Entre la lógica de la producción y las reglas de juego de reprod

Academia Colombiana
de Pedagogía y Educación
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LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN: ENTRE LA LÓGICA DE LA PRODUCCIÓN Y
LAS REGLAS DE JUEGO DE LA FORMACIÓN
Rafael Campo Vásquez
Bogotá, D. C., Enero de 2005
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INTRODUCCIÓN
El propósito de este ensayo es hacer algunas consideraciones, que contribuyan a aclarar de qué
estamos hablando, desde el punto de vista de la pedagogía, cuando nos referimos a la calidad de
la educación. El supuesto básico del cual partimos, es que la calidad de algo tiene que ver
fundamentalmente con las características que resaltan lo que le es propio; por lo tanto, no
pueden haber medidas generalizadas o indiscriminadas de calidad, independientes de la
idiosincrasia de aquello que es evaluado o, de las circunstancias en que se presentan.
En el caso concreto de la calidad de la educación, consideramos que no se han tenido en cuenta
suficientemente, aquellas características que son especificas de la educación como práctica
cultural y que, en consecuencia, se ha tratado de medir la calidad de la educación con
“estándares” que no reconocen lo que le es esencial. A continuación, mostraremos cuales son
los orígenes de esta desafortunada situación y argumentaremos a favor de la siguiente hipótesis:
el parámetro o criterio básico de la calidad de la educación, es lo que ocurre en términos
de formación en la relación maestro-alumno.
EL PROBLEMA
Existe actualmente una gran preocupación en el mundo, por la calidad de la educación en todos
sus niveles. En Colombia, esta preocupación por la educación básica comenzó a mediados de la
década de los setenta del siglo pasado, en relación con las políticas curriculares del Ministerio
de Educación. En la educación superior se generalizó especialmente, desde hace unos diez años,
a partir de la promulgación de la Ley 30 de Educación Superior. Fue tal la preocupación por la
calidad de la educación en este nivel, que para fomentarla, la ley dio origen a varias instancias
gubernamentales de acreditación, como el Consejo Nacional de Acreditación (C. N. A.), la
Comisión Nacional de Maestrías y Doctorados y Conaces.
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En la medida en que estas instancias gubernamentales han fijado políticas y procedimientos
para la evaluación de programas e instituciones educativas, se ha generado en el país una mayor
conciencia sobre la necesidad de promover la calidad en todos los niveles del sistema, a través
de mecanismos como la acreditación, el mejoramiento de la gestión, la innovación curricular y
la evaluación de los docentes y de los estudiantes. Así es que la calidad de la educación ha sido
motivo tanto de políticas estatales, como de discusión académica y proselitismo gremial, lo cual
ha llevado a que en su concepción y manejo se mezclen consideraciones de tipo político,
exigencias de organismos internacionales y, reflexiones basadas en la investigación y el dialogo
científico.
Añade a la confusión, el hecho de que por su misma naturaleza, la educación es un “objeto de
estudio” interdisciplinario. La filosofía, la antropología, la ciencia política, la sociología, la
economía, la psicología, la pedagogía, etc., hacen constantemente sus propios aportes, todavía
no integrados entre sí suficientemente.
Esto hace que visiones parciales con frecuencia
rivalicen, se consideren las únicas validas, y aparezcan como mutuamente exclusivas o
contradictorias.
Lo anterior ha hecho que en nuestro sistema educativo, el tema del mejoramiento de la calidad
se haya vuelto un tema prioritario y muy controvertido; sin embargo, nuestra concepción de la
calidad de la educación continúa siendo tan imprecisa, que en general hace referencia a casi
cualquier cosa.
A veces el tema de la calidad de la educación abarca un nivel de análisis tan amplio que se
relaciona con la administración institucional, o con las políticas de desarrollo social en su
conjunto; otras veces se refiere a aspectos puntuales del proceso de aprendizaje y de la
generación de conocimientos; en otras ocasiones, se reduce a la categoría de logro académico,
de resultados cuantificables y se identifica con la eficiencia externa o interna del sistema.
