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EDUCACIÓN, JUSTICIA
EDUCATIVA Y TRAYECTOS
FORMATIVOS (EN EL MARCO
INCLUSIVO)
Trabajo de integración/ Informe final
 Prof. Marta Beatriz Mucarzel
 Estudiante: Leandro Romero
Paraná – septiembre de 2013
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INDICE
PRESENTACION DEL PROBLEMA/ABORDAJE TEÓRICO…………………….. 2
Sobre la exclusión y la inclusión……………………………………………………….. 3
LA DESIGUALDAD EN LA ESCUELA/EDUCACIÓN
DE JÓVENES Y ADULTOS: UN DIAGNÓSTCO………………………………….. 4
La descripción e interpretación de las experiencias………………………………………. 5
La radio hoy y en 2012………………………………………………………………... 7
LA RADIO A MODO DE SÍNTESIS Y CONCLUSIÓN……………………………. 8
REFERENCIAS………………………………………………………………………. 12
2
PRESENTACION DEL PROBLEMA/ABORDAJE TEÓRICO
En este informe nos urge problematizar y ver, en forma particular, lo que acontece en la escuela
primaria y nocturna Nº 141 Ramón S. Otero, de Jóvenes y Adultos de la ciudad de Paraná. En esta,
nos encontramos con sujetos -individuos concretos- cuyas historias son las historias de muchos que,
en nuestras sociedades, van recorriendo pobrezas que se agudizan en las diferentes instancias
institucionales que ofrece la sociedad. La sociedad los va “matando” y expulsando de la vida concreta
e imaginaria aceptada, absorbida y legitimada por la sociedad misma.
A raíz de esto, tendremos que plantear alunas cuestiones generales del problema de la exclusión –
social y educativa- en una sociedad donde prima la injusticia y la desigualdad socio-económica, desde
el punto de vista de la educación y la escuela como institución educativa.
Nuestra urgencia tiene un presente político y educativo. Nos proponemos pensar la dimensión
política desde la práctica docente. Admitimos que no alcanza con ésta para resolver los problemas de
una sociedad injusta pero sí, al menos, estamos convencidos de que se puede hacer una contribución
resistente a las lógicas hegemónicas que impregnan y conforman las tendencias nocivas, desalmadas e
imperantes en la vida de los humanos de hoy, en la vida de cada individuo efectivo de nuestra escuela.
Para nosotros, se trata también de formación del individuo. La cuestión social supone la individual, se
implican, se presuponen. No hay sociedad sin individuos ni individuos sin sociedad. Ahora bien: ¿de
qué tipo de individuos estamos hablando? Estos son formados por las instituciones históricas de su
cultura. Entonces, uno de los ejes a reflexionar es la relación entre la institución histórico-social y el
tipo de individuo fabricado por las mismas. ¿Qué sujeto buscamos formar en la educación y en la
educación de Jóvenes y Adulto en particular?
Coincidimos con lo planteado por Claudio Naranjo en “Conocimiento transformador”, Conferencia
en Buenos Aires, 24 de abril de 2013, respecto de la idea de que el autoconocimiento y la
transformación personal que se da en su proceso, en el individuo, es fundamental para pensar la
posibilidad del cambio social efectivo, es decir, una transformación social radical que mejore la
existencia del ser social.
Creer que la educación y la docencia en la escuela puede contribuir con otros, a crear las condiciones
propicias para el desarrollo de los sujetos –física y espiritualmente, cognitiva y políticamente-, es creer
que a pesar del deterioro cognitivo, anímico y físico al que han sido sometidos –mediante relaciones
de dominación sistemáticamente asimétricas1- los individuos jóvenes y adultos, pueden devenir
sujetos de derecho, deliberativos y conscientes en relación a lo que les ha sucedido y a lo que les
puede suceder en términos de hacedores de su propio destino.
Estamos de acuerdo con que “la pobreza moderna conjuga la pérdida del poder sobre las
circunstancias con una pérdida de la potencia personal” (Illich, 1985: 5). Para nosotros, educadores,
el deber político y educativo a encarnar en la praxis, consiste en coadyuvar a la recuperación de la
potencia personal en un amplio sentido. Los aprendizajes y las búsquedas en términos gnoseológicos,
individuales y colectivos, tienen que vivirse como la construcción de la posibilidad de autoreflexividad
y reconocimiento de los entornos - inmediatos y más amplios- y sus circunstancias e, incluso, de la
posibilidad de descubrimiento de la historicidad del presente, que nos permite proyectar y recuperar
Las significaciones -lenguajes, discursos- pueden contribuir, parafraseando a J. B. Thompson, a la reproducción o
sostenimiento sistemático de relaciones sociales de dominación, o de relaciones de poder sistemáticamente asimétricas. En
otras palabras, le serían útiles acaso intrínsecas a las estructuras opresivas que se han creado o constituido históricamente
en la sociedad.
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la potencia personal-individual y colectiva hacia la configuración de subjetividades y sociedades
autónomas.
