Num060 022

Congreso de Estudios Clásicos
FRANCISCO RODRÍGUEZ ADRADOS
e ha celebrado en Madrid el VIII Congreso
Español de Estudios Clásicos. Fueron más
de mil quinientas personas las que
estuvieron reuniéndose mañana y tarde durante
más de una semana. Jóvenes la mayoría. Los
temas, los más diversos dentro de las múltiples
disciplinas del mundo antiguo: lenguas y
literaturas griega y latina, Filosofía, Religión,
Historia, Arqueología de los pueblos de la
Antigüedad (también de nuestra Península),
Humanismo, cuestiones de enseñanza.
Es este último tema el que más ha llamado la
atención de los medios de comunicación. Cosa
agridulce para nosotros. Buena, porque uno de
los fines del Congreso era precisamente llamar
la atención sobre este problema. Mala, porque
ha dejado en sombra el otro objetivo del Congreso: presentar un panorama de lo mucho que
se trabaja en España sobre estos campos y hacerlo
llegar al gran público. Pero, en fin, la actualidad
y eso que llaman la noticia, un aspecto muy
parcial de la realidad, mandan. Voy a ceñirme
aquí al tema de la enseñanza.
S
la verdad es que no es fácil explicarse en
relación con él. Resumiendo, nos hemos
quejado de la escasa atención a las lenguas
clásicas en la Enseñanza Secundaria y en el Bachillerato, atención menor en cada una de las
Reformas que se suceden. Como por su parte se
han quejado otros representantes de las Ciencias Humanas: la Literatura, la Historia, la Filosofía. Hemos pedido cosas después de todo modestas, que podrían concederse sin romper demasiado los esquemas de la actual Reforma: dos
años obligatorios de latín en el Bachillerato de
Ciencias Humanas y Sociales y dos años de griego
en el mismo, aunque sea alternando con una
materia económica o social. ¿Por qué pedimos
esto? O, si se quiere, ¿por qué se nos regatea? Es
el momento de dar algunas explicaciones.
Empezando porque los cultivadores de las letras
clásicas no hacemos otra cosa que reaccionar
ante los recortes progresivos de las sucesivas
Reformas. Después de cada una, las lenguas
clásicas quedan peor que estaban. Son tratadas
como el salchichón: desaparecen rodaja a rodaja.
El riesgo es que lo que quede sea tan escuálido
que carezca de interés real y al final vayan a
tener razón los detractores: que lo que
enseñamos no valga para nada. Y eso, cuando
hay un profesorado dedicado y entusiasta. Sería
destruir algo que existe. ¿Por qué? Como digo,
no es fácil explicarse ante el público
Y
menos especializado sobre las reformas educativas. Amplían la enseñanza (más bien elemental)
para todos, ahora hasta los dieciséis años. Todos
lo aplauden, lógicamente, admiten, en honor a
esa ampliación el notable aumento del gasto público. En realidad, la única resistencia fuerte
que la última Reforma ha encontrado ha sido en
relación con la enseñanza de la religión. Otros
aspectos han pasado casi inadvertidos.
sin embargo esta Reforma y sus
predeceso-ras (me refiero a la del año 70 y
a la que intentó la UCD sin llegar a
hacerla culminar), todas de igual orientación,
tienen muchos puntos negros, que algunos
hemos denunciado repetidamente. En la larga
gestación de la última se han logrado,
ciertamente, algunas mejoras. Se ha atenuado la
retórica pedagogizante y se han evitado algunos
extremismos: son méritos de Javier Solana que
he subrayado más de una vez. Pero las líneas
generales son las mismas y traen, entre otras
consecuencias, la reducción de los estudios
humanísticos. Personalmente, a partir de un
cierto momento, he tenido que dejar de insistir en
el tema central de la crítica de la Reforma, como
no sea haciéndolo de refilón, y me he
concentrado, al frente de la Sociedad Española
de Estudios Clásicos, en tratar de salvar lo
salvable en el campo de las Humanidades
Clásicas. Pero algunas explicaciones, insisto,
son necesarias. Lo que criticamos es, entre otras
cosas, la idea (no sólo española, ni mucho
menos) de que la extensión de la enseñanza deba
ir unida necesariamente a su elementalización:
hemos hablado de egebeización. Este proceso es
innegable. Va unido a una filosofía según la cual
la enseñanza para todos tiene una finalidad más
instrumental que cultural y es lógico que se aleje
de nuestra historia, de nuestras raíces culturales,
de la literatura. Se trata de dar a los alumnos un
leve barniz con ayuda de un profesorado que no
necesita mucha ciencia, y de hacer seguir esa
enseñanza elemental de materias especializadas
que lleven directamente a la Universidad. La
noción de una Enseñanza Media de alto nivel
desaparece. Y, por tanto, carece de sentido la
enseñanza del griego y del latín: nadie se atreve a
suprimirla, pero se la deja en unos niveles
ínfimos.
an extendido está este clima por encima y
por debajo de partidos y gobiernos que no
hace mucho encontré en una provincia española a un alto cargo (a ese nivel provincial)
del PP. Me felicitó entusiásticamente por ar-
Y
T
tículos míos que interpretaba políticamente, a
su manera. Y concluyó con que, efectivamente,
había que rebajar los niveles de la enseñanza.