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Estas concepciones tan diversas, han dificultado la comprensión y la realización de la calidad de
la educación. En consecuencia, han hecho de su discurso una moda sobre la cual se discute
mucho pero que poco aclara en qué consiste verdaderamente. Por lo tanto, siguen persistiendo
muchas dudas sobre lo que en realidad significa calidad en la educación. El resultado más
perjudicial de esta confusión, se manifiesta en el momento de evaluar la calidad educativa,
porque entonces se genera una gran controversia respecto de cuáles son los criterios, los
indicadores y los instrumentos más adecuados para su medición.
ANTECEDENTES HISTORICOS
Fue en el sector productivo, hacia finales de los años cincuenta del siglo pasado, donde se
planteó por primera vez la necesidad de buscar mejoras sustanciales y sistemáticas en la calidad
de los procesos y los productos industriales. Así comenzó el desarrollo de los modelos
estadísticos y de las estrategias de control y estandarización de la calidad en las líneas de
producción. Esta tendencia apareció inicialmente en el Japón, para favorecer los esfuerzos de
reconstrucción de su economía de post guerra y para mejorar su competitividad comercial
internacional.
Algo más de una década después, la preocupación por la calidad se trasladó al sector educativo,
cuando se hizo obvio que los aumentos cuantitativos en la matrícula, no eran suficientes para
promover el desarrollo económico, especialmente en los países no desarrollados. Pero, en lugar
de que este hallazgo generara modelos propios de mejoramiento cualitativo de la educación, se
volvió costumbre aplicar de manera poco crítica a la educación, los modelos de mejoramiento de
la calidad diseñados para el sector productivo manufacturero. Esto ha hecho que a lo largo de
los años, se haya tratado de medir y promover la calidad de la educación, con modelos como los
de la administración por objetivos, la reingeniería y la planeación estratégica, entre otros.
Los más resientes desarrollos en los intentos por mejorar la calidad, ya no solo en el sector
manufacturero, sino en las organizaciones complejas de cualquier género, han incorporado
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variables psico-sociales. Así, ahora se habla de la importancia de las relaciones entre los
actores que participan en los procesos productivos y de su grado de compromiso e integración
con empresa. Se ha vuelto evidente que en la búsqueda de una mayor productividad, también
los “factores humanos” constituyen un ingrediente crucial. Las teorías más innovadoras hablan
de “organizaciones que aprenden”, de “ clientes externos e internos” y organizaciones planas en
que se desverticaliza la autoridad y la información.
LA CALIDAD COMO CONTROL, ESTANDARIZACIÓN Y PRODUCTIVIDAD.
Por lo anterior, los modelos para mejorar la calidad de la educación, provienen en su gran
mayoría del contexto de las fábricas y están muy relacionadas con asuntos que tienen que ver
con la ingeniería, la economía, la administración de empresas y, como ya anotamos,
recientemente con la psicología y la sociología organizacional.
Esto explica su énfasis
predominante en la productividad y la eficiencia de los procesos. Se trata de hacer más eficaz la
producción mediante la estandarización, su producción en serie y el mejoramiento de los flujos
de información y las relaciones humanas. La clave para lograrlo es maximizar el control de los
procesos, el seguimiento a los resultados por niveles y etapas, con miras al mayor rendimiento
y la eficiencia del sistema. Estas condiciones se asumen también en el sector educativo, como
requisitos indispensables y como los mejores indicadores de la calidad.
En el país, lo más reciente de esta tendencia es el intento de aplicar teorías de calidad total al
mejoramiento de las instituciones educativas. Se han generalizado especialmente las que se
basan en modelos de “insumo-proceso-producto”.
