Blog 2 El reencuentro de la teoría y la práctica en la educación

EL REENCUENTRO DE LA TEORÍA Y LA PRÁTICA EN LA
EDUCACIÓN
Jorge Capella Riera
Hoy en día se suele apreciar y valorar los hechos y las acciones concretos y
menospreciar las teorías. Se reconoce la fuerza explosiva que tienen las ideas pero el
triunfo de éstas sólo se capta sensiblemente en el logro de beneficios inmediatos. Los
empiristas radicales llegan a decir que la teoría constituye sólo un instrumento cómodo de
presentación o un rodeo interesado.
En cambio, para algunos filósofos griegos y para los filósofos idealistas prehegelianos, era
la practica que se veía con recelo pues para ellos sólo viene a empañar la pureza de la
teoría. Sólo una teoría que ve su propio ámbito como límite, que hay que trascender
mediante su vinculación consciente con la práctica, puede plantearse sus relaciones con
‚sta respondiendo a una doble e indiscutible exigencia teórica y práctica.
Lo que en verdad ha sucedido y sucede es un desconocimiento casi absoluto del sentido,
del objeto y del significado de lo teórico y de su relación con la práctica.
En este artículo me propongo precisar dónde se halla el punto de encuentro entre la teoría
y la práctica con el propósito de favorecer aprendizajes significativos que son, a la postre,
los que realmente cuentan en la educación.
Para tal efecto primero presento cuatro de las posiciones que se dan frente a la relación
teoría/práctica y enseguida analizo esta relación en el caso de la educación. Ello para
clarificar las variables en cuestión y facilitar la comprensión del tema materia de estudio.
Luego, planteo la intervención pedagógica como el medio de reencuentro de la teoría con
la práctica y por último me refiero a la corriente constructivista como modelo típico de
encuentro.
Este escrito tiene el nivel de abstracción que corresponde a elaboraciones de este género
que, sin embargo se infieren de experiencias concretas, a las que procuro hacer la
referencia bibliográfica correspondiente.
Cuatro posiciones frente a la relación teoría/práctica:
A decir de Brugger (1958), el vocablo teoría se usa las más de las veces en oposición a
práctica, significando en este caso el conocimiento puro, que es mera consideración
contemplativa, mientras que práctica denota cualquier clase de actividad fuera del
conocimiento mismo, especialmente la actividad orientada hacia el exterior.
No existe una relación unívoca entre teoría y práctica por cuanto, como ha sucedido con
otros muchos vocablos, estas palabras han experimentado importantes giros significativos
según los contextos filosóficos e ideológicos en que se han ido formulando. Veamos
cuatro posiciones que, a mi modo de ver, son complementarias.
* La racionalidad teórica y la racionalidad práctica en Aristóteles.
Con base en la separación aristotélica acción inmanente/acción transitiva, Medina (1992)
distingue dos sendas desiguales de la razón: la de la vida teorética, en la que la razón se
pregunta sólo ¿qué puede saber? y ¿por qué?, y la de la razón práctica, en la que se
interroga ¿para qué? o ¿qué‚ se debe hacer?
En este sentido, la teoría o especulación es entendida como aquel conocimiento o
actividad que no se ordena a otro fin más que al conocimiento mismo. Es el saber para
saber; la actividad que sólo se ordena al conocimiento. Es decir, la actividad que se tiene
a ella misma como fin y que, como tal, cabe considerarla como culminación de la "praxis".
La "praxis" aristotélica, dice García López (1984), es la realización de un acto o serie de
actos por el agente que revierte en el mismo agente o en un efecto exterior.
Podría aparecer que, dada la amplitud de significado de la "praxis" (aún en ese sentido
estricto a que me refiero), podría identificarse con la idea de hacer en general. No
obstante, esto no es exacto por cuanto existen formas de hacer que no son "praxis", y a
las que los griegos denominaban "poiesis". Es más, los griegos distinguían la "praxis"
como acción que revierte en el interior del agente ("agere" u obrar) y la "praxis" como
acción productiva, que se proyecta en el exterior ("poiesis", "facere", hacer en el sentido
de crear producir algo).
