo y el especulativo, que habrá que observar y en todo caso ayudar a
profundizar.
La educación y su contexto
Lo planteado aquí brevemente, procura señalar el arco de las dificultades y
complejidades en las que está inmersa la sociedad y el conjunto de sus productos
culturales. La educación no es una variable aislada y la situación descrita la
contienen, la golpea y la vacía.
En particular deseo señalar un elemento clave en el presente educativo cual es la
decisiva transformación del espacio educativo que ya no tiene a las instituciones del
sistema como único difusor del conocimiento. Las escuelas no tienen el monopolio
en la difusión de los saberes. Es decir que necesitamos advertir que no solo, ni
siquiera principalmente, se educa en las instituciones educativas
La producción y difusión del conocimiento en todos los ámbitos distintos de los
académicos es una tendencia creciente.
Esto nos plantea dos cuestiones básicas:
1) 1) ¿Cuál es, cuales son, en esta realidad, los saberes esenciales reservados a
las instituciones educativas? Deberíamos orientarnos sabiendo cuáles son los
aprendizajes que no se realizarán fuera del sistema educativo. Y atender
especialmente a los sujetos sociales llevarán a cabo los procesos de enseñanza
y aprendizaje en esas instituciones educativas.
En definitiva: Que enseñar, quien y como enseña y quien y como aprende
2) 2) Qué política educativa impulsamos desde el ARI para los ámbitos
escolarizados formales y no formales y en particular dirigir una fuerte atención
también a la política educativa para los ámbitos no escolarizados: medios de
comunicación, familia, instituciones, fundaciones, ONGs, etc.
Una de las características del escenario educativo es el de estar dominado por los
intereses comerciales que no solo reinan en el espacio no académico, sino que han
logrado disciplinar fuertemente también las actividades académicas de investigación y
difusión.
1, El escenario economicista
Las instituciones educativas son lugares de incertidumbre, sobreexigencia y
malestar. Alumnos y docentes recorridos por la conflictividad social, el hambre, la
pobreza, el deterioro de las familias, van transformando las escuelas en espacios de
contención. La educación pasa a ser ayuda social y no derecho. El docente deja de
ser “enseñante “ para desempeñar una suerte de asistencia social múltiple y el
fracaso, en especial el de los pobres, resulta ser el resultado más notorio.
La desigualdad aumentando la fragmentación se extienden como un mancha de aceite
mientras el economicismo lo contamina todo. Es conveniente aclarar que cuando
hablamos de economicismo no remitimos únicamente a los procesos de privatización o
a la compra venta de conocimientos. La economía y el utilitarismo apoderándose de la
educación van mucho más allá. Es tanto como:
-
Que la OMC presiona para incluir a la educación en los acuerdos de
comercialización de servicios avanzando simultáneamente en procesos de
comercilización.
-
Que el conocimiento y la investigación estén prioritariamente dirigidos a dar
respuestas a las demandas empresarias que son sacralizadas.
-
Que se promocione el proceso científico tecnológico como neutral y alejado
de intereses políticos o económicos concretos, en tanto proveen a los grupos
dominantes modernos instrumentos de control y disciplina social.
-
Que, en función de las necesidades del poder, la información se recorta, se
“produce”, se maquilla, se distorsiona
-
Que las cultural diferentes sean avasalladas porque entorpecen la
hegemonía económica y cultural, madre de todas las hegemonías
-
Que los intelectuales sean cooptados convirtiéndose en tecnócratas al
“servicio de”.
-
Que se diluye en el horizonte de las ciencias la búsqueda de la verdad en pos
de la ganancia y los intereses particulares. El utilitarismo y la racionalidad
instrumental sustituyen a la duda, a la razón, al debate, a la verificación
científica y a la ética.
-
Que la ética y los valores sean sacrificados en el altar de las demandas.
-
Que padres y los alumnos sen considerados clientes, consumidores.
-
Que los docentes pierdan su autonomía ejecutando proyectos decididos sin su
participación, sin autonomía, convirtiéndolos en simples proveedores de un
insumo sobre cuya producción no tienen control quedándoles solo la etapa de
ejecución (en este sentido afirmamos que se han proletarizado precisamente
por esa pérdida de control, además de por los salarios y condiciones de trabajo)
-
Que los directivos pierdan su rol esencialmente pedagógico para pasar a ser
gerentes
-
Que la educación institucionalizada, sea presionad para restringirla a la demanda
en lugar de ser una generosa oferta.
-
Que los saberes sean expropiados, patentados, controlados y usados para
someter a la población en cuestiones cada vez más esenciales, como la salud,
la alimentación o el agua.
Quien crea que los procesos economicistas solo redefinen la distribución de la riqueza
está profundamente equivocado, también modifican esencialmente las relaciones
sociales.
Por eso, la clave para nosotros está en democratizar la política y restituirle la capacidad
de direccionar y condicionar la economía. Si la política no recupera su rol, la
comercialización incluirá y pondrá su sentido a la educación.
La tesis es que con una buena política educativa es posible otorgarle al proceso
escolar una dimensión diferente y no subordinada a los intereses económicos.
2. La definición de Ganadores y perdedores
En esta concepción, la educación pasa a ser un bien transable que legitima
ganadores y perdedores. El ganador es el que logra triunfar, no es culpable de nada,
hizo méritos, se esforzó, nadie es culpable del éxito, el darwinismo social legitima al
“sujeto emprendedor”. El único culpable pasa a ser es el perdedor, la culpabilización
favorece la aceptación del lugar de excluido y es bueno que acepte ese lugar sin
violencia, sin resistencia, porque las cosas son naturalmente así, siempre lo han sido:
los ganadores se esfuerzan y los perdedores se resignan, es responsabilidad de la falta
de mérito, porque el beneficio de la educación depende en última instancia de un
esfuerzo individual y quien no lo realiza pierde, nadie más que él, tiene la culpa.