Estos modelos toman a los estudiantes
como la materia prima que debe ser transformada por los procesos educativos para culminar en
un producto que satisfaga las exigencias del mercado laboral. Entre los llamados insumos, se le
da prioridad a elementos cuantificables como el número y el área de las instalaciones físicas, el
número de libros y documentos en las bibliotecas, el número de estudiantes y profesores, la
cantidad de los recursos financieros. Así mismo, los llamados productos se cuantifican en
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términos de número de carreras y otros cursos ofrecidos, número de egresados, número de
publicaciones y puntajes obtenidos en pruebas de evaluación estandarizadas, etc., ...
No es que estos indicadores de insumo-proceso-producto, no se refieran a aspectos importantes
de cualquier organización compleja, incluyendo las educativas. Por ejemplo, si en un colegio o
en una universidad el número de aulas o de laboratorios o de auditorios o de canchas deportivas
es adecuado, eso necesariamente incide sobre la calidad de la educación que se ofrece; o si el
número de profesores es el que debe haber con relación al número de estudiantes, esto también
influye necesariamente sobre la calidad de la educación que se imparte. Esto nos lleva a
plantear que es indispensable distinguir entre los que se pueden llamar “condicionantes” de la
calidad de la educación, y los que son sus “determinantes”.
Obviamente, el supuesto detrás de la aplicación de estos modelos al sector educativo, es que la
fábrica y la escuela
-entendiendo por escuela cualquier institución educativa-
son
organizaciones complejas análogas y que, por lo tanto, medir la calidad de los procesos
productivos es algo muy similar a medir la calidad de los procesos formativos. En otras
palabras, se asume que son muchos más los parecidos que las diferencias entre una fábrica y
una escuela.
Lo anterior puede ser cierto, en el sentido de que ambas son organizaciones complejas que
requieren para su adecuado funcionamiento ciertos procedimientos similares de gestión
administrativa;
por ejemplo:
propósitos viables y coherentes, líneas de autoridad bien
definidas, especialización de cargos, manejo financiero adecuado, disponibilidad de recursos
suficientes, etc., ... Pero, más allá de estas similitudes de carácter formal y genérico, propias de
cualquier organización compleja, se destacan las diferencias ya que es absurdo concebir la
escuela como una fabrica de seres humanos.
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Hacer esto, equivale a asumir la educación como un proceso en el que se moldean los
estudiantes en productos aptos y adiestrados que llenen las demandas del mercado laboral del
momento. Se busca asegurar la calidad masificando, y estandarizando las acciones educativas,
tratando de controlar las múltiples variables intervinientes –administrativas, psico-sociales y
tecnológicas-, que son el soporte organizacional de lo propiamente educativo, pero que no son
de su esencia. Se cree que es posible mejorar cualitativamente al ser humano, considerándolo y
valorándolo como producto terminable.
LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN COMO AUTONOMÍA, IDENTIDAD Y CREATIVIDAD.
Por el contrario, cuando se piensa en la calidad de algo lo más importante es tener en cuenta sus
rasgos más distintivos, aquellos con relación a los cuales se debe procurar su excelencia, los que
hacen que algo sea sí mismo en su máxima expresión.
El origen etimológico del termino “calidad”, nos ayuda a aclarar el punto. Este tiene sus raíces
en “Qualitas”, que se deriva del latín “Qualis”, lo cual se refiere a la índole o la naturaleza de
una cosa, que equivale al modo de ser de algo. En otras palabras, la calidad de algo tiene que
ver con lo que le es esencial. Por consiguiente, al preguntarnos por la calidad de la educación
debemos considerar, ante todo, aquellas cualidades que le son propias, que le son inherentes, es
decir, en última instancia por su razón de ser o su sentido.
Recordemos, que la educación está arraigada en los mismos orígenes de lo humano en cuanto
cultura, y que, por ello, es inseparable de la realización humana, porque el ser humano es un ser
nunca terminado, siempre en proyecto. En consecuencia, al ser humano no le es posible no
educarse, ya que siempre para desarrollar su humanidad debe asimilar la cultura en que se
encuentra inmerso.
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Todas las sociedades encomiendan a las instituciones educativas, la responsabilidad de
posibilitar y propiciar el desarrollo humano. A este proceso de conversión de los individuos en
personas, es a lo que llamamos formación. Por él, los miembros de cada generación retoman el
acervo cultural y posibilitan su renovación, con la manera propia como asimilan y transforman
la tradición, especialmente a través de prácticas culturales.