Sobre la exclusión y la inclusión
La exclusión en tanto que relación social, tal como la considera Marta Beatriz Mucarzel, nos permite
pensar que hay mecanismos institucionales, prácticas, significaciones y discursos que animan las
estructuras socio-económicas y políticas, favoreciendo a la reproducción de relaciones de exclusión.
Estas, en definitiva, aparecen en las más variadas dimensiones de la vida moderna: relaciones
familiares e íntimas, laborales, escolares, privadas, públicas, socio-económicas, políticas,
institucionales en general, etcétera. Todo aquel que no es “exitoso” o no vive acorde con los ideales y
cánones aceptados socialmente (sujeto de consumo, individualista y conformista, etc.), se lo expulsa
de las instituciones: de la familia, del trabajo, de la escuela, del grupo de amigos, de la política
entendida como transa, de las esferas del consumo válido, etcétera.
La complejidad de la vida moderna nos exige preguntarnos a quiénes se los excluye y por qué. ¿Se los
excluye de la vida moderna? Pero: ¿en qué consiste esta?
Siguiendo a Iván Illich, son las mismas instituciones expulsoras en sus relaciones las que van
castrando y atrofiando a los sujetos pobres (término que se definirá más adelante). La indefensión de
éstos se agrava permanentemente a causa del “festival” de instituciones sociales en cuyas lógicas se
efectúan los límites psíquicos, materiales, simbólicos e imaginarios de los sujetos, todos
aparentemente inquebrantables e impuestos.
Por esta razón, pensamos que nos hace falta la palabra posibilidad para ir en detrimento de la
impotencia de la subjetividad y, parafraseando a Illich, en contra de la “escolarización de la
imaginación”. Imaginación e historicidad, para nosotros, son dos nombres de la posibilidad.
Las prácticas educativas y la escuela en particular: ¿pueden hacer algo al respecto? La vida moderna
“nos da”, asimismo, instancias donde los sujetos modernos se afirman y luchan contra todos los
obstáculos que momifican el desarrollo de la subjetividad. “Eso que nos da” no es más que la
posibilidad de redescubrir otras creaciones humanas y otros modos de ser de los seres humanos, que
se arraigan en las significaciones: democracia, autonomía, libertad, satisfacción de necesidades
elementales, igualdad, amor, diversidad, autoconocimiento, comunidad de aprendizaje… Al decir de
Illich, “Precisamos investigaciones sobre el posible uso de la tecnología para crear instituciones
que atiendan a la acción recíproca, creativa y autónoma entre personas y a la emergencia de
valores que los tecnócratas no puedan controlar sustancialmente” (Illich, 1985: 4).
A su vez, inclusión social tiene que ver con un proceso social y también educativo, tal como lo
plantea Marta Beatriz Mucarzel en “Educación Latinoamericana. Metas y desafíos”: “El acceso a la
educación es el mecanismo central de la inclusión social; el mismo es un derecho que habilita a las
personas para el ejercicio de una ciudadanía ampliada, estableciendo nexos con la comunidad local,
nacional y regional” (Documento del Curso: 2013, 1).
Si en dicho proceso no se supera efectivamente las condiciones políticas, económicas y sociales en las
que se producen la exclusión, al menos debe permitirse acaso generarse que cada vez más sujetos
concretos participen de la lucha contra dichas condiciones o la superación de las mismas.
Sin individuos autónomos no hay posibilidad de elegir auténticamente vivir o no en pos de un ideal
democrático. Y es aquí donde la escuela como institución educativa puede hacer algo con la
comunidad o con algún tipo particular de vínculo con la misma.
Además, como dice la autora, “no podemos dejar de considerar que el acceso a la escuela se realiza en
condiciones de extrema desigualdad entre niños y niñas latinoamericanos. Esta situación tiene marcas
de origen que pesan sobre la población sumiéndolas en la vulnerabilidad. Por ejemplo: pobreza,
4
discriminación racial, precarias condiciones de vida, discapacidad y sigue la lista… Universalizar un
bien no significa garantizar el acceso a él, sino que es imprescindible asegurarse de que quienes
accedan lo hagan en condiciones de igualdad”. (Mucarzel: 2013, 1)
Igualdad de derecho, de acceso a bienes sociales, igualdad en el ejercicio del poder, igualdad de
condiciones para desarrollar la autonomía que, de alguna manera ya presupone la igualdad, son las
cuestiones que nos desvelan.
LA DESIGUALDAD EN LA ESCUELA/EDUCACIÓN DE JÓVENES Y ADULTOS: UN
DIAGNÓSTCO
Ahora quisiéramos plantear lo que observamos y sentimos en la escuela primaria y nocturna Nº 141
Ramón S. Otero, de Jóvenes y Adultos de la ciudad de Paraná, y hacernos de algunas ideas y
categorías que nos permitan orientarnos hacia un atrever-nos a aprender en comunidad -comunidad
de aprendizaje-.
