La evaluación surge hoy como uno de los procesos centrales en el

INTRODUCCIÓN
La evaluación surge hoy como uno de los procesos centrales en el ámbito educativo,
tanto desde la perspectiva de los procesos de aula, así como de las competencias
docentes y de gestión. Hoy, nuestro país enfrenta un fuerte debate en torno a este tema
producto de las mediciones estandarizadas tanto nacionales como internacionales que se
realizan en forma constante para asegurar calidad educativa.
A partir de la década del 30 y luego del cambio de paradigma educativo mundial, la
psicología ha irrumpido en la educación proporcionando variados test de evaluación que
han tenido como fin el de medir que saben los niños con el sentido de predecir su
rendimiento escolar.
Al recopilar antecedentes acerca de las evaluaciones que se realizan a nivel de aula, no
se pueden encontrar pruebas estandarizadas que den cuenta del rendimiento académico
de los niños y niñas, los diferentes instrumentos evaluativos están determinados por la
validez y confiabilidad que da el docente al elaborarlos a través de las tablas de
especificaciones que representan la forma en que la pruebas serán diseñadas, la tabla de
especificaciones representa un plano previo de la prueba o un esbozo del alcance y
énfasis respecto de los contenidos y objetivos vistos en clase y en un determinado
período lectivo. Posteriormente se realiza un cuadro de balanceo que
conduce al
docente a determinar una ponderación para cada uno de los objetivos o contenidos que
incluirá en la prueba, en función de la cantidad de lecciones. Implica determinar
establecer la correspondencia entre la ponderación de los temas y el puntaje de los
ítemes.
Estas consideraciones deberán caracterizar al instrumento en cuanto a validez,
pertinencia y confiabilidad. Criterios que a nuestro juicio hoy no se dan en la
construcción de instrumentos evaluativos. ( Cabe hacer notar que hoy las evaluaciones
siguen siendo en términos de calificar logros de objetivos basados en un currículo por
competencias con fundamentación teórica en el paradigma constructivista).
Encontramos, además que a nivel de especialistas que se relacionan directamente con la
educación se pueden encontrar test de medición estandarizados que pueden dar cuenta
de los procesos cognitivos de los niños y niñas y hacer predicciones en un rango más
cuantitativo.
Desde esa mirada hemos buscado un instrumento que tenga como criterio general su
estandarización ya que ello nos permite asegurar validez, confiabilidad y pertinencia.
A raíz de la gran importancia que se ha dado a la adquisición de la lectura y la escritura
en los procesos educativos mundiales, así como a los nuevos descubrimientos realizados
en función a la inteligencia y las teorías que explican el cómo el niño aprende e
incorpora procesos cognitivos que le permiten conocer e interpretar su realidad, es que
se han elaborado variados instrumentos para medir y predecir la adquisición de estos
procesos
Cuando Emilia Ferreiro dice:
“Los niños tienen la mala costumbre de no pedir permiso para aprender a leer”
Nos lleva a reflexionar en torno a la adquisición de la lectura y la escritura como
procesos sociales, inherentes al desarrollo del ser humano inmerso en una sociedad
cambiante donde estas habilidades son esenciales para ejercer su derecho de ciudadanía.
En este horizonte y bajo un paradigma más positivista, emerge la PFB o Prueba de
Funciones Básicas que centra su accionar en el diagnóstico precoz de las habilidades de
la lectura y la escritura.
1.-APROXIMACIONES TEÓRICAS GENERALES
Los procesos de adquisición del conocimiento han sido objeto de innumerables estudios
a partir de las concepciones que se tenían de la inteligencia y su implicancia en el
aprendizaje de los individuos.
Hoy es sabido que el hombre construye aprendizaje toda su vida a través de la
experiencia social. Así pues diferentes autores han definido el proceso de aprendizaje
desde una perspectiva social con influencia directa del medio.
Piaget enuncia una teoría del desarrollo basada en un enfoque holístico que postula
que el niño construye el conocimiento a través de muchos canales, determinando
además, etapas del desarrollo cognoscitivo, pues para él, este desarrollo es un proceso
en constante transformación o reconstrucción.
Jerome Bruner, por su parte sostiene que el aprendizaje supone el procesamiento activo
de la información y que cada persona lo realiza a su manera.
El individuo atiende selectivamente la información y la procesa y organiza de forma
particular.
Para Bruner, más relevante que la información obtenida, son las estructuras que se
forman a través del proceso de aprendizaje.
Los autores de este test ( Olga Berdicewski y Neva Milicic); que se valen en sus
argumentos de la influencia de esta autor,
sostienen en sus argumentos que existe
consenso acerca de la necesidad de evaluar a los niños previo a su ingreso al colegio
como una forma de prevenir futuras dificultades de aprendizaje.