Una sociedad hipócrita que se declara satisfecha con la igualdad jurídica omitiendo, no
cuestionando, ni remediando los escandalosos pisos de desigualdad social
y
estableciendo sobre estas injustas diferencias las bases de una competencia que
termina por hacer retórica la igualdad jurídica.
Legitiman por esta vía no solo la injusta distribución de la riqueza, sino la injusta
distribución del conocimiento.
Tempranamente se establecen circuitos diferenciados de oferta educativa. Las
diferencias de nacimiento permiten el ingreso a sistemas jerarquizados y el transcurso
del proceso educativo acrecienta las diferencias. Desde allí, comienza la
diferenciación entre el niño sujeto de derecho según la Convención de los Derechos del
Niño y el menor objeto de tutela por privación de derechos.
Simultáneamente esa separación provee pocos lugares de encuentro social
eliminando otras miradas, alejando la comprensión y la comunicación.
3. Tenemos coincidencias y propuestas para el cambio
Hasta este punto estaremos con algunas variantes coincidiendo en el diagnóstico pero
necesitamos también procurar alternativas.
Como dice el profesor
jerarquizar la escena”
Guillermo Maci: “la degradación del escenario exige
Estamos convencidos de que el futuro depende de nuestras acciones y omisiones
presentes, pero ambas dependen del proyecto de futuro que tengamos. La
desesperanza y sobre todo la pérdida de confianza en nuestra propia dignidad son
paralizantes. Sin duda nuestra visión de futuro orienta acciones y omisiones,
irresponsabilidades o compromisos
Pensamos, como dice Edgar Morin que “ la educación en las escuelas no será la
muerte del sistema pero debe ser el sustrato del cambio”.
Y es cierto porque si la realidad no cambia, la escuela sola no puede hacerlo todo.
Las cuestiones sociales que nos afligen son constitutivas de nuestra
subjetividad, por eso queremos cambiar la mirada, la nuestra, para ayudar a cambiar
la mirada del conjunto, para entender que se educa para cambiar la realidad,.
Es cierto también que ninguna educación es compatible sin un piso de DDHH que
garantice la educabilidad: la salud, la seguridad, el afecto, la alimentación. Es falso que
la educación pueda aislarse de la práctica de los otros derechos humanos..
No podemos hacernos los distraídos, la dignidad es un proceso complejo que se
teje con un piso de bienestar, autonomía y libertad. Hay mínimos sin los cuales
hablar de dignidad es casi una bofetada.
Y eso no puede hacerse, como decía Hannah Arendt sin amor por los niños y por la
humanidad. Esos dos amores nos dan la fuerza, nos renuevan la esperanza que no
es espera en estado contemplativo, ingenuo, adolescente, adscrito al pensamiento
mágico.
Es la esperanza del que construye, del que piensa antes de actuar, del que entiende la
dignidad humana y se compromete a hacerla efectiva.
Conocemos las dificultades y también estamos alcanzados por las incertidumbres pero
estamos dispuestos a crear, a buscar, a construir alternativas.
El modelo tiene intersticios y si podemos desarrollar inteligencia colectiva estaríamos
en condiciones de abordar mejor la complejidad.
Un punto de partida insoslayable en la voluntad de cambiar, la decisión de volver a
empezar, de volver a pensar lo pensado, de hacerlo con otros ojos, con otras miradas
y fundamentalmente con otros. Es decir: con otros razonamientos, otros análisis, otros
métodos, pero fundamentalmente con otros seres humanos, junto a otros, actuando y
pensando interdisciplinaria y multidisciplinariamente.
En esta realidad nadie está mejor posicionado por sus títulos o por sus pergaminos
sino por su decisión de no resignarse, no naturalizar el horror, ser capaces de
escandalizarnos y hacerlo en plural: compartir miradas, aceptar la diversidad, construir
con otros la capacidad de anticipación para que la adversidad no nos sorprenda
tanto, no nos paralice. Es, como dice Morin, “construir el archipiélago de certezas en el
océano de la incertidumbres” “es prepararse para esperar no inesperado”
4. La pedagogía del cambio
¿Qué enseñar para cambiar?
¿Cuándo, cómo, con que instrumentos, con quiénes?
Los problemas tradicionales de la pedagogía están acrecentados por la adversa
realidad. Sin embargo nunca se ha escrito tanto ni se ha producido tanto sobre las
formas, lo ritmos, los problemas y las posibilidades del aprendizaje. Hasta parece un
contrasentido, cuanto mayor producción especializada tenemos, los chicos
aprenden menos. A pesar de esta realidad nosotros tenemos oportunidades.
Tenemos acceso a la información. Tenemos la suerte de no haber caído al punto en
que están muchos ciudadanos. O tuvimos la suerte de nacer en una Argentina distinta
que nos dio familia, seguridad, alimento, educación y por esa situación, que hoy
aparece como un verdadero privilegio, es que tenemos responsabilidades.
Nosotros, que habíamos aprendido tan bien las etapas evolutivas del niño y el
adolescente admirablemente descritas por Jean Piaget, seguramente tendremos que
volver a leer a Paulo Freire en su Pedagogía del oprimido, en su diálogo de saberes,
su respeto a las culturas diversas, pero esencialmente en su infinito compromiso social,
político y afectivo con sus alumnos, en el respeto a sus conocimientos, en la incesante
búsqueda de instrumentos para promover su protagonismo social. Tal vez, las etapas
evolutivas del niño europeo de Piaget ya no describan con tanta precisión a los niños
de carne y hueso que deambulan las escuelas y sí, es casi seguro, que la pedagogía
escrita desde Brasil hace 20 años para el mundo de la pobreza y la exclusión que
desconocíamos, hoy nos puede ayudar.