Creemos que, dadas algunas características del establecimiento en cuestión, no podemos realizar una
propuesta amplia o abarcadora, pero sí organizar una propuesta educativa donde los sujetos y el
aprendizaje como la idea de comunidad y de lo común, devengan elementos centrales de la reflexión y
de la acción.
Al tratarse de sujetos jóvenes y adultos, podemos enunciar ciertos factores que deben formar parte del
interés público, educativo y político; y que asimismo nos bridan una orientación. Algunos de ellos
son explicitados por la profesora Mucarzel en “Educación Latinoamericana. Metas y desafíos”. A
saber: educar en la diversidad, garantizar el acceso a la educación, alfabetizar y educar a lo largo de
toda la vida.
En el transcurso del 2011 y 2012, e incluso actualmente, en la Escuela Nº 141 de la ciudad de
Paraná, nos embarcamos en un proceso de producción radial escolar proponiendo dinámicas de
trabajo de tipo comunitario. Se trata de un taller en el marco del dictado de la materia Tecnología de
la Información y Comunicación.
Los sujetos que protagonizan dicho taller, llevan consigo determinadas características que pueden
generalizarse al sujeto mismo de la modalidad. Sin ánimo de etiquetar o reducir a los individuos
concretos, diferentes y heterogéneos en sus singularidades, a un cúmulo de rasgos, nos aventuramos a
afirmar que los jóvenes y adultos de la modalidad, son sujetos a los que, en general, les han arrebatado
su cualidad de sujeto de derecho y comunicación. La sociedad, a través de su discursividad,
significaciones e instituciones, ha obturado históricamente determinadas posibilidades de desarrollo
de los sujetos.
En sus biografías, los sujetos han soportado múltiples formas de opresión, algunas de ellas tienen que
ver con la vulnerabilidad de los sujetos de la que nos habla la profesora Mucarzel: formas de
discriminación, desigualdad socio-económica, violencias de distinta naturaleza; múltiples pobrezas2,
agregamos, etcétera.
Concepto de acuñado por María Teresa Sirvent, que va más allá de la pobreza económica, hablándonos de pobreza de
protección –inseguridad y violencia cotidiana y cultura de la amenaza y el miedo a la pérdida del empleo, a la
inestabilidad laboral, a la sanción por el disenso; pobreza de política y pobreza de compresión. La primera alude a la
posibilidad o no de participación y acción política mientras que la segunda a la falta de información o a la a-criticidad con
que se la absorbe sin posibilidad alguna de cuestionar y reflexionar sobre las circunstancias y el entorno cotidiano. Ver:
Rigal, L. Educación, Democracia y Ciudadanía en la Postmodernidad Latinoamericana: a propósito del surgimiento de
nuevos actores sociales. Rase. En: Revista de la Asociación de Sociología de la Educación, vol. 1, núm. 3, 3 Universidad
Nacional de Jujuy (Argentina). septiembre 2008.
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Asimismo, nuestra autora propone dos cuestiones fundamentales: “(…) garantizar el ingreso, la
permanencia y el egreso; la alfabetización y el acceso al conocimiento como herramienta de
interacción social” y que “(…) la educación como herramienta de impulso a la integración y al
desarrollo de habilidades , capacidades y competencias que les posibilite la inclusión social con
sentido y significado, para lograr la participación de todos los ciudadanos en la vida de la
comunidad”. (“Op. Cit. pág. 2)
En consecuencia, sostenemos que la experiencia radial en modalidad taller, que hemos sabido
implementar y que aún estamos intentando mejorar, se orienta hacia esos enunciados propuestos
como objetivos. ¿Hacia dónde vamos, por cuáles caminos, con qué métodos, dibujando cuáles sueños?
La interacción social en la escuela y fuera de ella es esencial, como el desarrollo integral del sujeto
para que se integre con otros formando parte de sujetos colectivos en desarrollo ético, político,
comunicacional-emocional-racional y cognitivo.
De esta manera, participando con otros en espacios públicos, se abre la posibilidad de transformación
–autoconocimiento, deliberación y reflexión- de las secuelas que han dejado las relaciones históricas
de opresión y contra las opresiones presentes que establecen desigualdades. No podemos incluir
socialmente a los sujetos, permitiendo el mero acceso de los sujetos a escuelas –al derecho a la
educación-, si en estas escuelas sólo se reproducen desigualdades y relaciones sistemáticamente
asimétricas de poder.
Por lo tanto: ¿la escuela puede hacer algo respecto de la inclusión social? Consideramos que la
inclusión educativa puede formar parte del camino a un inclusión social. Es, en definitiva, parte de la
inclusión social donde el sujeto va recuperando –vía relaciones dialógicas, gnoseológicas y de
aprendizajes con otros- su potencia personal, individual y colectivo en pos de una participación
fecunda en la vida política general del país.