Estas autoras sostienen además que
la mayoría de las destrezas que una persona
adquiere para desarrollar los procesos de lecto – escritura están condicionados por dos
procesos básicos:
 Maduración; entendida como "… la capacidad que aparece en el niño (a) de
apropiarse de los valores culturales tradicionales junto con los otros niños de su
edad, mediante un trabajo sistemático y metódico" (Remplein, 1966).
A esta definición se le asocian factores que intervienen en la maduración, los cuales
se relacionan con : edad; factor intelectual; sexo; salud y estimulación ambiental
(Mabel Condemarín; Mariana Chadwic; Neva Milicic; 1978)
 Aprendizaje : entendido como un cambio en la conducta del niño como
consecuencia de desequilibrios cognitivos que llevan al individuo, con la
influencia del medio a construir nuevos conocimientos. ( Piaget)
Las autoras, por su parte, definen madurez escolar como los “fenómenos de maduración
y de aprendizaje en forma conjunta, pero en relación a una forma determinada: el
ingreso al primer año básico”
El término de madurez escolar, fue acuñado a partir de las observaciones de que no
todos los niños estaban maduros para el aprendizaje al mismo tiempo, existiendo
importantes diferencias individuales, observándose que cada niño tenía un momento
específico donde estaba listo para iniciar el proceso de lecto – escritura.
Para introducir el tema, las autoras hacen incapié en una serie de referentes que
permiten entender el concepto de madurez escolar en el contexto de la Prueba de
Funciones Básicas.
Volviendo la mirada a los planteamientos de Remplien (1966) , éste describe cuatro
áreas en el ámbito de la madurez escolar:
 La madurez de las funciones de orientación: incluye percepción analítica y
capacidad de atención y concentración que reflejan la madurez intelectual, que
está más relacionada con la comprensión rápida y correcta de lo leído, que con
la capacidad de reconocer y descifrar palabras.
 Madurez de la actitud de trabajo: la posibilidad de lograr atención dirigida que
permite la concentración en determinadas actividades en forma sistemática para
responder a las exigencias escolares.
 Madurez Social: capacidad de establecer adecuadas relaciones sociales con
niños y adultos
 Madurez Biológica: paralelo entre el desarrollo corporal y psíquico.
Las áreas descritas, están ligadas al nivel de desarrollo, existiendo un cierto acuerdo en
ligar las edades de ingreso al primero básico entre los 5 años y medio y los 6 años y
medio. Edades que se respetan hoy en todos los establecimientos educacionales de
nuestro país establecida por el Ministerio de Educación ( 6 años cumplidos al 30 de
marzo del año )
Las autoras establecen en su fundamentación teórica que el instrumento construido no
pretende ser una prueba de madurez escolar global, sino que de algunas funciones
psicológicas específicas relacionadas con el aprendizaje de la lectura y escritura.
El término de Madurez Escolar incluye las Funciones Básicas, pero es más amplio,
incluye factores emocionales, de conducta, además de las funciones Psicológicas
relacionadas con la percepción visual, auditiva y el lenguaje, la coordinación
vasomotora y todas aquellas que se han comprobado específicamente con la lectura.
En la intención de clarificar más el concepto de funciones básicas, las autoras proponen
un antagonismo estableciendo que ellas implican : “ que probablemente el término
derive de la observación de que niños con la edad cronológica adecuada, con
inteligencia normal, y aparentemente sin problemas emocionales o de conducta fracasen
en la lectura”
2.- FUNCIONES BÁSICAS PARA EL APRENDIZAJE ESCOLAR:
Habitualmente llamadas habilidades básicas o funciones específicas:
 El lenguaje
 La percepción
 Esquema corporal
 Orientación espacial y temporal
 Lateralidad
En Chile ,gran número de investigadores sostienen que un número no precisado de
niños empieza el primer año básico sin haber logrado un desarrollo adecuado de las
funciones psíquicas necesarias, quizás una de las mayores dificultades que enfrentan los
profesores de 1° año básico es esquema corporal ; estructuración espacio – temporal, y
lateralidad, áreas que están íntimamente relacionadas con el movimiento armónico del
niño. El desarrollo de movimientos tiene diferentes consecuencias para el aprendizaje.
El movimiento, posteriormente transformado en acción, es la plataforma para cualquier
tipo de aprendizaje que, con el tiempo se independiza de la acción y pasa a formar parte
del pensamiento abstracto. No debemos olvidar que en los primeros años de vida el niño
resuelve operativamente sus dificultades, ensaya, anticipa, juega organizando
categorías.( Unidad de Educación Parvularia 2006)
3.- DESCRIPCIÓN GENERAL DE LA PRUEBA DE FUNCIONES BÁSICAS
Este instrumento de medición está destinado a niños que se encuentran cursando el 2°
Nivel de Transición en Educación Parvularia, próximos a ingresar al primer año de
educación básica o formal.