Gadamer define “Bildung” (formación) como el proceso por el que se adquiere cultura: “como
el modo específicamente humano de dar forma a las disposiciones y capacidades naturales del
hombre”1. Así, sólo existe educación en cuanto está ocurriendo, es decir, en cuanto cada ser
humano va formándose. Por esto, la educación nunca tiene productos finales, sus resultados
siempre hacen parte de la formación humana que es continua e integral a lo largo de la vida.
En síntesis, la razón de ser fundamental de la educación, su sentido, es el proceso de formación
en sí mismo: la permanente humanización de los seres humanos, en una cultura y por medio de
ella. Por lo tanto, la calidad de la educación debe ser evaluada, prioritariamente, en relación
con los procesos de formación que propicia, y no como se miden los procesos de producción
industrial.
CONDICIONANTES Y DETERMINATES DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN.
De esta manera, se revierte por completo el problema de la calidad de la educación: se deja de
centrar la atención exclusivamente, en los aspectos que tienen que ver con la eficiencia
organizacional y con una concepción de lo educativo como “fabricación de seres humanos”, y
se le da prioridad en la búsqueda de la calidad, al desarrollo humano que ocurre durante el
proceso de formación; todo ello, en relación con las particularidades y contingencias personales
y culturales de los estudiantes y profesores. Se aclara que fundamentalmente de lo que se trata,
es de propiciar que cada ser humano desarrolle su propio potencial como persona, -su
1
Hans-Georg Gadamer. Verdad y Método. Ed. Sígueme, Salamanca, 1984. pág. 39
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autonomía, su identidad, su creatividad-, en un proceso siempre incierto, inédito, nunca acabado
y siempre contextualizado culturalmente.
A partir de estas consideraciones, se vuelve obvia la necesidad de distinguir entre
condicionantes de la calidad de la educación y determinantes de la misma.
Los
condicionantes se refieren a todos aquellos elementos, cuantitativos y cualitativos, de carácter
organizacional, que establecen circunstancias propicias para que los procesos educativos puedan
llevarse a cabo en condiciones favorables, políticas, económicas, administrativas, tecnológicas,
etc.,... En otras palabras, los condicionantes de la calidad de la educación tienen que ver con
todas aquellas estructuras y funciones organizacionales que tipifican a las instituciones
educativas como entidades burocráticas, fundaciones, asociaciones, empresas o negocios.
Por el contrario, los determinantes de la calidad de la educación corresponden a todos aquellos
proyectos, programas, procesos y especialmente situaciones e interacciones personales que son
propiamente educativas, que distinguen a la educación de otras actividades humanas, esto es,
aquello que le es intrínseco que, como ya dijimos, se refiere a su responsabilidad formativa en
todas las culturas humanas.
Esta distinción entre condicionantes y determinantes de la calidad de la educación, es una
posible manera de superar los inconvenientes que se han dado como consecuencia de lo que
anotábamos en los antecedentes históricos; o sea, la aplicación acrítica e indiscriminada de
modelos manufactureros de calidad a los procesos educativos. No desconoce la importancia de
las condiciones organizacionales en las instituciones educativas, pero aclara que “la causa de la
fiebre no está en las sabanas”, y exige especialmente a los educadores que reconozcamos los
determinantes más próximos e importantes de nuestro quehacer, así estos se manifiesten a veces
a través de evidencias indirectas y muy sutiles, que requieren maneras especiales de
reconocerse.
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DE LA LÓGICA DE LA PRODUCCIÓN A LAS REGLAS DE JUEGO DE LA FORMACIÓN EN LA
RELACIÓN MAESTRO- ALUMNO.