En otras palabras, como se sostiene en “Mirando otra escuela”, queremos atrevernos y no sólo ver,
“porque implica la posibilidad de favorecer el cambio social y disminuir las desigualdades” Atreverse
“es entender el aprendizaje como diálogo transformador de la Escuela y su entorno (…)” (Mucarzel,
2).
La descripción e interpretación de las experiencias
En el transcurso del 2011 y 2012, en la Escuela céntrica Nº 141 primaria de Jóvenes y Adultos
Ramón S. Otero, los sujetos protagonizamos un proceso de producción radial escolar proponiendo
dinámicas de trabajo de tipo comunitario, como mencionamos anteriormente.
A partir de charlas y debates sobre noticias del mundo cotidiano e informaciones que circulaban,
comenzamos a bosquejar los temas de interés del grupo, conformado por estudiantes de los tres
ciclos. Recordemos algunos rasgos institucionales concretos y extensibles a la modalidad: trabajamos
y aprendemos con sujetos –de diferentes barrios de la ciudad- que han sido expulsados de otras
instituciones escolares, de las escuelas diurna en general. Algunos de ellos han pasado por escuelas
“especiales”, otros han dejado de asistir a la escuela durante años. Por distintas razones, se les ha
denegado el acceso a la educación escolar. Problemas en el barrio, con la policía; en la familia:
violencias (de género…), desempleo; discriminaciones por adicciones (alcoholismo, drogadicción), o
por ser madre joven, así como también por tener alguna dificultad física o psíquica o haber elegido ir
más allá del género masculino o femenino (transexualidad), etcétera.
Sin embargo, los sujetos siempre tienen el potencial de aprender y desarrollar capacidades diversas.
Como versa el texto ‘Mirando otra escuela’ “Creemos que no debemos olvidar que las competencias
se enseñan y se aprenden (a partir de las potencialidades) pero son a desarrollar y aprender: no son
innatas en las personas y la escuela tiene que intervenir, enseñando (…)” (Mucarzel, 1y2).
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Retomando la experiencia de 2011: mediante las anécdotas y saberes de los estudiantes y las imágenes
que proponíamos desde el taller radial, emergió la siguiente pregunta: ¿cómo vivimos los habitantes
de la ciudad de Paraná? De esta manera, cada uno contribuyó con su mirada particular en
interpelación con los demás, hasta formar una mirada conflictiva más colectiva y global.
El guión radiofónico – presentado al final el ciclo lectivo- que realizamos se nutrió de un informe
que versaba sobre el Parque Urquiza; los hábitos de los paranaenses; la idea de trabajo atravesada por
la imagen de los artesanos, de los cartoneros y los deportistas, y sus condiciones de vida; la
inseguridad en algunas zonas de la ciudad; la información circulante acerca del embarazo de niñasadolescentes, entre otras escenas y problemáticas ligadas tanto a la percepción individual y colectiva
de lo real como a la búsqueda de informaciones vía Internet, entrevistas a especialistas, etcétera.
Esta primera experiencia comunicacional se encausó hacia la modalidad de radio abierta, que fue
montada en diferentes actos, en el Día del Respeto a la Diversidad Cultural, y en la presentación del
informe mencionado en un programa que tuvo lugar en el acto de Colación. La información y las
problemáticas, si bien eran variadas, tenían un hilo conductor: la reflexión sobre las condiciones de
vida de los paranaenses y ciudadanos de zonas aledañas. Dicha reflexión puede ser considerada un
momento de la praxis educativa donde tiene lugar la construcción de conocimiento y el aprendizaje
en comunicación. Como se afirma en ‘Mirando otra escuela’, uno de los materiales del curso:
“entendemos al aprendizaje como una construcción social, por eso creemos que cada individuo desde
su lugar realiza aportes y se enriquece en el intercambio con el otro. Así las diferencias, en lugar de ser
un obstáculo para la tarea, son un factor fundamental que enriquece el aprendizaje y favorece el
acceso a los distintos objetos de conocimiento. En esta interacción todos crecemos”. (Mucarzel, 7 y
8)
Las radios abiertas en 2011 dieron pie a las del 2012. Algunos de los estudiantes que participaron en
la primera experiencia llegaron a formar parte de la segunda. En 2012, el proceso fue
metodológicamente similar en lo esencial y los debates desembocaron en un tema muy delicado: el
miedo en la sociedad.
El proceso de producción fue muy enriquecedor porque todos buscaron información sobre el miedo,
con expectativas y perspectivas diferentes –lo cual no constituyó un obstáculo-. La principal de todas
ellas fue la personal, en el sentido de que, para hablar de los miedos que se generan en la sociedad
primero se tiende a hablar de los propios fantasmas que, de alguna manera, eran/son fabricados
en/por la sociedad.