La construcción del test está orientada al diagnóstico de niños que presentan alto riesgo
de fracasar en 1° AÑO BÁSICO.
Este test nace de la necesidad de contar con un instrumento construido y validado para
el aprendizaje de la lectura y la escritura en español.
Las funciones que se escogieron fueron:
 Coordinación Visomotora
 Discriminación auditiva
 Lenguaje
El interés principal, desde el punto de vista práctico, era construir un test de uso
colectivo, de fácil aplicación y corrección que pudiera ser utilizado
por los
profesionales relacionados con la educación.
La elaboración de este test se efectuó durante el año 1972. La primera parte
experimental referida específicamente al análisis de ítems, se realizó en una muestra de
370 niños en el año 1973. La segunda parte experimental, destinada a obtener normas,
se efectuó en 1974 en una muestra de 948 sujetos.
El trabajo experimental en todas sus fases fue realizado siguiendo los procedimientos
metodológicos clásicos de la elaboración de un instrumento de medición psicológica.
4.- FUNDAMENTOS TEÓRICOS DE LA PRUEBA DE FUNCIONES BÁSICAS
4.1.- COORDINACION VISOMOTORA : el elemento esencial está dado
por la
relación existente entre los movimientos y los procesos perceptivos que permiten la
acomodación de los primeros datos entregados por los sentidos.
Desde un punto de vista neurológico, la función motriz puede ser considerada la
resultante de 3 sistemas: el sistema piramidal, responsable de los movimientos
voluntarios ; el sistema extrapiramidal, responsable del tono muscular y el sistema
cerebeloso que regula la coordinación del movimiento “
Diversos autores sostienen que la mejor manera para que los niños aprendan sobre su
cuerpo y desarrollen su motricidad, es dejar que tengan experiencias de movimientos y
organicen sus nuevas adquisiciones motrices por sí mismos.
4.2.-DISCRIMINACIÓN AUDITIVA: incluye además, la agudeza auditiva, la
capacidad de apreciar y diferenciar semejanzas entre sonidos, sintetizarlos y ser capaz
de asociar estos sonidos a una imagen visual.
La información auditiva está ligada , según Wepman ( 1967), al comportamiento
conceptual y de lenguaje, al menos en sus primeros estadios. El niño que no oye bien
tendrá dificultades para emitir sonidos y relacionarse con el medio.
En este mismo sentido vale la pena rescatar los estudios de Jerome Brunner en relación
al sistema de apoyo a la adquisición del lenguaje (LASS) que aseguran el paso de la
comunicación al lenguaje y donde la madre o el agente con el cual interactúa
afectivamente los primeros dos años de vida son de vital importancia para que el niño y
la niña logren incorporar la cultura de origen y puedan relacionarse con el medio en
forma efectiva siempre y cuando no exista un problema neurológico.
Al establecer Brunner que: “lo esencial de la memoria no es el almacenamiento de la
experiencia pasada, sino la recuperación de lo que sea relevante en una forma
utilizable” está argumentando la importancia de la agudeza auditiva para la posterior
formación de nuevas categorías cognitivas
4.3.- LENGUAJE
Brunner, en esta misma línea define lenguaje como “Medio de intercambio social y
herramienta para poner en orden el ambiente”
Por su parte, las autoras adoptan una definición de lenguaje del autor Goldstein, 1960
que dice que es : “un medio del que se vale un individuo para relacionarse con el
mundo que le rodea y para realizarse así mismo” entre otros aportes.
Dentro de la gama de alteraciones del lenguaje que las autoras puntualizan tanto desde
una perspectiva conductista como de la constructivista, citan a Qiuroz (1971) quien
plantea que entre las características de los niños con dificultades en la lectura pueden
presentarse:
-
Retraso en la adquisición del habla
-
Perturbaciones en la articulación
-
Déficit en la comprensión del lenguaje
-
Antecedentes de tipo familiar de trastornos de lenguaje.
-
Algunos trastornos de tipo disléxico
5.-ELABORACIÓN DE LA PRUEBA:
Basadas en la teoría existente, el año 1970, las autoras inician la construcción de la
prueba definiéndola en 4 fases:
 Elaboración de los estímulos o ítems que se elaboran basados en una tabla de
especificaciones (Wood 1960 – Bloom 1973) que resume las decisiones que se
tomaron con respecto a los contenidos del test y los procesos mentales
involucrados en la resolución de cada ítems. Una primera aplicación piloto
permite corroborar si las instrucciones se entienden, si el estímulo es claro etc.
 Aplicación experimental con fines de realizar el análisis de los ítems: los ítems
elaborados y compaginados por sub – test son probados en una muestra
experimental de 400
sujetos (Guilford, 1954),
por razones practicas este
número se reduce a 370 (Whantam, 1966 y Fan. 1952), la muestra se elige en
relación a la población beneficiada.
