profundización en el ámbito c del programa ca/ac - cife-ei

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PROFUNDIZACIÓN EN EL ÁMBITO C DEL PROGRAMA
CA/AC: LA EVALUACIÓN EN UNA ESTRUCTURA DE LA
ACTIVIDAD COOPERATIVA.
Pere Pujolàs y José Ramón Lago (Coordinadores)
Mila Naranjo, Olga Pedragosa, Gemma Riera, Teresa Segués, Jesús
Soldevila, Mercè Juan, Anna Oliveras, Glòria Olmos, Alba Torné,
Carles Rodrigo y Rosa Pujol.
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Índice
Introducción ...................................................................................................................... 3
1. Evaluación de los contenidos de las distintas áreas cuando se han trabajo utilizando
una estructura cooperativa ................................................................................................ 5
2. Evaluación de las actividades de clase realizadas con una estructura cooperativa ..... 5
3. Evaluación de cómo han aplicado en una actividad una determinada estructura ........ 6
4. Evaluación del “producto” del trabajo en equipo ........................................................ 6
5. Evaluación de la competencia ”trabajo en equipo” ..................................................... 7
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Introducción
La evaluación del trabajo en equipo es, sin duda, un aspecto muy importante. Desde el
momento en que pretendemos enseñar a nuestros alumnos a trabajar en equipo –para
que aprendan mejor lo que les enseñamos, contando con la colaboración y la ayuda no
sólo del profesorado sino también de sus compañeros- hemos de evaluar los progresos
que hacen con relación a este aprendizaje, si realmente queremos que nuestros
estudiantes le den la importancia que tiene: debemos constatar y acreditar (es decir,
dejar constancia) si van aprendiendo, poco a poco pero cada vez más, a trabajar en
equipo aportando cada uno lo que sabe para superar los “problemas” que surgen en su
aprendizaje, como una buena manera -quizás la única- de que en el futuro sepan aportar
lo que saben junto con lo que saben los demás para resolver y superar, juntos, problemas
comunes que la vida les depara.
Si en las sucesivas evaluaciones que hacemos de su progreso en el aprendizaje no nos
fijamos en esta competencia (el trabajo en equipo) en el marco de las competencias
sociales que tienen que ir desarrollando, en la práctica les daríamos a entender que no se
trata de algo importante sino secundario. En el fondo, sólo lo que se evalúa se considera
importante. Hemos, pues, sin lugar a dudas, de enseñar a nuestros alumnos y a nuestras
alumnas a trabajar en equipo y, además, debemos evaluarles la competencia “trabajo en
equipo”.
Esta evaluación, por supuesto, hay que hacerla desde el momento que les proponemos
que trabajen en equipo, pero sobre todo, y de una manera mucho más explícita y
sistemática, debemos hacerla en el momento en que nos proponemos –ante las
dificultades que experimentan a la hora de trabajar en equipo- enseñarles a trabajar en
equipo de una manera explícita, sistemática y persistente, como mínimo tanto como les
enseñamos, y les evaluamos, las otras competencias relacionadas con las diferentes
áreas del currículo.
Una última consideración, antes de entrar más a fondo sobre la evaluación del trabajo en
equipo: enseñar a trabajar en equipo y evaluar este aprendizaje requiere tiempo, y más
quizás que enseñar y evaluar otras cosas, si tenemos en cuenta que se trata de una
competencia muy compleja: no es fácil trabajar en equipo, y no es fácil enseñar esta
competencia y evaluarla. Pero “gastar” tiempo enseñando esto no es “perderlo” sino una
“inversión”: si saben trabajar en equipo a la hora de aprender nuestros alumnos y
nuestras alumnas aprenderán más y mejor los demás contenidos escolares…
* * *
El tema de la evaluación en este contexto es una cuestión muy compleja de modo que
debemos diferenciar al menos las siguientes “evaluaciones”: (1) la evaluación de los
contenidos y competencias de las distintas áreas; (2) la evaluación de las actividades
realizadas en clase utilizando una estructura cooperativa; (3) la evaluación de cómo han
aplicado en alguna actividad una determinada estructura cooperativa (es decir, la
evaluación de la estructura utilizada, y no de la actividad realizada con ella); (4) la
evaluación del “producto” del trabajo en equipo, es decir, de algo que han realizado en
equipo; y (5) la evaluación de la competencia “trabajo en equipo”. Trataremos más a
fondo, en este documento, sobre cada una de estas “evaluaciones” relacionadas con el
aprendizaje cooperativo.
Plantillas y rúbricas
El Programa CA/AC ofrece una serie de plantillas estándar para la evaluación de la
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competencia “trabajo en equipo” que los centros deberán “personalizar” y adaptar a las
distintas etapas y niveles de su centro, y a las características de su alumnado. Todas ellas
se encuentran en el Anexo 1.1 (las de educación primaria) y en el Anexo 1.2 (las de
secundaria).
Asimismo, el programa también ofrece una serie de rúbricas para las distintas
evaluaciones relacionadas con el aprendizaje cooperativa, que se encuentran en el
Anexo 2.1 (las de educación primaria) y en el Anexo 2.2 (las de educación secundaria).
Estas rúbricas de evaluación orientan al alumnado sobre qué resultados deben darse en
su aprendizaje para que se correspondan a un nivel que puede considerarse
“excepcional”, “admirable”, “aceptable” o “amateur” (Díaz Barriga, 2006). Estos son
los niveles que se contemplan en las rúbricas de educación secundaria. En cambio, en
las rúbricas de educación primaria, se contemplan tres niveles de competencia
(“excelente”, “aceptable”, “amateur”).