Además de las conceptualizaciones realizadas y de las experiencias contadas acerca del miedo,
intentamos mechar lo personal significativo con lo colectivo-global, utilizando, por ejemplo,
diferentes estrategias y recursos comunicacionales: audios con el humor de Peter Capusotto; y
fragmentos de audios de Lucy Grimalt que planteaban la problemática del miedo y la violencia en las
relaciones de género. El primero fue trabajado en el aula, mediante escucha atenta y debates sobre lo
que Capusotto quería significar con el humor. Se trataba de la manipulación de la información vía
radio, para alcanzar determinados efectos sociales. Mientras que los audios de la Sra. Lucy Grimalt
provenían de otra instancia áulica, donde la especialista militante propuso dinámicas de taller para
poner en cuestión las representaciones que los sujetos tenemos acerca de la masculinidad y la
feminidad, de tal modo que nos llevó a mirar la problemática de la violencia de género como una
cuestión social y de relaciones.
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La radio hoy y en 2012
El medio de comunicación y las TIC, constituyeron y constituyen la excusa para el autoconocimiento,
el diálogo, la búsqueda y el aprendizaje colectivo. Distintos tipo de saberes confluían en 2012 hacia
un mismo objeto: el hacer radio con otros.
Los saberes –teóricos, técnicos, prácticos, experienciales- iban y venían desde el reconocimiento de lo
que uno sabe, no sabe y puede llegar a saber; de lo que uno es, no es y puede llegar a ser, hacia la
ubicación de esa situación dentro de parámetros socio-culturales más amplios, que invitaba a
pensarnos como movimiento o proceso, y no como seres anclados y petrificados en una manera de
ser/saber.
La imagen que tenía cada individuo de sí mismo comenzaba a desdibujarse para dar lugar al ser que
está siendo, que escucha, busca, dialoga, escribe y se expresa. La imagen forjada por la sociedad
empezaba a ser una imagen susceptible de interrogación y reconstrucción en relación al entorno
interpersonal-socio-cultural.
Creemos que todo esto es un logro de la comunidad escolar intentando mejorar las relaciones
interpersonales en un contexto normativo institucional. Ordenanzas, autoridades, docentes, familiares
y fundamentalmente estudiantes, ponen de sí sus saberes y competencias en acto, para desarrollar un
sentido de lo común.
Po supuesto, esto sería un comienzo que aún persiste e insiste en seguir trabajando en esta dirección.
La escuela está siendo y quiere forjar los caminos en esa dirección; pero todavía falta mucho por
recorrer y construir. Actualmente estamos creando un nuevo proceso de producción radial, donde
procuramos pensar-nos respecto al mundo del trabajo. Estudiantes de diversas edades interactúan, se
entrevistan, se narran y exponen, para desentrañar, a partir de los saberes de las experiencias, los
problemas que acarrean las categorías de: trabajo, derecho al trabajo, educación y trabajo, trabajo en
negro o informal, trabajo alienado, etcétera. Los más jóvenes aprenden de los adultos y éstos de los
sueños y anhelos de los jóvenes, mientras que los docentes, maestras y profesores- aprendemos de
todos ellos.
En consecuencia, nos aventuramos a sostener que trabajamos en función de la idea de “comunidad de
aprendizaje”, en el sentido de que todos aprendemos inter-generacionalmente, de las experiencias y
sus posibles articulaciones con los saberes académicos, y en la escuela, intentando hacer puentes con
el “afuera”; de tal forma que podemos o podríamos constituirnos de manera más consciente en
agentes de cambio y trasformación social.
Ahora bien, para seguir en la dirección deseada, necesitamos sabernos aprendices permanentes y no
obturar la curiosidad e imaginación humanas. La imaginación es un nombre de la posibilidad de
cambio, y su historicidad el marco en el cual sus productos pueden efectivizarse en deliberación y
construcción colectiva. Además, la “visión sistémica”, la posibilidad de trabajo en red, el trabajo interinstitucional, la posibilidad de proyectos educativos comunitarios, entre otros factores que
seguramente se nos están escapando, son aspectos a “conquistar”.
El proyecto de taller de radio no es lo único que estamos intentamos como comunidad escolar que
quiere comprender-se como parte de una comunidad más amplia. Actualmente está en desarrollo un
proyecto interinstitucional que involucra a nuestra escuela (donde surge la demanda de hablar del
trabajo, la cuestión de género y la educación sexual integradora, la historia de Paraná, la educación en
la ciudad, los derechos ciudadanos y humanos y el sujeto de derecho;, de los pueblos originarios,
etcétera), a la Dirección de Jóvenes y Adultos –Consejo General de Educación-, a la Facultad de
Humanidades, Artes y Ciencias Sociales de la Universidad Autónoma de Entre Ríos –proyecto de
extensión a cargo de la Cátedra “Producción de Material Educativo en el área de Ciencias Sociales”-,
al Museo de la Ciudad “César Blas Pérez Colman -, a la Secretaría de Cultura Gobierno Municipal de
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Paraná; la Biblioteca Provincial de Entre Ríos y el Museo de Ciencias Naturales y Antropológicas
“Prof. Antonio Serrano” –Ministerio de Cultura y Comunicación de la Provincia de Entre Ríos-.