Desde nuestro punto de vista, el mayor determinante de la calidad de la educación es lo que
acontece al interior de la relación maestro-alumno;
lo que pasa en esta relación no es
simplemente un factor más entre otros que afectan la calidad de la educación: es precisamente
el fundamento de la calidad de todo proceso educativo, porque allí es donde definitivamente se
juegan las posibilidades de la formación humana en contextos educativos.
Al proponer este planteamiento, surge inmediatamente la pregunta ¿Qué implica asumir un
modelo de valoración de la calidad de la educación desde esta perspectiva y qué consecuencias
tiene para nuestra labor como educadores?
La mejor manera de contestar esa pregunta es hacer explícita la gran diferencia, a veces
contradictoria, entre “la lógica de la producción” y lo que son “las reglas de juego de la
formación”.
Nuestra propuesta es que, hasta ahora, estas diferencias no han sido
suficientemente estudiadas y que mejoramientos sustanciales en la calidad de la educación
dependen de que se supere esa confusión.
Para terminar, nos permitiremos ilustrar con dos o tres ejemplos, la gran diferencia que hace en
la calidad de los procesos educativos, asumir aspectos críticos de la relación maestro-alumno
desde una lógica de la producción, o tomando en serio las reglas de juego de la formación.
1. El
valor del error
La calidad total en los procesos productivos, en última instancia se manifiesta a través del
indicador “cero errores”. La completa eliminación de los errores se requiere como condición
necesaria de un óptimo de calidad en la línea de producción y en las características del producto
final. Por consiguiente, desde esta lógica los errores se consideran hechos perjudiciales y
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accidentales que deben evitarse a toda costa; deben eliminarse porque ocasionan pérdidas de
dinero, de tiempo, de recursos y en definitiva de competitividad.
En términos de las personas involucradas, el requisito para permanecer vinculadas a la
producción es no cometer errores, porque éstos acarrean todo tipo de sanciones o el despido. Se
da por sentado que estas personas deben tener los conocimientos que se requieren para el trabajo
sin errores y las correspondientes competencias. Por lo tanto, desde la lógica de la producción
los errores tienen un carácter totalmente negativo.
En contraste, ¿Qué ocurre cuando se aplica esta misma lógica a los procesos formativos?
¿Qué pasa cuando un maestro se niega a reconocer que cometer errores es algo normal en la
conducta de sus estudiantes?
La consecuencia es que no se le reconoce al estudiante algo propio de su condición de estudiante
y no se entiende la verdadera naturaleza de los procesos formativos. Necesariamente ser
estudiante quiere decir que no se sabe lo suficiente o que todavía no pueden hacerse las cosas
bien. La posibilidad de adquirir conocimientos y de obtener unas habilidades, está
inevitablemente ligada a seguir haciendo lo que todavía no se domina, a cometer errores que
puedan ser asumidos como oportunidades de aprendizaje; en las reglas de juego de la formación
de lo que se trata es de aprovechar los errores para superarlos y no de eliminarlos, prohibirlos o
sancionarlos.
Cuando se banaliza la relación maestro-alumno y se reduce a un simple e inequívoco proceso de
“enseñanza-aprendizaje”, es más fácil creer que la lógica de la producción es la adecuada para
los procesos educativos. El guión que se usa en esta expresión entre enseñanza y aprendizaje,
implica una relación no problemática, directa, no mediada y unidireccional entre lo que se
enseña y lo que se aprende.
En otras palabras, lo anterior sugiere que todo lo que se enseña se aprende o debe ser aprendido,
y que todo lo que se aprende es enseñado o debe ser enseñado. La realidad es otra porque la
articulación entre la enseñanza y el aprendizaje es uno de los puntos más críticos de la
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educación, especialmente cuando entendemos que está inmersa en la complejidad de la relación
maestro-alumno. A veces se nos olvida que el estudio -que es lo propio de ser estudiante -, es
el principal mediador entre la enseñanza y el aprendizaje en situaciones educativas
escolarizadas. Al estudiar ocurre principalmente la superación de los errores por un proceso de
auto-enseñanza del estudiante apoyado por el maestro.