Para cada uno de estos niveles se señalan algunos indicadores, cuanto más
objetivamente observables mejor, para ayudar a los miembros de un equipo a identificar
en qué nivel deben situarse ellos en el momento de la autoevaluación. Por este motivo,
la rúbrica empieza por el nivel más alto –que es el primero que los miembros del equipo
deben leer- para que tengan una idea clara de lo que el profesorado espera que acaben
consiguiendo si aún no lo han alcanzado. (Si empezaran, por el contrario, con el nivel
más bajo y éste fuera el que se corresponde con ellos en aquel momento ya no leerían
seguramente los demás niveles y no se “enterarían” o no se “representarían” con toda
claridad lo que se espera que acaben alcanzando).
Debemos advertir que se trata también de rúbricas estándar –pensadas para educación
primaria y secundaria- pero que los centros deberán ir adaptando, buscando, en la
medida de los posible, indicadores cuanto más observables mejor para evitar siempre
que se pueda interpretaciones más subjetivas.
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1. Evaluación de los contenidos de las distintas áreas cuando se
han trabajo utilizando una estructura cooperativa
No se trata, en este documento, de hablar de cómo debemos evaluar los distintos
contenidos y/o competencias de las diferentes áreas curriculares. Sólo indicaremos que
evaluamos los contenidos/competencias de las áreas en la cuales los alumnos trabajan
en equipos cooperativos en principio de la misma manera que, en general, evaluamos
los contenidos/competencias en las áreas en las cuales el alumnado no trabaja en equipo.
La evaluación de estos contenidos, tanto si han trabajado en equipo como si no, tiene
siempre carácter individual: al final debemos comprobar hasta qué punto cada alumno o
alumna ha alcanzado los objetivos que nos habíamos propuesto; no olvidemos que les
proponemos que trabajen en equipo para que aprendan a hacerlo solos, sin el concurso
de sus compañeros y compañeras de equipo… Esta evaluación individual puede ser
formativa o sumativa, en función de lo que pretendamos con dicha evaluación (regular
su aprendizaje o ponerles una calificación), y será una evaluación “normativa”1 o
“criterial”2 en función de lo que determine la administración educativa y lo que haya
decidido cada centro.
Y los evaluamos, estos contenidos/competencias cuando el alumnado trabaja en equipo,
a través de los instrumentos que habitualmente utilizamos en las áreas en las cuales los
alumnos y las alumnas no trabajan en equipo (observación, corrección de libretas,
pruebas escritas, pruebas orales…).
Sí que hay que tener en cuenta, sin embargo, que el hecho de realizar las actividades en
equipo propicia un determinado tipo de aprendizaje (no tan memorístico sino más bien
significativo, que propicia que los alumnos y las alumnas “construyan” su propio
conocimiento de modo que, a base de explicase con sus compañeros los contenidos
escolares y de encontrar entre todos la mejor forma de responder las cuestiones
planteadas, sepan expresar “a su manera”, con “palabras propias”, dichos contenidos.
Por lo tanto, hay que proponerles un tipo de pruebas o exámenes concordes con este
tipo de aprendizaje. Algunas veces, los resultados obtenidos en los exámenes no se
corresponden a las expectativas que teníamos simplemente porque las pruebas que les
hemos puesto no se corresponden con el aprendizaje que el trabajo en equipo ha
propiciado. Difícilmente algunos alumnos o alumnas valorarán esta forma de aprender
si luego, en el examen, se les exige unas respuestas fundamentalmente memorísticas: en
lugar de trabajar en equipo para realizar las actividades propuestas preferirán dedicarse
a memorizar los contenidos…
2. Evaluación de las actividades de clase realizadas con una
estructura cooperativa
Cuando se trata de evaluar (y aquí evaluar equivale a calificar, “poner una nota”) una
actividad realizada utilizando una estructura cooperativa (Lápices al centro, 1-2-4, Folio
giratorio…), hay que partir de la premisa de que no es necesario “poner nota” a todas
1
Entendemos por evaluación normativa la que se realiza respecto a una norma común establecida de antemano (los
objetivos didácticos previstos), comparando lo que sabe un alumno o una alumna al final de un período de tiempo
determinado con relación a dicha norma o objetivos. Es el tipo de evaluación que se hace en los boletines trimestrales
de notas.
2 Entendemos por evaluación criterial la que se realiza respecto al progreso de cada uno, constatando qué sabe un
alumno o una alumna al final de un período de tiempo determinado, con relación a lo que sabía al inicio del período,
teniendo en cuenta sus características personales.
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las actividades… El profesorado tiende a “poner nota” a todas las actividades porque si
no, piensan, los alumnos y las alumnas no las valoran, no les dan importancia: si estas
actividades no repercuten, para bien o para mal, en la nota final se cree que el alumnado
no pone suficiente interés a la hora de realizarlas.
Pensamos que esto no debe ser así, ya que el hecho de hacer en equipo una determinada
actividad que luego será evaluada con una nota puede hacer temer a algún alumno o a
alguna alumna que la actividad salga “peor” haciéndola en equipo que si la hubiera
realizado él o ella solo. Es muy posible que, en este caso, algunos alumnos o alumnas
se resistan a trabajar en equipo y protesten si les exigimos que las hagan en equipo.