Si queremos intervenir a favor del desarrollo de los sujetos en el sentido que venimos hablando, hay
que ir pensado en el trabajo interinstitucional en red, en la participación de panelistas, expositores; en
la generación de debates y promoción de talleres y encuentros productivos donde se privilegie la
circulación de información, la reflexión, el debate y las producciones concretas.
Uno de los objetivos del proyecto es construir una red interinstitucional que produzca y socialice
materiales educativos en el campo de las Ciencias Sociales para la modalidad Jóvenes y Adultos en el
año del bicentenario de la ciudad de Paraná.
El propósito de contar esto último, consiste en enmarcar al taller de radio en un contexto de trabajo
escolar-cotidiano e interinstitucional. Con la radio, pretendemos ir más allá de las puertas de la
escuela. Nuestro desafío principal es seguir haciendo nexos con “el afuera” para cambiar la
concepción de ese afuera/adentro. Si bien, cada institución u ámbito merece ser respetada en su
singularidad, hay que abogar por una mirada sistémica del sistema educativo y de la sociedad toda. La
educación la debe construir la comunidad (como en Escuelitas Campesinas) y no meros
pseudopedagogos o burócratas o tecnócratas desde sus cómodos escritorios.
LA RADIO A MODO DE SÍNTESIS Y CONCLUSIÓN
Si bien los estudiantes provienen de distintos barrios de la ciudad, por lo que la territorialidad3 es un
elemento a discutir, creemos que se puede trabajar priorizando problemas concretos comunes a los
sujetos que participan en las escuelas del centro y de las periferias de la ciudad.
Se trata de hacer puentes con otras instituciones, organizaciones y sujetos de la sociedad, trabajos
entre y con escuelas, con proyectos de extensión de distintas facultades, en colaboración con
especialistas en sexualidad, materia penal, en geografía e historia, etcétera, buscando así vivir
encuentros menos rígidos o instancias educativas de aprendizajes diversos: fortalecimiento de los
vínculos, construcción de identidades colectivas; reconocimientos de valores y saberes; desarrollo de
competencias… (Quizá las políticas educativas deberían contribuir a crear esta posibilidad)
La idea es salir con los estudiantes a la comunidad, establecer nexos de aprendizajes vía interacción
social mediante la producción de radio, buscar, como afirman en ‘Comunidades y Competencias’ “la
construcción de conocimiento colectivo en ayuda mutua” (Mucarzel, 2), sea en el aula o en otro
espacio físico-simbólico; poder mostrar lo que sabemos hacer y lo que supimos construir en términos
de comunicación y aprendizajes técnicos, teóricos y prácticos.
Pensamos que es y sería una manera de hablar con la comunidad, visibilizar quiénes somos, qué cosas
hacemos y qué queremos decir y contar. Es así que el derecho a la libertad de expresión, la
autodeterminación y a desarrollo autónomo del sujeto comienza a abrirse paso en concreto.
Para nosotros, en nuestras experiencias hay elementos de relacionados a la idea de Comunidad de
Aprendizaje. Quizá no podamos pensarlas como conjunto cerrado y exhaustivo ni como una
totalidad abierta que cumpla con todos los requisitos para hablar en esos términos, quizá haya alguna
traba conceptual y empírica, pero si no procuramos crear sobre lo ya dado, ¿qué más podríamos
hacer?
A propósito de la Comunidad de Aprendizaje que consiste en “una propuesta educativa comunitaria y solidaria, cuyo
ámbito de concreción es la sociedad local. Parte de la necesidad de concentrar esfuerzos en áreas o territorios delimitados,
en torno a comunidades determinadas, tanto a nivel rural como urbano”. (Torres: 2001, página 5). Pensamos que los
sujetos de la modalidad en cuestión podría formar parte de una comunidad dados aquellos potenciales elementos
unificadores: rasgos sociales, biografías, intereses, opresiones…?
3
9
De cualquier manera, la radio se nos presenta como una posibilidad de construcción de vínculos
gnoseológicos y contactos al interior de la comunidad escolar y con/en la comunidad en general, a
partir del desarrollo de competencias. Así, podríamos ir de las competencias en general (básicas,
ciudadanas) a las competencias laborales, tema que nos ocupa en el actual proceso radial escolar.
En síntesis, ¿cómo o de qué manera los sujetos pueden decir la propia palabra a medida que
protagonizan procesos de alfabetización, cómo los sujetos se desenvuelven en un mundo de
comunicaciones, rompiendo con el miedo a expresarse, de hablar y poner en juego lo que piensan y
sienten. En definitiva, cómo hacen para desarrollar y valorar, aplicar y evaluar sus saberes y
habilidades: sus competencias, tal como la define Rosa María Torres en “Comunidad de
Aprendizaje”, en un mundo donde la palabra diálogo deviene cliché y la palabra democracia no muy
amada y practicada?