La "praxis" es, para Aristóteles, una forma de actuación personal dirigida al propio bien
humano; actividad que no se realiza ni con un simple saber ni con un simple hacer, sino
que es un saber-hacer, que se constituye haciéndose, al mismo tiempo que es un hacer
que se realiza sabiendo.
Pero, por otra parte, la "praxis", a diferencia de la teoría, es una acción transitiva, en el
sentido de que necesita para su plenitud un tránsito, un devenir en el tiempo, un
pemanente movimiento de autoperfeccionamiento o autorrealización personal.
* La teoría, la práctica y la praxis en Marx. La relación entre teoría y praxis es para
Marx (1968) teórica y práctica; práctica, en cuanto que la teoría como guía de la acción
conforma la actividad del hombre, particularmente la revolucionaria; teórica en cuanto que
esta relación es consciente.
Marx pone el acento en la práctica revolucionaria como praxis que transforma la sociedad
y, con este motivo se opone a la idea de transformación social que sostenían los
ilustrados y materialistas del siglo XVIII, y que Feuerbach y los socialistas utópicos en el
siglo XIX no hacen más que continuar.
La praxis marxista est formada de tres estratos: la infraestructura, la estructura y la
superestructura, representadas, respectivamente, por las fuerzas productivo-técnicas, las
relaciones entre producción y propiedad y las ideologías e instituciones.
* La teoría y el discurso práctico en Habermas. La teoría, señala Habermas (1973),
no puede desempeñar las mismas funciones en la organización de la acción, de la lucha
política, que en la organización de la ilustración. Las consecuencias prácticas de la
autorreflexión son cambios de actitud derivados de una comprensión de las causalidades
del pasado y, en consecuencia, resultado de sí mismas. Frente a ello, la acción
estratégica orientada al futuro, preparada en la discusión interna de los grupos que (como
las vanguardias) presuponen para sí mismos que se han completado con ‚xito los
procesos de ilustración, no puede ser justificada de la misma forma mediante el
conocimiento reflexivo.
*La teoría y la práctica desde una perspectiva científico-humanista. Yo, ubicado en
el contexto de un humanismo científico-tecnológico de inspiración cristiana, concibo la
teoría como un sistema de hipótesis debidamente verificadas, de leyes científicas y de
principios de fundamentación y de organización que se refieren al conocimiento y
transformación de un determinado campo disciplinar, y que se proyectan a prevenciones y
predicciones respecto de sus efectos (Capella, 1983).
Desde esta perspectiva, la teoría es un examen crítico de la experiencia que se ha tenido
en la práctica. Procede a evaluar los procesos y a sugerir la manera de mejorarlos;
somete sus hallazgos a la prueba de la práctica, de modo que hay una serie continua de
ensayos, críticas y sugestiones. En conjunto, la práctica nos da más crítica y más
pruebas, y la teoría más sugestiones e iniciativas.
La relación teoría/práctica en la educación.
Veamos ahora cómo Aristóteles, Marx y Habermas se plantean la relación teoría-práctica
en el caso de la educación, para luego fijar mi posición al respecto.
* Para Aristóteles, la "teoría", referida a la educación, es un mirar, un aprehender la
educación en su desnudez, más allá de cualquier utilidad. Es una contemplación del
suceso educativo, que trasciende cualquier resultado alcanzado. Mientras que la "praxis"
o forma de actuación personal, viene a ser la pedagogía.
En sí, la educación, como la "praxis" aristotélica, participa de las características de las dos
formas de acción inmanente y transitiva. Por una parte, es una acción inmanente, un
obrar-se la persona, en cuanto tiene el fin en sí misma; se eligen por sí mismas aquellas
actividades en que no se busca nada fuera de la misma actividad. Tales parecen ser las
acciones virtuosas, pues el hacer lo que es honesto y bueno pertenece al número de las
cosas deseables por sí mismas. La "praxis", en este sentido, no pretende hacer nada
fuera de la persona, sino hacer que la persona haga el bien; la buena actuación personal
es el fin y, consecuentemente, la persona no alcanza su fin haciendo nada, sino,
conduciéndose bien.