Es reafirmar nuevamente que la pedagogía es política. Que la selección del contenido,
que la mirada o las miradas del relato, que el método elegido, que la actitud -traslucida
más allá de los discursos- , que el currículo oculto, son, definitivamente, actos de
poder. Claro, no es política partidaria es poder, son opciones que forman en la
sumisión o en la liberación, es dar participación o imponer silencio, es juicio crítico o
aceptación sin juicio o prejuicio sin razón. La pretendida neutralidad es aparente porque
siempre hay disputa ideológica y de poder en cada decisión.
Es
desentrañar
el
vínculo
educación/conocimiento/poder
y
como
funciona
la
articulación
5. La otra escena
Debemos repensar la pedagogía en tiempos de exclusión. ¿Qué es poner en el
escenario otra escena?
Es no pensar la escena ni el escenario como únicos,
Es no obligar a los alumnos a repetir el libreto como actores en un escenario puesto
por otros, sino como sujetos sociales de cambio
Es proponernos dirigir la educación hacia un grande y prolongado proceso social de
humanización e integración
Es tener una dimensión ética para esta educación que antes se relacionaba con
trabajo y ciudadanía y hoy articula con desempleo y exclusión, sabiendo que
nuestra función no es adiestrar habilidades para alinearse con la demanda.
Es saber que la educación es un bien social en sí misma , que es el derecho a
aprender a lo largo de la vida y que nadie está autorizado a cercenarlo, recortarlo o a
decidir cual es el punto en que ese derecho termina para cada uno.
Es comprender que la educación no será la solución de todo pero que sin educación
nada cambiará ni habrá posibilidad de ejercer los otros derechos
Es saber que la escuela no es la única que cumple la función educativa y por tanto, la
que le cabe es ayudar a organizar, comparar, evaluar, criticar, pero fundamentalmente
comprender y no solo procesar, como cualquier ordenador lo puede hacer, la
información. Morin dice que “en esta vigencia movediza de los significados
comprenderlos es el objeto y al mismo tiempo la finalidad de la comunicación” .
Claramente comprender no es igual a conocer ni a estar informado.
Es poner en la escuela la pedagogía, los contenidos curriculares, las cuestiones
organizativas, las cuestiones disciplinarias, las prácticas docentes, en función del
aprendizaje. Recuperar el aprendizaje socialmente valioso como la función central,
esencial de la escuela.
Es saber que la verdadera racionalidad no solo es crítica sino y fundamentalmente
autocrítica. O como dice Paulo Freire que “cuestionar es cuestionarse”.
Es saber que no podemos ser docentes ingenuos, docentes que creen que no
hacen política porque no hablan de partidos políticos, están convencidos de ser
objetivos y neutrales. Guardan silencio, no cuestionan, naturalizan y resulta que
finalmente terminan siendo instrumentos perfectos para quienes efectivamente
partidizan los resultados de ese proceso educativo manipulando a la sociedad desde la
mentira, el silencio, la indiferencia o el hambre porque después de años de escuela no
logró comprender las causas de su realidad, ni aprender a defender sus derechos.
Es saber, como dice Osvaldo Bayer, que “si la gente no reacciona no habrá cambio,
pero no reaccionará si la escuela es de sumisión”. La escuela no es la responsable
de llevar adelante los cambios sociales sino por preparar a los ciudadanos que habrán
de protagonizarlos, seres humanos capaces de transformarlo todo. De cuestionar, de
cuestionarnos, de interrogar, de interrogarnos, de transformar, de transformarnos.
Es no dejarnos engañar y saber que crecimiento no es sinónimo de desarrollo ni de
progreso social incluyente. Cuando los bienes y servicios no se distribuyen, lo
que se distribuyen son imágenes para consumir.
6. La otra subjetividad
Sé que es difícil, que tropezamos con mil inconvenientes, pero necesitamos crear
subjetividades para ver la realidad y construir espacios alternativos de
resistencia. El conocimiento debe ser constructor de verdades, aún sabiendo que las
verdades no son absolutas, si las cruzamos con la pluralidad aventamos el peligro de la
hegemonía. Ya no cabe aplicar recetas cerradas.
También nuestra propia subjetividad. Alcanzar una real autonomía profesional no
significa renegar de la dependencia y el autoritarismo el Estado para pasar a la
dependencia de las editoriales o, peor aún, de los mercados.
Definitivamente cada niño que asiste obligatoriamente a la escuela lo hace porque
la sociedad protege su derecho a aprender. La educación es pública no sólo cuando
garantiza gratuidad. debe asegurarle la efectiva posibilidad de ponerse en contacto con
el saber, con la diversidad y de desarrollar sus potencialidades.
El niño está obligado a educarse para su protección, para proteger su dignidad,
para preservar su desarrollo y no para confirmar las opiniones o soportar las
discrecionalidades de sus docentes.
No puede permanecer en casa porque tampoco debe estar sujeto a la
discrecionalidad de su padres en materia de conocimiento y porque el Estado
requiere ciudadanos reflexivos y no autómatas, ni clientes ni mano de obra barata.
Si el proceso educativo no cumple estos fines mínimos no tiene ningún sentido obligar a
los niños y recortarles la libertad. Solo una educación que los libere, que les permita
el ejercicio responsable de su autonomía, que los transforme en sujetos y favorezca su
asenso social, lo justifica.
Es el lugar para ejercer y aprender la “ética el genero humano”. Ser ético, actuar
éticamente, utilizar una pedagogía ética y no dar clases de moral como dice
Morin,
Es “la humanización de los humanos” como lo plantea Savater
Carlos Cullen, firma que “la dignidad de la escuela es atender bien la dignidad
humana y comprometerse a hacerla efectiva” .
“Es recuperar y construir identidad. No es el depósito de lo que la sociedad no puede
resolver a pesar de que, según las circunstancias, pueda ser el lugar que reciba
supletoriamente los conflictos e intente resolverlos. Pero lo tiene que hacer desde la
dignidad, exigiendo que se reconozca su identidad con el conocimiento, con la
convivencia y con la libertad responsable”.