Creeos que se puede dar sólo a través de la praxis4 que es diálogo transformador. A través del
“medio” que a su vez es “fin”. Así dialogan los sujetos de aprendizajes, así aprendemos también de
los estudiantes. Volvamos a la radio abierta en 2012, para ver con qué elocuencia se expresaron acerca
de la noción de miedo al tiempo que protagonizaban procesos de alfabetización (lectura del mundo)
en un sentido freireano:
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“Yo tenía miedo de ir a la escuela y que mis compañeros se burlaran de mí. Poco a poco voy
perdiendo el miedo de hablar con mis profesores. Empiezo a animarme y a tener confianza.
La escuela me sirvió para perder el miedo y tomar decisiones personales”. (Juana)
“Yo pienso que para mí el miedo es una violación que no puedo olvidar. Además tengo
miedo de perder el trabajo, de quedarme en la calle y de que me digan negra vaga”. (Maribel)
“El miedo es algo que llevamos desde el nacimiento, por nuestros padres, como cuando yo
ensuciaba la casa con lodo y mi vieja me decía: ‘cuando venga tu padre le diré lo mal que te
portaste así te da un cintazo (…). El miedo es una cadena (…)”. (Matías)
“Para mí el miedo es un sentimiento que siempre va a estar presente en uno, pero no se
tendría que convertir en una obsesión, porque eso no te deja avanzar (…) Es eso que me
pasaba a mí, por esa razón no podía terminar mis estudios, siempre tuve miedo a no poder,
me sentía menos que lo demás. Hoy me siento muy contenta porque gracias a mi marido y
mi hija me animé y hoy siento que sí soy capaz (…)”. (Lidia)
“El miedo es una emoción dolorosa porque cuando lo sentimos nos produce dolor”. (Rita)
Estos fragmentos fueron producidos (oralmente y por escrito) en el proceso de producción del guión
radiofónico para el acto de fin de año escolar. Concluyamos abiertamente:
“Tuve miedo a no poder”, dice una estudiante “El miedo es una cadena…” dice otro. La cuestión del
poder es fundamental. El miedo a la soledad, a la pérdida de trabajo, a emprender un trabajo nuevo,
al maltrato y a las violaciones, al castigo, a la inundaciones, a las enfermedades, a las burlas, son sólo
algunos de los ejemplos que aparecían a menudo en las expresiones de los estudiantes. El miedo a no
poder hacer nutrido por la cadena que es el miedo, ese sistema social o ese dispositivo de poder que
recae sobre5 los sujetos, es el verdadero problema. Como afirma Miguel Andrés Brenner: “El miedo es
La praxis no implica una mera instancia de producto-final radial, sino la posibilidad que fundamentalmente tienen los y
las estudiantes, de emerger en la historia como auténticos sujetos en relación a múltiples dimensiones problemáticas,
vitales e histórico-sociales.
5
Consiste en la ruptura del poder hacer, por ende, del flujo social. Refiere a los agentes que se apropian de lo hecho y de
los medios del hacer controlando el hacer de los hacedores. Los hacedores (los humanos entendidos como activos) están
separados así de su hecho, de los medios de hacer y del hacer mismo, en otras palabras, alienados. Distinción que hace
4
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funcional a la explotación neoliberal del capitalismo global, produce el quiebre de todo tipo de
solidaridad, produce fragmentación, aislamiento o atomización social” (2011:87).
Entonces: ¿podemos combatir la soledad y el aislamiento, los fantasmas del pasado, las propias
representaciones que nos ahogan y duelen, individual y colectivamente? ¿Podemos luchar contra los
dispositivos del miedo y del terror, sus instituciones y significaciones?
Paradójicamente se trata de “combatir” con la palabra; también de auto-reconocernos como sujeto de
derecho y comunicación/educación en un mundo cuya discursividad es opresiva. Los sujetos
devastados por la experiencia de vivir en la violencia, en relaciones violentas; en condiciones
materiales deplorables; en el miedo constante por las razones ya enunciadas, como el miedo a no
poder alimentar a la familia o a las enfermedades; son sujetos que viven también en un imaginario
deplorable donde reina la heteronomía individual y colectiva –tanto en la dimensión política como en
materia educativa, los valores de una economía irracional y cierta ética individualista, y donde las
injusticias se tornan invisibles.
Por todo esto, consideramos que el proceso de producción radial, el espacio que imaginamos y
creamos –con la ayuda de las autoridades y colegas- para ejercer el derecho constitucional de enseñar
y aprender con otros, constituye una de las tantas posibilidades de reflexionar y cuestionar lo que
hemos heredado, de imaginar nuevas formas de ser basándonos en la autonomía de ser-sujeto-queestá siendo, tanto en términos cognitivos como políticos. Vivir la propia voz y reflexión críticas,
individual y colectiva, forma parte de la creación de nuevos sentidos vinculados a las necesidades y
deseos de un grupo o de, eventualmente, un equipo que trabaja en función de lo que puede haber/ser
en común entre los participantes y, así, poder hacer con otros y no sobre o para otros, aquello que de
alguna manera nos compromete con la vida pública y con los sujetos concretos.