Cuando un estudiante deja de cometer errores, de hecho deja de ser estudiante. La justificación
de que permanezca como estudiante, es que todavía cometa errores; a diferencia de lo que
ocurre en la lógica de la producción, el estudiante es “despedido”, o se gradúa, cuando ya no
incurre en errores, cuando ya sabe y ya puede.
Por esto, en la relación maestro-alumno, la principal celebración se lleva cabo cuando culmina;
lo contrario de lo que pasa en la gran mayoría de las relaciones humanas positivas –amorosas, de
amistad, de asociación-, en donde la terminación es normalmente motivo de tristeza o evidencia
de fracaso.
2. El acompañamiento indispensable.
En la lógica de los procesos productivos es claro que éstos deben darse en función de la calidad
de los productos. En la medida en que un producto cumple los estándares de calidad prefijados,
sus procesos de elaboración se justifican; así en esta lógica, los medios están justificados por el
producto final. Pero, ¿Qué pasa en los procesos formativos?
El siguiente caso nos concreta la idea. Supongamos que en una fábrica un jefe de producción,
le pide a un ingeniero que elabore unos cálculos que se requieren con urgencia para solucionar
un problema. Lo que le interesa al jefe de producción es que cuando se cumpla el plazo que le
dio al ingeniero, él le entregue los cálculos bien hechos.
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Al jefe de producción, no le importa qué le haya ocurrido al ingeniero en el proceso de
elaborarlos: si tenía la información necesaria o tuvo que investigar, si los hizo con facilidad o
con dificultad, si le dio gusto hacerlos o si fue aburridor o frustrante, si aprendió algo nuevo o
simplemente aplicó lo que ya sabia, si le quedaron inquietudes o fue un trabajo rutinario, etc...
Al jefe de producción lo tiene sin cuidado especialmente si el ingeniero aprendió algo en el
proceso de elaborar los cálculos, porque se supone que ya debía saber lo necesario para
hacerlos.
Aun menos le preocupa si el ingeniero con esta experiencia mejoró como persona.
Su responsabilidad como jefe de producción se reduce a recibir los cálculos bien hechos y a
tiempo para solucionar el problema que estaba pendiente.
Comparemos esa situación con lo que puede ocurrirle a una profesora de segundo elemental,
quien le está enseñando a sus alumnos a sumar y a restar. En esta situación, si la profesora
adopta la lógica de la producción, lo que hace es poner una tarea de la siguiente manera: “niños,
hagan estas sumas y estas restas... tienen un cuarto de hora para entregar la tarea”. Luego, ella
se sienta en su pupitre a vigilar y esperar que los estudiantes hagan la tarea. Al final coloca una
calificación: bien, mal, regular, y a lo mejor añade algún comentario.
Por el contrario, si la profesora asume las reglas de juego de la formación, estará muy pendiente
de lo que les ocurre a sus estudiantes durante la ejecución de la tarea. Lo más importante de
todo el proceso es lo que les pasa a ellos al hacerla; por ejemplo: qué significa la tarea para
ellos, qué retos les propone, qué están sintiendo, cómo están pensando, cómo es el camino
particular que cada uno sigue, cuales son sus dificultades, cuales son sus dudas, cuáles sus
avances.
La intervención personal, atenta y muy comprometida de la profesora, es decisiva a diferencia
de lo que ocurre con el jefe de producción. Su motivación, sus explicaciones, sus correcciones
y sus consejos en general, son parte indispensable del proceso para que adquiera un carácter
formativo.
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Aquí, vale la pena aclarar la diferencia y la relación entre un proceso de aprendizaje y un
proceso de formación. El aprendizaje se refiere a la adquisición de algunos conocimientos y/o
habilidades que se consideran valiosas en un contexto educativo. La formación tiene que ver
con las consecuencias del aprendizaje en la conformación o transformación del individuo como
persona; está mucho más cerca de lo que en general llamamos “maduración”.