¿En qué quedamos?
Hay una serie de fenómenos que van unidos a
todo esto. Por ejemplo, la reducción del Bachillerato a dos años, con el agravante de que se
introducen en él materias especializadas que
siempre han sido propias de la Universidad (y
que no dejan hueco a las tradicionales). Otra
consecuencia: la reducción del nivel de exigencia en la admisión del nuevo profesorado. Se
han eliminado casi siempre los ejercicios prácticos, que son los verdaderamente esenciales, y
nadie ha protestado (hace años se introdujo este
mismo detestable sistema en los concursos a la
Universidad, y así van las cosas). O recuérdense,
todavía, los constantes esfuerzos por rebajar el
nivel de toda clase de exámenes o de suprimirlos
simplemente.
Ésta es la situación: crecimiento cuantitativo
(en cuanto a número de alumnos) de la enseñanza, disminución cualitativa. No tanto, ciertamente, como se temió en un principio (cuando
escuché a un director general que aprender cosas era cargarse de «conocimientos inertes»);
pero real. Ésta es, insisto, la situación dentro de
la cual intentamos que se deje un lugar digno a
las lenguas clásicas.
Porque no se entiende bien que, desaparecido
en la LOGSE el único año de latín para todos del
Bachillerato (que había trabajosamente sobrevivido a la Reforma del setenta), no sea obligatorio al menos, en la rama de Ciencias Humanas,
el primero de los dos que quedan (de tres que
eran). Ni se entiende bien que en ese mismo
Bachillerato el griego sólo sea mencionado en
un curso (y no como obligatorio): es igual que
nada.
espués de todo esto, quizá alguien pregunte
el porqué de esa obsesión nuestra por conservar las lenguas clásicas en el Bachillerato. Es el famoso problema de «para qué valen».
Para empezar, la enseñanza no debe aspirar a
dar solamente materias «útiles» en un sentido
primario: hay que decir que las más de las que
ofrece, las Matemáticas por ejemplo, no son útiles para la mayoría en ese sentido.. La enseñanza
debe tender a formar hombres con un panorama
cultural y científico suficiente. Resulta vergonzoso tener que llegar hoy a recordar esto. Pero
este planteamiento cultural es el plano en el que
debemos movernos, no debemos dejarnos arrastrar fuera de él.
Pues bien, una vez puestos en este plano, cuestionar el interés general de las lenguas clásicas
en un país como España sólo puede hacerlo alguien de cultura muy deficiente. Alguien con un
D
mínimo conocimiento e instinto respeta incluso
lo que no domina personalmente a fondo. Las
lenguas clásicas son una señal de identidad de
nuestro país y de Europa. Su progresivo
abandono es realmente vergonzoso. Que el documento fundacional de la Comunidad Europea
se firmara en Roma significa algo. Todas
nuestras lenguas y literaturas están impregnadas
de lengua y literatura griegas y latinas. Da casi
vergüenza tener que repetirlo. Sin un núcleo de
cultivadores de estas lenguas que con su
enseñanza mediante la palabra y el libro puedan
a su vez influir más ampliamente, nos amenaza
una grave ruptura cultural. De otra parte, es
claro que la conciencia lingüística y literaria son
favorecidas por el' conocimiento de los
clásicos. Nos ayuda a entender nuestro entorno,
que está impregnado de tradiciones antiguas,
aunque no lo parezca a simple vista.
Pero no quiero insistir en esto. El hecho es que
el gran desafío está en si algún día será posible
combinar la extensión de la enseñanza con una
elevación de la misma, sobre todo desde el punto
de vista cultural y científico. Y no como preparación precisa para una especialidad, sino como un fin en sí: para perfeccionar la mente humana. Todo esto lleva implícito que algún día
tendrá que aumentar la amplitud del Bachillerato, tendrá que aumentar la exigencia de rigor
para profesores y alumnos. El que haya una enseñanza obligatoria generalizada no implica que
a su lado no pueda haber (como en muchos países de Europa) un Bachillerato exigente.
E
ntre tanto, el Congreso que hemos
celebrado ha querido, simplemente,
llamar la atención sobre lo más urgente.
Que para que el estudio de las lenguas clásicas y
la cultura antigua subsista en España deben
mantenerse con un nivel aceptable incluso en
este pequeño Bachillerato de dos años. Que
existen en España, tienen cultivadores
numerosos. Y que su pérdida supondría una
mutilación cultural de nuestro país.
Nosotros estamos seguros de que esto no va a
suceder. Ya he dicho que los planteamientos
iniciales de la Reforma han experimentado mejoras. Dentro de éstas, un nuevo empujón puede
crear una situación sostenible, aunque represente
un retroceso respecto a la anterior. Ya es
aceptar. Pero es que no desesperamos de que
más adelante las aguas volverán a su cauce. Para
que ello sea posible, hace falta que ahora dejemos una situación medianamente sólida. Aunque no sea lo que en definitiva nos gustaría. Es
lo que hemos propuesto en nuestro Congreso.
Francisco Rodríguez Adrados es catedrático de Filología
de la Complutense.