Lo más adecuado, cuando les proponemos que realicen las actividades de aprendizaje en
equipo y no individualmente, es utilizar una evaluación continuada3: es decir, lo
importante es que al final demuestren que han aprendido bien lo que se les ha enseñado
y, como hemos dicho en el apartado anterior, debemos comprobar que son capaces de
realizarlas sin la ayuda de su equipo. No necesariamente lo más importante es que
hagan al “máximo de bien” todas las actividades, de la primera hasta la última… Más
que la “calidad” del “resultado” de la actividad, sí que debemos valorar especialmente,
en cambio, que la actividad se haya hecho en equipo, participando todos (participación
equitativa) e interactuando al máximo (interacción simultánea), como veremos en el
apartado siguiente.
3. Evaluación de cómo han aplicado en una actividad una
determinada estructura
Otra cosa muy distinta es que, de vez en cuando, al final de una actividad realizada con
una determinada estructura cooperativa, no se evalúe la actividad en si misma (no se “le
ponga nota”), sino que se revise, se evalúe, cómo se ha aplicado la estructura en
cuestión, para asegurarse que las distintas estructuras cooperativas que vamos utilizando
se apliquen de forma correcta, de modo que se aseguren al máximo la participación
equitativa y la interacción simultánea. Los equipos tienden a simplificar los pasos que
marcan las estructuras, por varios motivos (por pereza, para acabar antes la
actividad…), con lo cual las estructuras se “deterioran” y acaban no cumpliendo su
función específica que es asegurar al máximo las dos condiciones indispensables para
que podamos hablar propiamente de trabajo en equipo.
Esta valoración no hay que hacerla cada vez que se aplica una estructura, sino de vez en
cuando, después de que se haya aplicado diversas veces una misma estructura. Para ello
nos puede ser muy útil una rúbrica de evaluación (rúbrica 2.1)4
4. Evaluación del “producto” del trabajo en equipo
Algo parecido a lo que hemos dicho en el apartado 2 sucede cuando queremos evaluar
algo que han hecho en equipo, por ejemplo, lo que han hecho como “producto” del
equipo en un proyecto. En este caso, también es más importante el “proceso” seguido
Hacer una evaluación continuada no equivale a “evaluar continuamente”, a “poner nota” absolutamente
a todo lo que hagan, y a partir de estas “notas” parciales determinar la “calificación” final. Si es así, unos
primeros resultados muy negativos condicionan definitivamente la nota final, aunque al final los
resultados sean muy buenos. Esto, por supuesto, puede llevar al desánimo a algunos alumnos o a algunas
alumnas que ven que, aunque se esfuercen al máximo y logren aprender bien, e incluso muy bien, lo que
les enseñamos jamás podrán tener una “buena nota” debido a aquellos resultados iniciales más negativos.
4
Véase el Anexo 2.1: Rúbricas de evaluación (Educación Primaria)y 2.2: Rúbricas de evaluación
(Educación secundaria)
3
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que el “resultado” obtenido: tiene más mérito que hayan conseguido la participación de
todos los miembros de un equipo y una fructífera interacción entre sus miembros, que la
calidad del “producto” final. Si la “nota” que ponemos a cada uno es la “nota” que se
merece el trabajo producido, algunos alumnos o alumnas preferirán trabajar más de la
cuenta antes que permitir que haga algo algún compañero o compañera que –piensan
ellos- será de una calidad inferior que si la hacen ellos… Este es el origen de muchos
problemas y discusiones cuando les proponemos que hagan algo en equipo, que les
lleva –a ellos e incluso a sus familias- a protestar que tengan todos la misma nota, tanto
los que han trabajado mucho y bien, como los que han trabajado poco, o nada, y mal…
No debemos olvidar que el objetivo principal de este tipo de trabajo hecho en equipo es
aprender a trabajar en equipo, y debemos tener en cuenta que a través de este trabajo
en equipo se desarrolla en ellos la interdependencia positiva de tareas (que supone la
capacidad de “anticiparse a la acción” y de “planificar la acción”), así como la
responsabilidad individual, que son algunos de los elementos fundamentales del trabajo
en equipo que difícilmente podrán desarrollar los alumnos y las alumnas si no tienen la
oportunidad de vez en cuando de llevar a cabo un trabajo (un proyecto) en equipo.
Pues bien, para evaluar el “producto” de un proyecto conviene que el profesorado utilice
una rúbrica específica para este proyecto y que la facilite de antemano a los diferentes
equipos para que tengan claro qué es lo que se tendrá en cuenta para evaluar lo que han
producido.
En cambio, otra cosa distinta es evaluar cómo han trabajado en equipo a lo largo de la
realización del proyecto, para lo cual puede ser de gran utilidad la rúbrica 2.25.
Debemos tener muy en cuenta que estamos situados en una escuela –en la cual deben
aprender, entre otras muchas cosas, a trabajar en equipo- y no en una empresa que se
dedica, por ejemplo, a fabricar coches o neveras para lo cual los empleados también han
de saber trabajar en equipo… En este caso sí que importa que los coches y las neveras
sean de la máxima calidad (como mínimo, de una calidad igual, y a ser posible superior,
a los coches y a las neveras que fabrica la competencia). No es que en la escuela no nos
interese que los alumnos obtengan resultados de “calidad”, ni que no valoremos la
“calidad” de lo que hace cada alumno, sino que la “calidad” alcanzada por cada alumno
o alumna la valoramos por lo que han hecho ellos o ellas individualmente, o por lo que
han aportado individualmente al trabajo en equipo. De esta manera, no exigimos a todos
una misma calidad absoluta, sino una calidad relativa, una calidad “ajustada” a la que
puede alcanzar cada uno en función de sus características personales. No se trata –en
nuestro caso, que no fabricamos ni coches ni neveras…- que el trabajo acabado y
presentado sea de la máxima calidad, sino que la parte aportada por cada miembro del
equipo sea de la máxima calidad posible, según las características personales de cada
uno.