¿Tiene sentido investir actividades en la escuela de adultos y jóvenes, que nos recuerdan que somos lo
que podemos hacer de nosotros, a pesar de las contradicciones y condicionamientos en las
experiencias de vida, significaciones e instituciones sociales, y a pesar de las desigualdades de base que
aquí no podríamos abordar y de las estructuras –económicas, antropológicas, psíquicas, culturalesque escapan a este análisis?
Pensamos que tiene sentido crear y recrear objetos de investidura cuyo instancia primordial sea la de
liberar la imaginación y la palabra, en comunicación/debate con otros y para beneficio de todos -de
la comunidad ampliándose-. Parafraseando a Cornelius Castoriadis, si queremos vivir en una
democracia real, o sea, en una sociedad autónoma, necesitamos de individuos autónomos que
indaguen y reflexionen juntos en las diferentes instancias de la vida pública/pública.
La escuela de jóvenes y adultos, como instancia de la vida pública, forma parte de la educación de una
sociedad, es un ámbito de aprendizajes, así como las prácticas políticas también pueden educar y
definir orientaciones educativas. Asimismo como docentes o sujeto educativo, tenemos que apuntar a
vivir la praxis que implica autonomía, autoconocimiento y auto-límite. Con esto, estaremos
contribuyendo, quizá, a fortalecer y recrear el imaginario democrático según los tiempos que corren.
Por último, damos un ejemplo de cómo una estudiante nos enseña al tiempo que aprende a
comunicar-se por escrito mediante el género discursivo correspondencia:
John Holloway pensando en términos de revolución y en términos dialécticos, no como la toma del poder sino como
disolución del poder. Se trata de la lucha de la emancipación del poder hacer (potentia) del poder sobre (potes- tas). Su
fundamento es el hacer que es siempre flujo social. La capacidad de hacer es producto del hacer de otros, y crea las
condiciones para el hacer futuro de otros (Holloway, 2001).
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Vale aclarar que su sueño es ser artista, hacer música y obras plásticas, sueño que hoy lo está
concretando de alguna manera sin necesidad de ser penitenciaria. La historia de Evelyn sigue su curso,
con encuentros y desencuentros con los discursos dominantes y sin “deberle” nada a nadie. Así como
siguen las historias de tantos otros y otras. ¿Los escuchamos o seguimos formando parte, acaso, de la
masa acrítica que está o “habita” en los mecanismos y engranajes de la opresión y de la exclusión
social y educativa?
Leandro Romero.
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REFERENCIAS
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AUDIOVISUAL: Escuelitas campesinas I, II y III.
ILLICH, I. (1985). La sociedad desescolarizada, México.
MUCARZEL, M. B. (2013). Educación Latinoamericana. Metas y desafíos.
MUCARZEL, M. B. (2013). Comunidades y Competencias.
MUCARZEL, M. B. (2013). Mirando otra escuela.
NARANJO, C. (2013). Conocimiento transformador: Conferencia brindada en Buenos
Aires, 24 de abril. Audiovidual.
TORRES, R. M. (2001). Comunidad de Aprendizaje. Documento presentado en el
“Simposio Internacional sobre Comunidades de Aprendizajes, Barcelon Forum 2004,
Barcelona, 5-6 Octubre 2001.
BRENNER, M. A. (2011). La Escuela como práctica política. Paraná, Entre Ríos, AGMER
Editora.
CASTORIADIS, C. (2007). La institución imaginaria de la sociedad. Buenos Aires, Ensayo
Tusquets Editores.
FREIRE, P. (2008). La educación como práctica de la libertad. Buenos Aires, Siglo XXI
editores.
HOLLOWAY, J. (2001). Contrapoder –Una introducción -. Bs. As., Ediciones De mano
en
mano.
RIGAL, L. (2008). Educación, Democracia y Ciudadanía en la Postmodernidad
Latinoamericana: a propósito del surgimiento de nuevos actores sociales. Rase. En: Revista
de la Asociación de Sociología de la Educación, vol. 1, núm. 3, 3 Universidad Nacional de
Jujuy (Argentina).
THOMPSON, J. B. (1987). Lenguaje e Ideología en Zona Abierta 41-42, octubre de 1986marzo de 1987, Madrid.
Otros documentos releídos del curso:
 Educación: de las políticas compensatorias a las políticas socioeducativas.
 Educación en la Sociedad de la Información, de Rosa María Torres.
 La equidad y a inclusión social: uno de los desafíos de la educación y la escuela de hoy, de
Rosa Blanco. En: G. REICE - Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad,
Eficacia y Cambio en Educación 2006, Vol. 4, No. 3
 Ciudades educadoras y derecho al aprendizaje a lo largo de la vida. Entrevista con Rosa
María Torres para el periódico Ciutat.Edu.
 NARANJO, C. (2007). Cambiar a educación para cambiar el mundo. Chile, Editorial
Cuarto Propio.