Puede hacer muchas cosas pero no puede renunciar, ni negociar su esencia:
El deseo de saber
El espacio público de convivencia
El tiempo de la esperanza memoriosa
No puede renunciar a estos valores ligados al conocimiento, a la justicia y al derecho a
tener proyectos históricos alternativos”
O como dice Montaigne, “los niños no son botellas que hay que llenar, sino fuegos
que hay que encender”.
7. La institución educativa
Osvaldo Bayer afirma su preocupación por la distancia entre la decisión y la realidad
poniendo una mirada crítica en la insuficiencia institucional para atender a estos
niños, a los de carne y hueso que tenemos hoy en las escuelas.
Sin duda es efectivamente así, el fracaso de los pobres en el sistema demuestra
claramente que los niños de los sectores más golpeados por la crisis tienen dificultades
grandes para resolver las cosas que un niño de clase media tiene resueltas. Es por
tanto efectivamente cierto que esta escuela es insuficiente para quienes no reciben del
entorno familiar y social el apoyo necesario para complementar la escuela.
El derecho no es a ir a la escuela, es el derecho a aprender en la escuela
Este no es un tema menor. Si la escuela es insuficiente y las posibilidades fuera de la
escuela lo son aún más, la injusta distribución del conocimiento potencia la
desigualdad. Jaques Delors señala “el riesgo de hacer del proceso educativo un
insumo que aumente la desigualdad”.
Todos los niños tienen educabilidad y todos tienen derecho a recibir el apoyo y el
estímulo necesarios para acrecentarla, a que sean respetados sus tiempos y ritmos de
aprendizaje, su cultura y su lengua. No se trata, desde luego, de estimular el activismo
incesante, repetitivo, innecesario que se genera incluso en muchas familias, atacadas
por el miedo, la inseguridad y la incertidumbre que terminan forzando a los niños a
constantes ocupaciones y responsabilidades que les van recortando, cuando no
negando la actividad lúdica y recreativa, obviamente con todas las consecuencias
sicológicas y sociológicas del caso.
Respecto de la actividad lúdica recordamos que varios trabajos de investigación
señalan el grave error de considerar opuestos el trabajo educativo y el placer, o el
juego. El juego es una actividad seria, que aplicada en las aulas para abordar el
conocimiento, par mejorar los métodos de trabajo, produce sorprendentes resultados.
Es todavía débil y de baja aplicación este recursos esencial para despertar la pasión
por el conocimiento.
En materia de educación artística está más claramente articulado el conocimiento, el
placer y la creatividad, cuestiones todavía no resueltas o insuficientemente tratadas en
el espacio escolar y que nos priva de un excelente instrumento de desarrollo individual
y colectivo. (en esta concepción se inscribe la idea de Carrió de producir “jueguitos
interactivos” educativos.)
8. Los contenidos
¿Qué debemos enseñar entonces? ¿Cuáles son los saberes esenciales?
Tener y formar una ciudadanía reflexiva exige la equitativa distribución del
conocimiento, socialmente valioso por eso no es un tema menor la consideración sobre
el conocimiento enseñable y en esto la educación es clave.
Un paso esencial es recuperar los espacios institucionales de la educación como
lugares de encuentro y de verdad.
En la materia quisiera brevemente y sin ánimo de agotar el debate, referirme a los
conceptos esenciales, a los que nos dan sabiduría y no solo erudición, a
- - los que nos ayudan a participar, ser parte no testigo de los acontecimientos
- - los que nos permiten comprender y comunicar
- - los que nos ayudan a resolver los problemas, los nuestros, los reales y no
los del cuaderno. Dice Federico Schuster “ Sería deseable que lo que decimos y
hacemos en el mundo científico nos pudiera ser de alguna utilidad en la vida
cotidiana”..
- - los que nos permiten actuar a tiempo, ni antes ni después, en ese momento
delicado y preciso en el que se requiere la intervención
¿Qué saberes pueden organizar nuestro pensamiento y definir nuestras conductas?
Porque seguramente acordamos con que los chicos aprenden poco o no aprenden,
pero cundo aprenden, con esfuerzo, con sacrificio ¿Qué aprenden? ¿Para qué les
sirve lo que aprenden? ¿Solo para ganar dinero? ¿Con eso se salvan?
Tal vez la clave del proceso de conocimiento sería ayudarnos a comprender que no
hay verdades absolutas ni conocimientos neutrales ni tecnologías
desinteresadas, ni procesos lineales, ni posibilidades de avanzar en soledad.
Tener política educativa es considerar que la cultura debe estar en condiciones de
debatir la ciencia y la tecnología. La ciencia no es un elemento ajeno a la cultura y la
cultura debe debatirlas, hacerlas circular, cuestionarlas, ponerlas al servicio de los
intereses populares.
Reitero que sin el ánimo de considerar que son los únicos, o que no puedan ser
complementados o mejorados o enriquecidos, voy a referirme muy brevemente al texto
de Edgard Morin, (cuya lectura recomiendo vivamente) “Los siete saberes necesarios
para la educación del futuro”. Está en las páginas de la UNESCO y se puede acceder
libremente desde Internet.
Es un texto pre curricular, antecede a cualquier contenido concreto de las asignaturas
o de las materias de estudio y procura exponer los problemas centrales o
fundamentales que suelen permanecer ignorados en los procesos de enseñanza –
aprendizaje, distorsionándolos, debilitándolos.
Incluyen a toda cultura y a toda sociedad porque parten de respetar sus propias reglas
“ L o s sie te sab e res n e ce sa rio s
Ca p í t u lo I : L a s ceg u e ra s d e l co n o cimie n t o : e l e rro r y la ilu sió n
E s mu y sig n if ica t ivo e l he cho d e q u e la e du ca ción , q ue e s la q ue
t ie n de a co mu n icar lo s co n o cimie n t os, p e rma n e zca cie g a a nt e lo q u e e s
e l co n o cimie n t o hu ma n o , su s d isp osicio n e s, su s imp e rf e ccio ne s, su s
d if icu lt a de s, su s te n de n cia s ta n to al e rro r co mo a la ilu sió n y no se
p re o cup e e n a b so lu t o p o r hac e r c onoc e r l o que es c onoc e r. Cons tr ui r
un s a be r s obre e l s a be r.