5. Evaluación de la competencia ”trabajo en equipo”
Finalmente, por supuesto, debemos evaluar también la competencia “trabajo en equipo”,
es decir, hasta qué punto cada alumno y alumna han progresado, o están progresando, en
las competencias sociales relacionadas con el trabajo en equipo, como una competencia
más que han de desarrollar en la escuela, una competencia, además, cada vez más
valorada y exigida en la sociedad actual.
5
Véase el Anexo 2.1: Rúbricas de evaluación (Educación Primaria)y 2.2: Rúbricas de evaluación
(Educación secundaria)
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Que esto es algo muy importante que deben aprender nuestros alumnos y nuestras
alumnas queda muy bien reflejado en este texto sacado de una obra de J. A. Marina y R.
Bernabeu:
¿Por qué es tan importante aprender a cooperar y a colaborar? La educación
tradicional en las sociedades occidentales desarrolladas ha valorado durante mucho
tiempo el logro del individuo frente al logro del grupo. Se estimula la competitividad
entre los alumnos. Si hay un “primero de la clase” tiene que haber un “último”: es una
lógica de ganadores y perdedores, una selva dentro de la escuela. Los resultados de este
tipo de educación son limitados, porque los alumnos no adquieren una buena competencia
social. Los problemas sociales son complejos y requieren una colaboración de los
afectados –que somos todos- para solucionarlos. En los últimos años, las empresas
empiezan a demandar trabajadores que sepan cooperar y formar equipos, se esfuerzan por
conseguir entornos de trabajo eficaces pero no rígidos, se introducen aspectos informales
para mejorar la motivación, la cohesión de los equipos: actividades de ocio, entorno de
trabajo amable, modos de relacionarse, etc. Es necesario tener conocimientos, pero
además hay que saber comunicarlos y desarrollar grupos inteligentes, que maximicen los
recursos y destrezas de cada trabajador, para dar la mejor solución posible a los
problemas. (Marina y Bernabeu, 2007, p. 77).
Así pues, si queremos que el alumnado valore este aprendizaje es absolutamente
necesario que lo evaluemos, que lo tengamos en cuenta en las evaluaciones trimestrales
y finales.
En el Programa CA/AC enseñamos y evaluamos esta competencia a través de los
“Planes de Equipo”. Debemos comprobar, pues, periódicamente:
• Hasta qué punto han alcanzado los objetivos del equipo (Interdependencia positiva
de finalidades).
• Hasta qué punto han ejercido correctamente las funciones propias del cargo que han
desempeñado (Interdependencia positiva de roles).
• Hasta qué punto ha cumplido cada miembro del equipo el compromiso personal que
ha contraído (Responsabilidad individual).
• Hasta qué punto los miembros de un equipo han sido capaces de descubrir lo que
hacen correctamente como equipo y lo que deben mejorar en el futuro
(Autoevaluación grupal).
Una vez que se han constituido, en un grupo de clase, los equipos de base –esto sucede
en el momento que los equipos de aprendizaje cooperativo se estabilizan y se organizan
para mejorar su funcionamiento y potenciar al máximo su rendimiento- nos interesa de
vez en cuando “pararnos” a pensar, a reflexionar, para analizar el funcionamiento de
cada equipo, y de todo el grupo clase, y la contribución individual de cada miembro al
funcionamiento de su equipo y constatar de esta manera su progreso o su estancamiento.
Los equipos de base articulan su funcionamiento a través de los Planes de Equipo y las
revisiones periódicas de los mismos.
En la evaluación de la competencia “trabajo en equipo” debemos tener en cuenta tres
dimensiones distintas:
a) Una dimensión grupal referida a los Equipos de base.
b) Una dimensión grupal referida a todo el grupo clase.
c) Una dimensión individual, referida a la contribución individual de cada estudiante al
buen funcionamiento de su equipo.
Veamos a continuación cada una de estas dimensiones.
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a) Dimensión grupal de la evaluación del trabajo en equipo referida a los Equipos de
base
La evaluación de esta dimensión grupal del trabajo en equipo, referida a los equipos de
base, se hace como hemos dicho a través de las revisiones periódicas de los sucesivos
Planes de Equipo que van elaborando los equipos de base.
Los equipos de base articulan su funcionamiento a través de los planes del equipo y sus
revisiones periódicas: en el Plan del equipo (plantilla 1a)6, los que lo conforman
exponen sus propósitos -lo que pretenden conseguir en relación al funcionamiento de su
equipo durante un periodo de tiempo determinado- y en las revisiones finales de cada
plan del equipo (plantilla 1.b)7 se toman un tiempo para ser conscientes de qué es lo
que ya hacen bien y cuáles son los aspectos que, por el contrario, deben mejorar.
La duración de cada Plan del equipo varía según la cantidad de tiempo que trabajan en
equipo: cuanto más trabajan en equipo, menos puede durar un Plan del equipo, y cuanto
menos tiempo trabajan en equipo, más debe durar un Plan del equipo para que durante
su período de vigencia cada miembro del equipo tenga la oportunidad de ejercer las
funciones de su rol durante un tiempo razonable. Si trabajan poco en equipo y el plan
cambia muy a menudo, apenas tienen la oportunidad de aprender a ejercer las funciones
de su rol y cumplir los compromisos personales, etc. Cuando los equipos ya están bien
formados y organizados y trabajan a menudo en equipo, el período de vigencia de un
Plan del equipo suele ser mensual. En un trimestre, pues, hacen tres Planes del equipo,
con las correspondientes revisiones finales de cada Plan del equipo.