* La concepción marxista de la educación es consecuencia de los principios
filosóficos de Marx; por esta razón la doctrina marxista no es sólo una praxis sino una
teoría en cuanto categoría epistemológica. No es cierto que la práctica educativa lo sea
todo en Marx; el no fue un práctico de la educación sino un teórico.
Educar es preparar al educando para que dialécticamente se abra a la naturaleza, al
trabajo y a la sociedad. La educación es un progreso alcanzado en la lucha, progreso que
sigue las reglas de tesis, antítesis y síntesis del método hegeliano, de manera que la
amalgama de ideas, energías y fuerzas produzcan la evolución positiva. La educación no
puede ser idealista (1) porque la educación debe ser lanzada a la realidad y a la praxis; la
educación es actividad, porque sólo por ella pueden actuar los dinamismos que la
condicionan o constituyen: las ideas nada pueden realizar. Para realizar las ideas se
necesitan hombres que pongan en marcha una fuerza práctica.
* Para Habermas la finalidad de la teoría en la educación es capacitar a los
individuos a través de la retrospección para que se conozcan a sí mismos y sus
situaciones, y de esta forma traer a la conciencia el proceso de formación social que, a su
vez, establece las condiciones en las que puede desarrollarse el discurso práctico. El
discurso práctico es acción prudente; los aspectos educativos, éticos, morales y políticos
se interrelacionan con la ciencia para orientar a los individuos en cuanto a lo que es
apropiado y justo en una situación dada. En este contexto, la teoría ofrece una guía para
la práctica, en lugar de directrices administrativas y normas que hagan posible la vida.
*Para mi (1983), en forma coherente con lo expresado en el apartado anterior, la
teoría de la educación es un sistema de hipótesis debidamente verificadas, de leyes
científicas y de principios de fundamentación y de organización que se refieren al
conocimiento y transformación del fenómeno educativo, y que se proyectan a
prevenciones y predicciones respecto de sus efectos.
Coincido con Guédez (1992) cuando afirma que la teoría de la educación consiste en un
cuerpo de doctrina científico que asienta el estudio del fenómeno educativo y el quehacer
que hace posible su transformación; por lo tanto se halla edificada sobre la investigación,
entendida como el proceso formal y sistemático de coordinar el m‚todo científico de
análisis, y como generalización con las fases inductivas y deductivas del razonamiento
lógico.
Como bien apunta Mialaret (1973),es importante que el educador posea, para cada
situación concreta, las hipótesis generales de una teoría, y busque continuamente una
solución original a los problemas que plantea la vida práctica. Es decir, para los
problemas pedagógicos no existen soluciones absolutas. Por ende, la teoría es
indispensable para el educador, pero éste no debe esperar que le aporte una solución
definitiva a sus problemas.
El reencuentro de la teoría con la práctica.
Si nos atuviéramos a la oposición radical entre teoría y práctica sería imposible hablar de
reencuentro. Pero, como dice Brugger (1958), no hay práctica alguna sin teoría. Pues
toda práctica est ligada a condiciones previamente dadas e inserta en un orden dado de
antemano que debe conocer y tener en cuenta si no quiere fracasar.
Para Fullat (1979) la pedagogía es una práctica, una actividad social, una acción;
mientras que la educación es una reflexión, una teorización, un conocimiento o una toma
de conciencia.
De la distinción entre teoría y práctica surge una consecuencia muy significativa para la
educación. En tanto consideremos el estudio de la teoría en la educación, podremos
desarrollar una relación entre esta última como materia de estudio y la enseñanza como
destreza por desarrollar, de una manera en que hubiera sido imposible hacerlo antes. Ello
es así porque el trabajo sobre la teoría, como interés elemental de la educación, nos hace
examinar los fundamentos de la enseñanza y de lo que se enseña, y la relación interna
entre ambos.