El aprendizaje puede ocurrir en cualquier circunstancia de la vida, y de hecho es característico
de los seres vivos en general; puede ser el resultado de experiencias o reflexiones
exclusivamente individuales, o puede ser enseñado o inducido por otra persona. La formación
siempre requiere de la relación con un “Otro” con quien se establecen vínculos más profundos
de identificación, afectividad, guía, o modelaje que no son simplemente imitativos. En otras
palabras, “nadie forma a nadie, pero nadie se forma sólo”.
Si la profesora de verdad acompaña a sus estudiantes en el proceso de elaboración de la tarea,
puede sin ningún problema, sin ninguna pérdida, arrojar sus resultados al cesto de la basura
cuando los estudiantes la terminan, porque como ya hemos aclarado, en las reglas de juego de la
formación las consecuencias importantes se dan en lo que les ocurre a los estudiantes al hacerla,
y no en el producto de la tarea como tal.
Es todo lo contrario de lo que pasa en la lógica de la producción, donde los procesos están en
función de los productos y no los productos en función de los procesos. Si el jefe de producción
recibe los cálculos del ingeniero y los bota a la basura, está cometiendo un error craso; lo
mismo ocurre si la maestra sólo se fija en los resultados de la tarea.
3.
La permanente incertidumbre
Otra diferencia muy significativa entre la lógica de la producción y las reglas de juego de la
formación, es que en los procesos educativos nunca se sabe cuales van a ser finalmente las
consecuencias. Nunca se sabe con certeza que pasará con los estudiantes de un curso a otro o, al
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culminar sus estudios. Son tan frecuentes los casos en que un buen o un mal estudiante
terminan siendo exitosos o felices en la vida, como aquellos en que ocurre lo contrario.
Como educadores tenemos que convivir con esta incertidumbre. Aún más, con la ambivalencia
de nunca saber como afectará a nuestros estudiantes algo que decimos o hacemos y que creemos
verdadero o valioso. En este sentido, los propósitos educativos tienen un alto componente de fe
y esperanza y no de control y predictibilidad. Se debe tener la confianza en que los efectos
esperados se darán, pero nunca se tiene la certeza.
Por el contrario, en la lógica de la producción no son admisibles las incertidumbres acerca de
cómo quedara el producto, de cuales serán sus características de calidad. Se trabaja sobre la base
de las especificaciones técnicas, la precisión y la capacidad de asegurar lo que se quiere lograr.
Las desviaciones de los objetivos de la producción son necesariamente equivocaciones, o por lo
menos indeseables consecuencias. Por eso los objetivos toman la forma de estándares de
calidad.
Los anteriores, son solamente tres ejemplos de la enorme diferencia que hace para la calidad de
la relación maestro-alumno, aplicar en ella una lógica de la producción o asumir las reglas de
juego de la formación. Queda claro que, cuando se trata de establecer los condicionantes de la
calidad de la educación -sus soportes organizativos-, los principios derivados de la lógica de la
producción son útiles y apropiados. Sin embargo, cuando aspiramos a mejorar los procesos
educativos en sí mismos, esto es, lo que esencialmente ocurre al interior de la relación maestroalumno, es indispensable que apropiemos las reglas de juego de la formación.
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EN CONCLUSIÓN:
 En nuestro propósito de mejorar la calidad de la educación, es importante distinguir sus
condicionantes de sus determinantes.
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Los condicionantes son aquellas circunstancias organizativas que obedecen a una lógica de la
producción, que en sí mismas no tienen consecuencias educativas,
pero posibilitan su
ocurrencia. Los determinantes son aquellos componentes de la relación maestro-alumno que
corresponden a las reglas de juego de la formación y son sus propiciadores fundamentales.

La calidad de la educación depende tanto de sus condicionantes como de sus determinantes,
pero de manera diferente y en ámbitos distintos. Un error grave ha sido confundirlos o creer que
lo uno remplaza a lo otro.
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En el intento interdisciplinario por comprender y mejorar la educación, lo que nos corresponde
en particular a los educadores y a los pedagogos es actuar según las reglas de juego de la
formación en las relaciones maestro-alumno.