Entre la planificación de cada Plan del equipo (plantilla 1a) y la valoración final de
cada Plan del equipo (plantilla 1b), se hacen un número determinado de revisiones
parciales (plantilla 2)8, al final de una sesión, o de un día, o de una semana. Es el
documento que llamamos "Diario de sesiones". Se trata de revisiones más inmediatas,
"en caliente", cuando aún el recuerdo de la sesión es muy vivo en todos los
participantes. Si no se hacen estas revisiones intermedias más inmediatas, si pasa mucho
tiempo entre la sesión y la revisión, es muy posible que hechos importantes que pueden
haber contribuido enormemente al "éxito" o al "fracaso" de la sesión se hayan ya
olvidado y no se tengan en cuenta en la valoración.
La frecuencia de estas revisiones parciales, varía mucho en función de diferentes
circunstancias: en educación infantil apenas se introducen los Planes del equipo y estas
revisiones finales, y, por tanto, se hacen de vez en cuando y de forma aún muy
incipiente. En educación primaria las realiza el tutor y en algunos centros se hacen cada
día que hayan trabajado en equipo, al final de la mañana o al final de la jornada. En
educación secundaria, en cambio, sería muy repetitivo que fueran a cargo de cada
profesor o profesora, al final de la sesión de clase en la que hayan trabajado en equipos.
Si fuera así, algunas veces llegarían a hacer dos o incluso tres revisiones de este tipo en
una misma mañana (una a primera hora al final de la clase de lengua, otra a segunda
hora al final de la clase de matemáticas, y otra tras el descanso al final de la clase de
6
Véase el Anexo 1.1: Plantillas para la evaluación del trabajo en equipo (Educación Primaria) y 1.2:
Plantillas para la evaluación del trabajo en equipo (Educación secundaria).
7
Véase el Anexo 1.1: Plantillas para la evaluación del trabajo en equipo (Educación Primaria) y 1.2:
Plantillas para la evaluación del trabajo en equipo (Educación secundaria)..
8
Véase el Anexo 1.1: Plantillas para la evaluación del trabajo en equipo (Educación Primaria) y 1.2:
Plantillas para la evaluación del trabajo en equipo (Educación secundaria).
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sociales...). En secundaria suelen hacerse semanalmente, y van a cargo del tutor (si todo
lo que se relaciona con los Planes del Equipo se trabaja a la hora de tutoría, porque
forma parte del Plan de Acción Tutorial), o bien a cargo, de forma rotatoria, de los
diferentes profesores y profesoras que les hacen trabajar en equipo en sus clases. De
todos, cuando de ello se hace cargo el tutor o la tutora, conviene de que vez en cuando
algún “Diario de sesiones” vaya a cargo del profesorado de las distintas áreas en las que
trabajan en equipo dentro de la clase, ya que el tutor o la tutora sólo les tiene en su
asignatura y no sabe cómo se comportan en las demás clases.
Al final de cada trimestre, los equipos hacen una revisión trimestral (plantilla 3)9,
teniendo en cuenta las revisiones de los tres Planes del equipo que han llevado a cabo a
lo largo del trimestre, para hacer una especie de resumen final de lo que ha funcionado
más bien en su equipo y de lo que deberán mejorar en el trimestre siguiente y deberán
tener en cuenta, pues, en los sucesivos planes del equipo, a la hora de plantearse, o replantearse, las funciones de cada cargo, los objetivos específicos del equipo y los
compromisos personales.
Elementos a tener en cuenta en la evaluación de la competencia “trabajo en equipo”
Por otra parte, el Programa CA/AC propone tener en cuenta cuatro aspectos en la
evaluación del trabajo en equipo que se lleva a cabo a través de las revisiones periódicas
de los Planes de Equipo:
• El logro de los objetivos que se habían propuesto como equipo. Dos de estos
objetivos son comunes a todos los equipos (Aprender y ayudarse unos a otros),
derivados de la naturaleza de estos equipos (son de aprendizaje, y cooperativos).
Pero cada equipo puede haberse puesto además algún objetivo específico, en
función de las revisiones anteriores del funcionamiento de su equipo. (Este primer
aspecto está relacionado con la interdependencia positiva de finalidades).
• El ejercicio de las funciones o responsabilidades propias del cargo que han
ostentado durante la vigencia del Plan del Equipo y el comportamiento del resto del
equipo con relación al cargo ejercido por cada uno. (Este segundo aspecto está
relacionado con la interdependencia positiva de roles).
• La responsabilidad individual inherente al cumplimiento de los compromisos
personales contraídos para el bien del equipo, a su contribución al logro de los
objetivos del equipo y al ejercicio de las funciones propias del rol que ha ejercido.
• Finalmente, aspectos más generales de carácter actitudinal: la diligencia en la
realización de las tareas, el aprovechamiento del tiempo y el esfuerzo invertido.
Se trata, pues, de una evaluación cualitativa y de carácter formativo: a través de ella los
equipos van “modelando” su propio funcionamiento, reforzando lo que hacen bien y
proponiéndose objetivos de mejora. Así pues, a partir de esta evaluación los equipos
introducen, en el plan del equipo siguiente, los cambios oportunos (en los objetivos y en
las funciones de cada cargo) y determinan los compromisos personales de cada
miembro que contribuyan a la mejora del funcionamiento de su equipo.