Como bien apunta Belth (1971), el estudio de la teoría trata de la sustancia de las
materias en cualquier curriculum. El de la práctica implica la teoría empleada para crear o
justificar el conocimiento. Cuando esto prevalece, nos vemos libres de la extraa y
engorrosa separación entre los aspectos puros y aplicados de la enseñanza y el
aprendizaje. (2) Y además -lo cual es de fundamental importancia- nos libramos de la
errónea distinción entre teoría y práctica en el acto de educar.
Hay algo más que conviene tener en cuenta. Antes de que las teorías sean materia de
investigación suelen transformarse en algún tipo de modelo. El exponente más conocido
de esta transformación, en el nivel de la experiencia social, es la institucionalización.
Cuando una teoría se institucionaliza refleja algo más que sus postulados abstractos.
Adopta cualidades y características que son también reflejo de los hechos espaciotemporales específicos a los cuales se aplica.
Esto significa, señala Belth, que la educación no se halla limitada por el lugar y el tiempo.
Pero en cambio la enseñanza escolar, institucionalización de la educación, es una entidad
limitada temporal y localmente. Y cuando los procedimientos de la educación
institucionalizada son dirigidos hacia el logro del conocimiento, el estudio de la educación
se convierte en el de la creación del propio conocimiento.
Hernández y Tirado (1940) trabajaron una disciplina que denominaron praxología
pedagógica cuyo objeto eran cuatro puntos de vista sobre el fenómeno educativo:
histórico (análisis de la práctica educativa del pasado), actual (examen de las actividades
pedagógicas desarrollada en las instituciones educativas que están funcionando), crítico
(estimación de las mencionadas actividades por sus resultados en los sujetos de
educación y por su aporte al progreso de la acción pedagógica) y normativo (deducción
de reglas prácticas valederas para el porvenir).
Según se infiere de lo expuesto hasta aquí el reencuentro de la teoría y la práctica se
produce en la mediación o intervención pedagógica.
Un modelo de intervención pedagógica.
Según Mauri (1995), la cultura confiere significado a la actividad humana. Este depende
no sólo de la existencia de signos y símbolos y sus referentes, sino de la existencia de
alguien capaz de interpretarlos.
* Mediación o intervención pedagógica.
El ser humano necesita del concurso de otros que le ayuden en el proceso de
representación o atribución de significados.
La intervención de los que est n
culturalmente más preparados permite al estudiante construir las representaciones
fundamentales de la cultura a un nivel de significado tal que le hace capaz de vivir en
sociedad.
Vigotsky (1986) señala enfáticamente que casi todo el aprendizaje humano se gesta con
la mediación de otras personas más versadas, situación que se torna más evidente y
esencial en el ámbito escolar, en la interacción entre alumno y maestro. Para ‚l la buena
enseñanza es la que se adelanta al desarrollo. Por esto critica severamente las posturas
que se limitan a determinar los niveles específicos de desarrollo, sin plantearse la
posibilidad de que aquello que logran hacer los niños con la ayuda de otras personas más
capaces, pueda ser más indicativo y revelador de su nivel intelectual que aquello que
pueden hacer por sí solos.
García Aretio (1992), basándose en las investigaciones de Dunkin y Biddle (1974),
Shulman (1989) y Pérez (1985), ha establecido una taxonomía de paradigmas para el
análisis y reflexión teórica sobre los fenómenos, factores y procesos que condicionan o
conforman la mediación o intervención pedagógica: presagio-producto (basado en las
características y capacidades docentes que mejoran el producto educativo), procesoproducto (sustentado en la psicología conductista y en el proceso de producción
empresarial), humanista (que opta por la estrategia más adecuada en cada momento, a
partir del propósito de formación), mediacional cognitivo (basado en la psicología cognitiva
que destaca la importancia de los procesos mentales) y mediacional ecológico (que
relaciona directamente el medio ambiente con la conducta como respuesta cognitiva a las
demandas de las variables contextuales: situacionales, experienciales y comunicativas).