E n e f e cto , e l co n o cimie n t o no se p ue de con sid e ra r co mo u n a
h e rra mie n t a q ue se p ue de ut ili za r sin e xa min a r su na t u ra le za . E l
c onoc i mi e nto de l c onoc i mie nto debe a pa re ce r c omo una nec e si da d
pr i m e ra que se rv i ría de pre pa ra c i ón pa ra afronta r ri e s gos
pe r m a ne nte s de error y de il us i ón q u e n o ce sa n d e pa ra sit a r la me n t e
h u ma n a . Se t ra t a d e a rma r ca d a me n t e e n e l co mb a t e vita l p a ra la
lu cid e z.
E s n e ce sa rio in tro d u cir y d e sa rro lla r e n la e d u ca ció n e l e st u d io de la s
ca ra ct e rí s t ica s me n t a le s y cu lt u ra le s d e l co n o cimie n t o h u ma n o , d e su s
p ro ce so s y mo d a lid a d e s, de la s d isp o sicio n e s t an t o sí q u ica s co mo
cu lt u ra le s q u e p e rmit e n a le ja r e l e rro r o la ilu sión .
E s e l ca min o ind isp e n sa b le p a ra lle g a r a l co no cimie n t o crí t ico y a la
ve z a u t o crí t ico
Ca p í t u lo I I : Lo s prin cip io s d e u n con o cimie n t o p e rt inen t e (pa ra sa lir de
la f ra g me n t a ción )
E xist e un p rob le ma ca p it a l, a ún d e scon o cido , cu a l e s e l d e la
n e ce sida d de p ro mo ve r u n co n oci mie n t o ca p a z d e a borda r l os
pr obl e ma s
gl oba l e s
y
fu nd a me n t a le s
pa ra
inscrib ir
a llí
lo s
co n o cimie n t o s pa rcia le s y lo ca le s.
L a su p re ma cí a d e u n c onoc imi e nto fra gme nta do s e gún l a s
di s c i pl i na s i mpi de a me nudo ope rar e l v í nc ul o e ntre l a s pa rte s y l as
tota l i da de s y de be da r pas o a un modo de c onoc imi e nto c a pa z de
a pr e he nde r l os obj e tos e n s us c onte x tos , s us c ompl e j i da de s , s us
c onj untos .
E s n e ce sa rio d esa rro lla r la ap t it u d n a tu ra l de la in telig e n cia h u ma n a
p a ra u b ica r t o d a s su s in f o rma cio n e s e n u n con t e xto y e n u n con ju n to.
E s n e ce sa rio e nse ñ a r lo s mé t o do s qu e p e rmit e n a p reh e nd e r las
re la cio n e s mu t u a s y la s in f lu e n cia s re cí p ro ca s e n t re las p a rt e s y e l t od o
e n un mu n d o co mp le jo .
Ca p í t u lo I I I : En señ a r la con d ició n hu ma n a
E l s e r huma no e s a l a v e z fí s ic o, bi ol ógi c o, s íqui c o, c ul tur a l,
s oc i a l, his tóri c o. E s e st a u n ida d co mp le ja d e la na tu ra le za h u ma n a la
q u e e st á co mp le t a me n t e d e sin te g ra da e n la e du ca ción a t ra vé s d e las
d iscip lin a s y q u e imp o sib ilit a a p re n de r lo q u e sig n if ica se r h u ma n o . Ha y
q u e re st au ra rla de t a l ma n e ra q u e ca d a u n o de sde d o nd e e st é to m e
co n o cimie n t o y con cie n cia a l mis mo t ie mp o d e su id en t id ad co mp le ja y
d e su id e nt id ad comú n a t o do s lo s de má s h u ma n o s.
A sí , la c ondi ci ón huma na de be ría s e r obj e to es e nci a l de c ua l qui e r
e duc a ci ón A p a rt ir d e la s d iscip lin a s a ct u a le s, e s po sib le re co n o c e r la
u n id ad y la c o mp le jid a d h u ma n a s re u n ien d o y
orga ni za ndo
c onoc i mi e ntos dis pe rs os e n l as ci e nc i as de l a na tura l e za, e n l a s
c i e nc ia s huma nas , l a li te ra tura y l a fi l os ofí a y mos tra r l a uni ón
i ndi s ol ubl e e ntre l a uni da d y l a di v e rs i da d de todo l o que e s
hum a no.
Ca p í t u lo I V : En señ a r la ide n t ida d t erre n a l
E l d e st ino p la net a rio d e l g én e ro hu ma n o e s o t ra re alid a d f u nd a me n t a l
ig n o ra da po r la e du ca ció n. E l co no cimie n t o de lo s de sa rro llo s d e la e ra
p la n e ra ria , qu e van a in cre me n t a rse e n e l sig lo X X I y e l re co n o cimie n t o
d e la id e n t id a d te rre n a l q u e se rá ca da ve z má s in d isp e n sa b le pa ra ca da
u n o y p a ra to d o s, d e be n co n ve rt irse e n u no d e lo s ma yo re s o b je to s d e
la e du ca ció n.
E s pe rt in en t e e ns e ña r la his tori a de l a e ra pla ne ta ri a que c omi e nza
c on l a c omuni c a c i ón de todos l o s c onti ne nte s e n e l s i gl o X V I y
m os tr a r c ómo se v ol vi e ron i nte rs ol i dari as , e n e l se nti do de
i nte r de pe ndi e ntes , re cí proc a me nte i mpa c ta ntes , tod a s la s pa rt e s de l
mu n d o sin po r e llo o cu lta r la s op re sio n e s y do min a cio n e s q u e h an
a so la do a la h u ma n id a d y q ue aú n no h an de sa pa re cido .