9
Véase el Anexo 1.1: Plantillas para la evaluación del trabajo en equipo (Educación Primaria) y 1.2:
Plantillas para la evaluación del trabajo en equipo (Educación secundaria).
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b) Dimensión grupal de la evaluación del trabajo en equipo referida a todo el grupo
de clase
Algo parecido a las revisiones periódicas de los equipos de base hay que hacer con el
conjunto del grupo de clase: con una periodicidad más larga (por ejemplo, trimestral) es
todo el grupo de clase que, en asamblea, se para a pensar cómo funciona globalmente,
como grupo: qué es lo que hacen especialmente bien y qué es lo que deberían mejorar.
La primera de estas asambleas puede dedicarse a la elaboración de las normas de
funcionamiento, siguiendo la dinámica del Grupo Nominal. Las asambleas sucesivas
pueden dedicarse a revisar –siguiendo la misma dinámica del Grupo Nominal- estas
normas: si las cumplimos, o no, si deberíamos añadir nuevas normas…
En la Escuela “Parque Europa” (de Utebo, Zaragoza), en la cual funciona desde hace
varios cursos un Seminario de Aprendizaje Cooperativo, a partir de estas “paradas” de
todo el grupo de clase reunido en asamblea, han introducido un nuevo elemento: Los
Planes de Grupo, que –en la misma línea que los Planes de Equipo- determinan qué
objetivo o objetivos se proponen para el trimestre próximo (puede ser, por ejemplo, una
norma en la cual se fijarán de una manera especial), qué equipo se encargará de una
determinada tarea común durante el siguiente trimestre, y qué compromiso toma cada
equipo para el buen funcionamiento de todo el grupo de clase.
También en este caso se trata de una evaluación cualitativa y de carácter formativo: a
través de ella el grupo de clase va “modelando” su propio funcionamiento, reforzando lo
que sus componentes hacen bien y proponiéndose objetivos de mejora.
c) Dimensión individual de la evaluación del trabajo en equipo
Entre las muchas competencias que los alumnos y las alumnas deben ir desarrollando a
lo largo de su escolaridad están las competencias sociales, y, en ellas, las habilidades,
valores y actitudes relacionadas con el trabajo en equipo, la cooperación, la ayuda
mutua, el respeto a las diferencias…
El trabajo en equipo –así como los valores y actitudes que conlleva cuando los equipos
tienen la cualidad de cooperativos- también debe de ser objeto de evaluación a nivel
individual. De vez en cuando, el maestro o la maestra debe de pararse a pensar –a
evaluar y a acreditar (dejar constancia)- (plantilla 4)10 hasta qué punto cada uno de sus
alumnos y cada una de sus alumnas ha progresado, o no, y hasta qué punto, en estas
competencias, habilidades, actitudes y valores. Como hemos dicho antes, esta
evaluación se ha de hacer desde el mismo momento que los alumnos y las alumnas
trabajan en equipo, pero sobretodo, y de una forma mucho más sistemática, en el
momento que les hemos dicho que nos proponíamos a enseñarles a trabajar en equipo.
Esta evaluación es individual, en el sentido de que el profesorado se fija en cada alumno
y alumna individualmente, puesto que el progreso en el desarrollo de estas
competencias relacionadas con el trabajo en equipo, igual que en las demás
competencias, puede ser muy distinto en unos y en otros, aunque formen parte del
mismo equipo.
Y esta evaluación, por otra parte, es independiente de la evaluación a nivel de equipo y
de grupo de la que hemos hablado antes, en el sentido de que, en un equipo con una
determinada valoración en su funcionamiento como equipo (baja, normal, alta), la
contribución individual de cada uno de sus miembros al “buen” o al “mal”
10
Véase el Anexo 1.1: Plantillas para la evaluación del trabajo en equipo (Educación Primaria) y 1.2:
Plantillas para la evaluación del trabajo en equipo (Educación secundaria).
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funcionamiento de su equipo puede haber sido muy distinta.
En este caso, se trata de una evaluación formativa y sumativa, que se traduce en una
calificación, igual que la que se les proporciona como fruto de la evaluación de las
demás competencias de las distintas áreas.
El modo concreto de hacer esta evaluación varía según los centros:
 En algunos centros, el trabajo en equipo es un elemento más que consta en las
evaluaciones periódicas que se mandan a las familias.
 En otros, en cambio, representa un porcentaje (variable, según los centros) de las
calificaciones obtenidas en las distintas áreas del currículum. Por ejemplo: para
obtener un 10 en matemáticas, no sólo han de haber conseguido la máxima
puntuación en los aprendizajes de matemáticas (lo cual representa, por ejemplo, el
80 % de la nota final) sino que han de haber progresado de una forma muy
significativa en su capacidad de trabajar en equipo (que representa el 20 % restante
de la calificación final).
De todos modos, a pesar de que esta evaluación de la competencia “trabajo en equipo”
se puede concretar en una “nota”, hay que recalcar su valor formativo: más allá de la
“nota” conseguida ha de servir para que el alumno o la alumna en cuestión tome
conciencia de lo que ha hecho bien, con relación a su equipo, y de lo que debe mejorar,
para el bien de su equipo.