De todos ellos quiero destacar el paradigma mediacional cognitivo derivado de la
investigación cognitiva sobre los procesos metacognitivos y de autorregulación así como
los modelos mentales. Sus resultados han conducido a una reconceptualización del
proceso de enseñanza-aprendizaje como uno de construcción de conocimientos. Ahora,
como dice Aguilar (1992), el constructivismo ha pasado de ser un campo aislado de
conocimientos a
un campo interdisciplinario que se nutre y desarrolla con las
aportaciones de la psicología cognitiva, la psicología educativa y la ciencia cognitiva.
La educación escolar promueve el desarrollo integral de la persona en la medida en que
promueve su actividad mental constructiva, responsable de que se haga una persona
única, irrepetible, en el contexto de un grupo social determinado.
En el sentir de Sol‚ y Coll (1995), la concepción constructivista del aprendizaje y de la
enseñanza parte del hecho de que la escuela hace accesible a sus alumnos aspectos de
la cultura que son fundamentales para su desarrollo personal, y no sólo en el ámbito
cognitivo; la educación es motor para el desarrollo globalmente entendido, lo que supone
incluir también las capacidades de equilibrio personal, de inserción social, de relación
interpersonal y motrices. Parte también de un consenso ya bastante asentado en relación
al carácter activo del aprendizaje, lo que lleva a aceptar que éste es fruto de una
construcción personal, pero en la que no interviene sólo el sujeto que aprende; los "otros"
significativos, los agentes culturales, son piezas imprescindibles para esa construcción
personal, para el desarrollo al que hemos aludido. (3)
* Estructura cognitiva.
Dentro de la concepción constructivista, sobre todo la de Ausubel (1978), es importante
clarificar el concepto de estructura cognitiva -llamado por otros autores "esquema de
conocimiento"- que define como construcciones hipotéticas, es decir, entidades
supuestamente hipotéticas que tanto deben explicar la unidad, cierre y homogeneidad
individual, como las semejanzas y coincidencias de determinados contextos disciplinarios.
Ausubel utiliza estas estructuras para designar el conocimiento de un tema determinado y
su organización clara y estable, y est en conexión con el tipo de conocimiento, su
amplitud y su grado de organización.
Este autor sostiene que la estructura cognitiva de una persona es el factor que decide
acerca de la significación de la información nueva y de su adquisición y retención. Las
ideas nuevas sólo pueden aprenderse y retenerse útilmente si se refieren a conceptos o
proposiciones ya disponibles, que proporcionan las anclas conceptuales.
Estas características de la enseñanza, como ayuda ajustada, se encuentran recogidas y
reflejadas en la manera de entender la enseñanza asociada a la noción de ZDP.
* Noción de Zona de Desarrollo Próximo (ZDP).
De acuerdo a las investigaciones de Vigotsky (1979), existe una rea potencial en el
crecimiento intelectual del sujeto que sólo puede ser apropiadamente desarrollada por
intermedio de pares más capaces o de los adultos: Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) es
decir la distancia entre el nivel real del desarrollo, determinado por la capacidad de
resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado
a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con
otro compañero más capaz.
Notas.
(1) Según Fermoso (1981), desde Sócrates hasta Herbart la instrucción había acaparado
la atención y la preferencia de los teóricos de la educación, en el doble sentido de
acumulación de conocimientos y de medio para formar moralmente al hombre. Marx se
opone a este intelectualismo con su concepto de "praxis", porque de ella extrae el hombre
la verdad.
(2) El esfuerzo de Dewey (1953) por anular esta distinción es conocido para todos los que
han estudiado alguna vez educación. El hecho de que esto no sea aceptado
universalmente se hace evidente en la continua separación que se efectúa entre cursos
de "fundamentos" o "principios", y cursos metodológicos.
(3) Esa elaboración implica aproximarse a dicho objeto o contenido con la finalidad de
aprehenderlo; no se trata de una aproximación vacía, desde la nada, sino desde las
experiencias, intereses y conocimientos previos que presumiblemente pueden dar cuenta
de la novedad.
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