Ha b rá q u e se ña l a r l a c omple j ida d de l a c ri s is pl a ne ta ri a q ue
e n ma rca e l sig lo X X I mo st ra n d o q ue t o do s lo s hu ma n o s, con f ro nt a do s
d e sde ah o ra co n lo s mis mo s p ro b lema s d e vid a y mu e rt e , vivimo s e n
u n a misma co mu n id a d d e d e st ino .
Ca p í t u lo V : E nf ren t a r la s in ce rt id u mb re s
Las ci e nc ia s nos ha n he c ho a dqui ri r muc has c erte za s, p e ro d e la
mis ma ma n e ra n o s h a n re ve lad o , e n e l sig lo X X , i nnume ra bl es c a m pos
de i nc e rti dumbre . La e duca c i ón debe rí a a ba rca r l a ens e ña nza de l as
i nc e r ti dumbres qu e h a n a pa re cid o e n la s cie n cia s f í sica s (mic ro f í sica ,
t e rmo d in á mica , co smo lo g í a ), e n la s cie n cia s de la e vo lu ció n b io ló g ica y
e n la s cie n cia s h ist ó rica s.
De b e ría n en se ña rse p rin cip io s de e s tra te gi a que pe rmi ta n a fr onta r
l os r i e s gos , l o ine s pe ra do, l o i nc i e rto, y mo d if ica r su d e sa rro llo en
virt u d d e la s in fo rma cio n e s a d qu irid a s e n e l ca mi n o . E s n e ce sa rio
a p re nd e r a n a veg a r e n u n o céa no d e in ce rt id u mb re s a t ra vé s d e
a rch ip ié la go s de ce rt e za .
L a f ó rmu la d e l p o e t a g rieg o E u ríp id e s q ue d a t a de ha ce 2 5 sig lo s e stá
a h o ra má s a ct ua l q u e n u n ca . «L o e sp e rad o no se cu mp le y p a ra lo
in e sp e rad o u n d io s a b re la pu e rt a » . E l a b an do n o d e lo s co n cep t os
d e t e rmin ist a s d e la h ist o ria h u ma n a q u e cre í an p o de r p re de cir n ue st ro
f u t u ro , e l e xa me n d e l os gra nde s a c onte c i mi e ntos y a cc i de ntes de
nue s tr o s i gl o que fue ron tod os i ne s pe ra dos, e l ca rá ct e r e n a d e lan te
d e scon o cid o de la a ve n tu ra h u ma n a , d eb en in cit a rn o s a pre pa rar
nue s tr a s me ntes pa ra e s pe ra r l o ine s pe ra do y pode r a fronta r l o . E s
i mp e ra t ivo qu e to do s a qu e llo s qu e t ie n en la ca rga de la e du ca ción e sté n
a la van g ua rd ia con la in ce rt id u mb re d e nu e st ro s t ie mp o s.
Ca p í t u lo V I : En señ a r la co mp re n sión
La c ompre ns i ón e s a l mi s mo tie mpo me di o y fi n de l a c omunic a ci ón
h u ma n a . A h o ra b ie n , la ed u ca ció n pa ra l a co mp re n sión e stá a u sen t e de
n u e st ra s e n señ a nza s. E l p la n e t a ne ce sit a co mp re n sio n e s mu t u a s en
t o d o s lo s sen t id o s. Te n ien d o e n cu en t a la imp o rt a n cia d e la e du ca ción
p a ra la co mp re n sió n en to d o s lo s n ive le s ed u ca t ivos y e n t od a s la s
e d ad e s, e l de sa rro llo d e la co mp re n sió n n e ce sita u n a re f o rma d e l
p e n sa mie n t o . Ta l d e be se r la t a re a p a ra la e du ca ció n d e l f ut u ro .
L a c ompre ns ión mutua e ntre huma nos , ta nto próx i mos c om o
e x tr a ños e s vit a l p a ra q ue la s re la cio n e s hu ma n a s sa lg a n de su e sta do
b á rb a ro d e in comp re n sió n . Co n solid a r e l co no cimi e n t o d e su je to a
su je t o .
De a llí , la n e ce sid a d de e s tudia r l a i nc ompre ns i ón de s de s us
r a í ce s, su s mo d a lid a d e s y su s e f e ct o s. E ste e st u d io se rí a t an t o má s
i mp o rt a n t e cua n t o q u e se ce n t ra ría , no s ól o e n l os sí ntoma s , si no e n
l a s ca us as de l os ra c is mos , l a s x e nofobi a s , la s di s c ri mi na c i one s,
l a s vi ol e nci a s y lo s d e sp re cio s. Con st it u irí a , a l mis mo t ie mp o , una de
l a s bas e s má s se gura s pa ra l a e duc a ci ón por l a pa z , a la cua l
e st a mo s lig a d o s po r e se n cia y vo ca ció n .
Ca p í t u lo V I I : La ét ica d e l g é ne ro h uma n o
L a e du ca ció n de b e co nd u cir a u na « a ntropo -é ti c a » c ons i de ra do el
c a r ác te r te rna ri o de l a c ondi ci ón huma na c ua l e s e l de s e r a la v ez
i ndi v i duo  s oc i e da d  es pec i e . E n e st e se n t ido , l a é ti ca
i ndi v i duo/ es pe c ie ne c es i ta un c ontro l mutuo de l a s oc i e da d por el
i ndi v i duo y de l i ndi v i duo por l a s oc i e da d, e s de ci r la de moc rac i a ; la
é ti c a i ndi v i duo  es pec i e c onvoc a la ci uda da nía te rres tre e n el
s i gl o X XI .