Por último queremos hacer constar que no consideramos oportuno hacer depender la
“nota” o “calificación” individual de un estudiante del hecho de que todos los miembros
de un mismo equipo –gracias a que han trabajado bien en equipo- han mejorado su
propia “nota” o “calificación”. Efectivamente, si como equipo han conseguido su primer
objetivo (mejorar en su aprendizaje) gracias a que han alcanzado también el segundo (se
han ayudado unos a otros a aprender) será señal de que han trabajado bien en equipo y,
por lo tanto, se merecen “mejorar” la calificación obtenida en las áreas o asignaturas en
las cuales han trabajado de esta manera. En este caso, sin embargo, no se “evalúa” el
trabajo en equipo en si mismo, sino que se “premia” o “bonifica” el hecho de que hayan
trabajado bien en equipo. Más que de evaluar un nuevo contenido o competencia (el
trabajo en equipo) se trata en este caso de dar un estímulo para que trabajen de una
determinada manera…
En el Programa CA/AC se descarta esta práctica porque, en muchos casos, la presencia
de alumnos con problemas de comportamiento crearía muchos problemas a la hora de
distribuir el grupo clase en equipos: algunos difícilmente querrán hacer equipo con estos
alumnos problemáticos y no deja de ser muy contradictorio que pasemos la
responsabilidad de motivar a estos alumnos a sus compañeros y compañeras, los cuales
se ven “forzados” a conseguir que aquellos se interesen, participen y aprendan, si
quieren obtener la “bonificación” prometida a los equipos que funcionan bien…
Consideramos que si el trabajo en equipo –como así es- es una competencia más que los
estudiantes deben desarrollar (un contenido más que han de trabajar en clase), y así se lo
presentamos con claridad, se lo enseñamos de una forma sistemática y se lo evaluamos
con rigor, conseguiremos que esto sea una razón suficiente para que, si no todos los
alumnos y las alumnas, sí la mayoría de ellos y ellas, se esfuercen a trabajar en equipo,
aunque en su equipo no todos se esfuercen igual y consigan los objetivos que, como
equipo, persiguen: aprender y ayudarse.
En el Esquema 1 se presentan relacionadas las tres dimensiones de la evaluación de la
competencia “trabajo en equipo” que acabamos de señalar:
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Planificación 1
PLAN EQUIPO
Primer trimestre
Valoración
Sesión 1.1
Valoración
Sesión 1.2
Valoración
Sesión 1.n
Valoración 1
PLAN EQUIPO
Planificación 2
PLAN EQUIPO
Valoración
Sesión 2.1
Valoración
Sesión 2.2
Valoración
Sesión 2.n
Valoración 2
PLAN EQUIPO
Planificación 3
PLAN EQUIPO
Valoración
Sesión 3.1
Valoración
Sesión 3.2
Valoración
Sesión 3.n
Valoración 3
PLAN EQUIPO
Valoración 1
PLAN EQUIPO
Valoración 2
PLAN EQUIPO
Valoración 3
PLAN EQUIPO
VALORACIÓN
DEL EQUIPO
VALORACIÓN
DEL GRUPO
VALORACIÓN
DEL ALUMNO/A
Primer trimestre
Primer trimestre
Primer trimestre
Segundo trimestre
Planificación 4
PLAN EQUIPO
Planificación
PLAN DEL
GRUPO
Esquema 1
Etc.
En el primer trimestre se han hecho tres Planes del equipo (con una duración mensual),
y por lo tanto, a lo largo de este primer trimestre se habrán hecho tres valoraciones del
funcionamiento del equipo (una al final de cada Plan del Equipo). Entre cada
planificación y su respectiva valoración se han hecho un determinado número de
valoraciones parciales (valoración sesión 1.1, sesión 1.2, sesión 1.n , el primer mes;
sesión 2.1, sesión 2.2, sesión 2.n, el segundo mes; etc.), a partir de las cuales se ha
hecho la valoración de cada uno de los Planes del Equipo de este primer trimestre. Estas
tres valoraciones mensuales de los tres Planes de equipo que se han aplicado durante el
primer trimestre son la base para hacer la valoración trimestral del equipo (dimensión
a), la valoración trimestral del grupo (dimensión b) y la valoración trimestral individual
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de cada alumno y cada alumna del equipo (dimensión c). A su vez, la valoración
trimestral del equipo y la valoración trimestral individual de cada uno de sus miembros
son la base para determinar la que será la planificación 4 del equipo (Plan número 4 del
equipo), el primer del segundo trimestre. Y de la valoración trimestral del grupo de clase
surgirá el Plan del Grupo para el segundo trimestre, con los objetivos que como grupo
de clase se plantean, así como los objetivos y/o compromisos que se plantea cada
equipo con relación a este Plan del grupo.
Si completáramos el esquema con el segundo y el tercer trimestre, al final tendríamos
tres valoraciones trimestrales, que serían la base, a su vez, para hacer la valoración final
del equipo (dimensión a), la valoración final del grupo de clase (dimensión b) y la
valoración final individual del alumnado (dimensión c).
Niveles en la evaluación de la competencia “trabajo en equipo”
De lo que acabamos de decir, se desprende que podemos diferenciar tres niveles en la
evaluación de la competencia “trabajo en equipo”, tal como se muestra en el Esquema
2:
Tercer
nivel
Segundo
nivel
Plantillade
de
Plantilla
valorac.
valorac. 22
Valoración del Plan del
Equipo núm. 1
Valoración del Plan del
Equipo núm. 2
Valoración Sesión 3.4
Valoración Sesión 3.3
Valoración Sesión 3.2
Valoración Sesión 3.1
Valoración Sesión 2.4
Valoración Sesión 2.3
PLA EQUIP
Valoración Sesión 2.2
PLAN EQUIPO
Valoración Sesión 2.1
PLAN EQUIPO
Valoración Sesión 1.4
Planificación 3
Valoración Sesión 1.3
Rúbrica33
Rúbrica
Planificación 2
Valoración Sesión 1.2
Plantillade
de
Plantilla
valorac.11
valorac.
Planificación 1
Valoración Sesión 1.1
Primer
nivel
Plantilla de
de
Plantilla
planif.11
planif.
Valoración del Plan del
Equipo núm. 3
Rúbrica 3
Valoración trimestral
del Equipo
Valoración trimestral
del Grupo clase
Plantillade
de
Plantilla
valorac.
valorac. 33
Dinámica del Grupo
Nominal
Valoración de la
contribución de
cada alumno al
funcionamiento de
su equipo
Plantillade
de
Plantilla
valorac.44
valorac.
Rúbrica 3
Esquema 2

Rúbrica44
Rúbrica
Un primer nivel –el más básico, a partir del cual se hacen las valoraciones de los
otros dos niveles- está constituido por las revisiones periódicas, al final de una
jornada en la que hayan trabajado en equipo (como se suele hacer en primaria) o
bien cada semana (como se suele hacer en secundaria). Son valoraciones del
funcionamiento de un equipo que se hacen "en caliente", de forma muy inmediata a
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

la sesión o sesiones de trabajo en equipo. Para estas revisiones se ha elaborado la
plantilla 2 (“Diario de sesiones”) y la rúbrica 2.311.
Un segundo nivel, generalmente mensual, al final del período de vigencia de un Plan
del equipo. Si en este plan los miembros de un equipo hacen constar sus
"intenciones" respecto a los objetivos que persiguen, las funciones que ejercerá cada
uno de los cargos y los compromisos personales, transcurrido su periodo de vigencia
se detienen a revisarlo: a valorar qué es lo que han hecho especialmente bien y qué
es lo que todavía tienen que ir mejorando para funcionar cada vez mejor como
equipo. Para hacer esta valoración del Plan del equipo, "ponen sobre la mesa" las
revisiones periódicas que han ido haciendo durante el período de vigencia del Plan,
a partir de las cuales rellenan la plantilla 1b, que es el complemento de la plantilla
1a y ambas constituyen el Plan del equipo.
Un tercer nivel, trimestral, en el que, en primer lugar, hacen una especie de resumen
o recapitulación de cómo ha funcionado el equipo a partir de las valoraciones de los
tres Planes del equipo que habrán llevado a cabo durante ese trimestre. De esta
manera ponen en evidencia, constatan de forma clara, qué es lo que han ido
haciendo más bien a lo largo del trimestre, y qué es lo que todavía les cuesta hacer
bien, en relación al funcionamiento de su equipo, y que deberán ir mejorando en el
trimestre siguiente. Para hacer esta revisión trimestral de un equipo "ponen sobre la
mesa" los tres Planes del equipo y llenan la plantilla 3.
En segundo lugar, ponen en común, en una asamblea de todo el grupo de clase, esta
revisión trimestral de cada equipo y, por medio de la dinámica del Grupo Nominal,
determinan las prioridades del grupo clase para el trimestre siguiente, programando
por ejemplo algunas dinámicas de grupo para mejorar el clima del aula y la cohesión
del grupo, estableciendo objetivos de mejora para todo el grupo clase,
distribuyéndose las tareas que cada equipo se responsabilizará de hacer para todo el
grupo de clase y proponiéndose una especie de compromisos de equipo (a lo que se
compromete cada equipo para mejorar el grupo clase).
En tercer lugar se debe evaluar cada estudiante en relación a las competencias
básicas relacionadas con el trabajo en equipo. Para hacerlo, por medio de la
plantilla de valoración 4 (modelo a o b) y la rúbrica 2.412, nos fijamos en la
contribución de cada miembro al buen funcionamiento de su equipo: su contribución
en la consecución de los objetivos del equipo a lo largo del trimestre, su
responsabilidad en el ejercicio de las funciones de los cargos que ha ejercido durante
el trimestre y en el cumplimiento de los compromisos personales que ha contraído
en los Planes del equipo del trimestre.
Como se puede ver, con esta propuesta se sigue un procedimiento para evaluar el
aprendizaje del contenido "trabajo en equipo" (o del desarrollo de la competencia
"trabajo en equipo") similar al que seguimos para enseñar los demás contenidos de las
diferentes áreas (o para desarrollar las demás competencias básicas propias de un área
determinada): unas evaluaciones parciales, unas mensuales y otras trimestrales. No es,
11
Véanse los Anexos 1.1: Plantillas para la evaluación del trabajo en equipo (Educación Primaria); 1.2:
Plantillas para la evaluación del trabajo en equipo (Educación secundaria); 2.1: Rúbricas de evaluación
(Educación Primaria); y 2.2: Rúbricas de evaluación (Educación secundaria).
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Véanse los Anexos Anexo 1.1: Plantillas para la evaluación del trabajo en equipo (Educación
Primaria); 1.2: Plantillas para la evaluación del trabajo en equipo (Educación secundaria); 2.1: Rúbricas
de evaluación (Educación Primaria); y 2.2: Rúbricas de evaluación (Educación secundaria).
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por tanto, una exageración si tenemos en cuenta que, entre otras cosas, nuestros alumnos
también deben aprender a trabajar en equipo. Y sólo si lo evaluamos bien, este
aprendizaje o esta competencia, de forma sistemática y de manera que quede reflejado
en el boletín de notas de cada uno, nuestros alumnos comprenderán que es un
aprendizaje importante, y que hay que esforzarse al máximo para alcanzarlo.
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