La é ti c a no s e podrí a e ns e ña r con l e c c i ones de mora l . E lla d ebe
f o rma rse e n la s me n t e s a p a rt ir de la co n cie n cia d e q ue e l h u ma n o e s a l
mis mo t ie mp o in d ivid u o , p a rt e d e u na so cie da d , p a rt e d e un a e sp e cie.
L le va mo s e n ca da u n o de n o so t ro s e st a t rip le rea lid a d . De ig ua l
ma n e ra , t o do d e sa rro llo ve rd ad e rame n t e h u ma n o d eb e co mp re n de r e l
d e sa rro llo
co n jun t o
de
la s
au t o no mí a s
in d ivid u a le s,
de
las
p a rt icip a cion e s comu n it a ria s y la co n cie n cia de p e rte ne ce r a la e spe cie
h u ma n a .
De a llí , se e sbo za n la s d o s g ra n d e s f ina lid a de s é t ico -p o lí t ica s d e l
n u e vo mile n io : est a b le ce r u na re la ció n d e co nt ro l mu t u o en t re la
so cie d ad y lo s in d ivid u o s po r me d i o d e la d e mo cra cia y co n ce b ir la
Hu ma n id a d co mo co mu n id a d p la n et a ria . La ed u ca ció n de b e n o só lo
co n t rib u ir a u n a t o ma d e co n cie n cia d e n u e st ra Tie rra -P a t ria , sin o
t a mb ié n p e rmit i r q u e e sta co n ciencia se t ra d u zca e n la vo lu n t ad d e
re a li za r la ciu d a d an í a te rre n a l. “
Ha st a a qu í la sín t e sis qu e p ro cu ra a lla n a r com p le jidad e s d e u n t e xt o
re a lm en t e mu y e n riqu e ce d o r.
9 . La a c ti tud
Brevemente hemos planteado una mirada sobre las grandes conflictividades del
sistema educativo y el entorno social, político, económico y cultural en que se ejerce la
práctica educativa .
Revertir el deterioro no es una cuestión de voluntarismos ni de individualidades,
por eso el ARI convoca al debate, procura constituir equipos de trabajo
interdisciplinarios capaces de pensar, repensar la educación en sus múltiples facetas
como instrumento de la cultura y la acción política sobre los procesos educativos. La
educación dentro y fuera de los espacios institucionales, la educación y los medios de
comunicación, la educación y la familia, la educación a lo largo de la vida, la educación
como derecho y como bien social, la educación como punto de partida del acceso al
conocimiento de los derechos, la educación y la ciudadanía, la educación y el trabajo, la
educación y el conocimiento, la educación y el sistema tecnológico, la educación y la
investigación, la educación y la cultura, la educación y la política......
Necesitamos espacios de debate y reflexión para salir tanto de la disciplina de las
editoriales como de los grupos de poder que forman y deforman la opinión pública a
través de los medios de comunicación.
Espacios para producir nuevos sentidos, nuevos relatos, nuevos protagonismos,
nuevas subjetividades. Para salir de la rutina , de la ingenuidad, de los prejuicios. Para
definir entre todos si vamos a aceptar que la escuela le haya puesto fin al compromiso
con una mejor sociedad y va a dedicarse a gerenciar el orden social establecido
Promueve también a través de sus diputados proyectos concretos referidos a la
educación técnica, la educción ambiental o la educación sexual, el financiamiento del
sistema educativo, instrumentos de consulta y participación de la comunidad educativa
para evaluar las consecuencias de la implementación tanto de la Ley Federal como de
la Ley de Educción Superior, cuya derogación es un punto nodal, del mismo modo que
su reemplazo por proyectos que recojan el consenso social mayoritario. El ARI sostiene
la importancia de un ley general de educación que contenga los principios,
responsabilidades y el financiamiento para todo el sistema y luego capítulos para cada
uno de los subsistemas.
Convencidos del vínculo indiscutible entre pobreza y fracaso y más aún sabiendo que
las condiciones sociales, económicas y culturales forman, además de pobres y
excluidos, subjetividades de pobreza y exclusión también en el espacio cultural, el ARI
demanda la ejecución de políticas universales para la niñez, (salud, asistencialidad,
asignaciones familiares, material didáctico absolutamente para todos los niños y niñas
del país) sin las cuales seguiremos abriendo las escuelas para dar, prioritariamente, de
comer y debilitando su dignidad.
No pedimos lástima, ni clientelismo, políticas universales para recuperar la mesa
familiar, para volver a enseñar en las escuelas, para no seguir ahondando las
diferencias, para volver a la escuela promotora social. Para eso necesitamos el
compromiso mayoritario de nuestro pueblo.
Se trata también de otra responsabilidad del estado, de la institución educativa, del
colectivo docente, de la comunidad, para priorizar el derecho a la educación.
Es construir la cultura de la no resignación y organizar la fuerza social para estar en
condiciones definir sentidos alternativos al mercado y el economicismo para el sistema
educativo, en vistas a sostener, apoyar y promover la dignidad de todos nosotros
Es salir también de la perversa aceptación, de la naturalización
anticipada del fracaso de los pobres.
de la biografía
Es volvernos a dar posibilidades y oportunidades para hacer nuestro propio proyecto
Es saber como dice el FSM que otro mundo es posible y comenzar a trabajar por él.
En parte depende de nosotros construir esa posibilidad.
Apropiarnos de nuestra historia y reconstruir el otro relato, el de nuestra identidad, el de
nuestra dignidad.
Algunos aportes del FORO realizado el 5 y 6 de abril de 2005
Miradas con aportes y señalamientos interesantes:
Los cambios culturales en la educación
La pérdida del Estado nación es también la pérdida de sus valores de referencia, los
que unificaron al país, los que Billken traducía en una historia mentida de próceres y
héroes. Una historia/novela que generaba referentes e ídolos
Esta educación no tiene esas referencias y los liderazgos se generan desde afuera. Es
el músico, la banda, el deportista triunfador o el empresario impiadoso.
No es lo mismo lectura de usuario (que solo deja lustre para competir) que lectura de
alumno (esta deja marca)
Hay anestesia en la percepción
Los video juegos no crean ídolos, solo muestran el camino del poder sin asocio con la
ética o la verdad, ni el bien ni el mal. Solo el poder.
Es el botón que hay que apretar para ganar.
Navegar, es efectivamente rozar la superficie sin profundizar. Velocidad de consumo
convertida en religión laica.
La clave es dominar el consumo no el sentido. Sentido evaporado. Superficialidad.
Protagonismo de relaciones superficiales.
La vida se parece a un viaje. Es pura circulación, el accidente es un espasmo
desorganizador. Tal vez el tatuaje sea la permanencia. El rastro de haber sido algo.
El ser humano necesita ser reconocido y si no lo logra por la vía positiva busca hacerlo
por el demérito.
Sin embargo, tal vez la subjetividad adolescente no es tan oscura y ocurre que no la
comprendemos.
Será que nuestros chicos no tiene padres que los aman sino sponsors que los
promueven procurando satisfacer con la oferta de sus hijos la voracidad de consumo
social.
El nuevo actor docente es víctima de la escasa profundidad de su formación y en la
práctica ante su inseguridad genera grandes estrategias defensivas. (hablemos de lo
que yo quiero, con el texto que quiero, con la profundidad que yo quiero, sin
cuestionamientos, sin debate, sin fundamentación, porque sí, porque está en el
programa,........)
Claves:
1) No saber es no correr el riesgos: no profundizo, no me comprometo, no tengo
que dar explicaciones, no me diferencio.
2) Debemos rescatar la lucha por la memoria y el compromiso en este sentido de
los Organismos de DDHH que ha sido extraordinario: impiden invisibilizar
3) Pérdida de oficio. Pérdida de circulación de los saberes de enseñar. Ignora la
historia de pedagogos nacionales. No maneja los secretos del oficio y termina
desplazando la responsabilidad del fracaso al sujeto que aprende
4) Es necesario pensar en la necesidad de una formación general de fundamento,
de excelencia, para todos los niveles del sistema con independencia de la edfad
de los destinatarios.
Necesidades y urgencias
 Memoria veraz
 Producir pedagogía
 Recuperar experticia , (saber experto)
 Promover cambios institucionales en esta complejidad que no deben ser
ampulosos sino efectivos:
a) organizar el colectivo en torno a un proyecto para salir de la manipulación
b) Salir del cursillismo, pasando a la actualización y perfeccionamiento sistémicos,
obligatorios y en servicio
c) Analizar colectivamente la institución y sus posibles soluciones (puede ser que
los expertos ayuden a buscar soluciones pero no pueden sustituirnos en el
análisis y la búsqueda de alternativas)
d) Poner la institución en función de los aprendizajes y afectividades, Ninguna
relación humana de afecto se sustituye con máquinas. La relación directa, cara a
cara, es la intervención que abre espacios que permiten salir del fatalismo y ésta
es siempre una trama que se urde con otros y en esa trama el amor o el afecto
hacen la diferencia.
e) Revalorizar omisiones y silencios
presentes y pasados. Recuperar la
comprensión del error y el fracaso. Sensibilizar la percepción en el aula y en la
formación del educador de algunas cuestiones que permanecen ocultas, entre
otras:
 La verdad sobre los pueblos originarios,
 La historia de represiones sobre los movimientos de cambio,
 La traición y la enajenación del patrimonio nacional que sigue hasta
nuestros días,
 Los héroes y villanos mentidos.
Los descendientes de dominadores y dominados desconocen la verdad y la resaca que
cargan por eso.
El problema no es tanto lo que ocurrió sino el ocultamiento que permite la reiteración.
La fuga es la clave de la reiteración. No se sabe, no se ve, no se piensa y por lo tanto
“no existe el problema”
Recuperar la alegría de enseñar significa entre otros: apoyar al colectivo docente,
ayudar a ver, instar el compromiso, tener personal estable, menos alumnos, procurar
salir de la competencia que enajena.
La ciencia y la tecnología recorridas por la ética
Deben recibir apoyo condicionado a la democratización del conocimiento y a su
contribución al desarrollo de la democracia.
La ciencia y los científicos mirados desde una perspectiva política deben ser mirados
en son función de su compromiso con del destino de la gente y de la humanidad.
No ser funcionales a la pérdida de derechos.
Ayudar a salvar el abismo en de la falta concreta de derechos tienen directa relación
con el modo como se genera y como se transmite la ciencia . Está más el las preguntas
que el científico se hace que el las respuestas que prepara a las demandas dominantes
También educar es educar las demandas, o educar para estar en condiciones de
demandar.
Hacer ciencia y tecnología para un proyecto distinto al de la dominación
Alfabetizar en la ciencia y la tecnología no como conocimiento acabado, absoluto y
soberbio.
Los científicos han desarrollado una conciencia muy corporativa, han perdido humildad
y capacidad de comunicación. Se han acostumbrado a asimilar lo dado, mantener la
hegemonía reinante sin cuestionamientos.
Proclamar una ciencia neutral producida por un sujeto arrogante que naturaliza lo
dado.
Que cuando escucha lo hace para controlar y cuando expone utiliza un lenguaje
intrincado, incomprensible, que lejos de favorecer la comprensión la diluye
Devolver a las ciencias innovación y creatividad, pluralidad y diversidad, significa
vincular ciencia/política y poder
Recuperar la duda, la humildad y la capacidad de escandalizarse
Escuchar para entender, para ayudar a argumentar, comunicar, rescatar las diferencias
Diálogo, lenguaje comprensible dirigido a poner la ciudadanía en acción.
El problema no es la educación, es la cultura
Cada día se advierte más indispensable tejer la nueva alianza entre el intelectual
comprometido y la dirigencia política.