El grado de dificultad de un ítem está dado por el porcentaje de sujetos del
grupo experimental
Que contesta correctamente a él.
Con los estímulos que quedan, después del análisis de ítems, se corrige el test
obteniendo un puntaje nuevo para cada sub –test y en la prueba total.
 Aplicación experimental con fines de obtener normas: se trata de interpretar el
resultado de un test con respecto a cómo rinde en un futuro, el grupo de sujetos
que había obtenido en el test el mismo puntaje que se está analizando. Es
necesario entonces hacer un seguimiento al grupo normativo.
En la Prueba de Funciones Básicas la norma está dada en función del
rendimiento de los niños en primer año básico, a 6 meses después de rendido el
test.
 Características psicométricas del test.: confiabilidad y validez del instrumento;
la confiabilidad se estima a través de un coeficiente de correlación
( Adams, G:S: 1966) que se detallan a continuación:

Aplicación test – retest

Uso de formas paralelas

Método de la participación
Las autoras sostienen en su manual que la validez y confiabilidad se realizó de varias
maneras:
a.- La confiabilidad
se estudió con tres métodos : test – retest;
bipartición y
consistencia interna a partir del análisis del ítems.
b.- La validez
estudiada desde el punto de vista de su contenido y de la correlación
con diferentes criterios externos.
La validez predictiva se estudió con el criterio en relación al rendimiento de los niños en
lectura y escritura.
La validez como criterio externo con una prueba de dislexia al inicio del 2° año básico.
La validez
concurrente se realizó correlacionando los puntajes de la Prueba de
Funciones Básicas con dos test : ABC de Filho (1960) y el Metropolitan Readines Test.
6.-CONSTRUCCION DE LA PRUEBA DE FUNCIONES BÁSICAS:
Descripción de la construcción de los 3 sub – tests
a.- Coordinación vasomotora: coordinación fina ojo - mano.
- Ítems 1 y 2 : miden capacidad de reproducir figuras geométricas, de tamaño mediano,
supone manejo de líneas rectas y reproducción de ángulos.
- Ítem 3 y 4: miden manejo de la línea curva y capacidad de reproducirlas en tamaño
mediano y pequeño. Considera además manejo de relaciones espaciales.
- Ítems 5.6 y 7: miden capacidad de controlar movimientos y la llamada frenada de
mano. El control de los movimientos se mide en 3 direcciones: horizontal, vertical y
diagonal
- Ítems 8 y 9: miden capacidad de reproducir elementos respetando las relaciones
espaciales de posición y distancia entre los objetos
- Ítems 10 y 11: miden control de movimientos y resistencia a la fatiga ( a través de
laberintos)
- Ítems 12 y 13 miden control de movimientos circunscritos a un espacio circular,
resistencia a la fatiga muscular y prolijidad del movimiento- Ítems 14, 15 y 16: miden coordinación motora más fina, suponen un gran control de
movimientos. ( el niño debe respetar la dirección marcada por el estímulo en tres tipos
de relaciones espaciales: recta, angular y curvilínea.)
b.- Discriminación auditiva: cuando en este sub – test, el niño obtiene un rendimiento
insuficiente, es necesario descartar la presencia de hipoacusia.
-Ítems 17 al 21 miden la capacidad del niño de percibir estímulos auditivos verbales de
tono bajo y asociarlos con su correlato visual. Los estímulos correspondes a claves
acústicamente distantes.
- Ítems 22 al 26: miden discriminación auditiva verbal de tonos bajos, pero con claves
auditivas acústicamente próximas con el consiguiente aumento rn la complejidad de lo
medido.
-Ítems 27 al 34 miden conciencia auditiva, capacidad de discriminar entre los diferentes
sonidos asociados a la caída de objetos, texturas sin tener presente claves visuales.
- Ítems 35 al 38 : miden la capacidad del niño de reconocer sonidos iniciales y finales
dentro de las palabras. ( se logra reconociendo dentro de una serie, las palabras que
comienzan o terminan igual a la palabra modelo dicha verbalmente)
- Ítems 39 al 44: miden capacidad de distinguir las diferentes duraciones de los sonidos
en el tiempo.
c.- Lenguaje: mide sólo el lenguaje comprensivo.
- Ítem 45 : mide vocabulario a través del uso de sustantivos
- Ítem 46 : mide capacidad de usar adjetivos con propiedad.
- Ítem 47 : mide el uso que hace el niño de un adverbio de lugar.
- Ítem 48 mide la capacidad de usar verbos
- Ítems 49 , 50, 51, 57, y 58 : miden la capacidad de abstraer las características de un
objeto, en relación al uso u otras características de él. Se logra señalando cual es la
alternativa que complementa mejor la frase dicha por el examinador.
- Ítems 52, 53, 54 y 56 : miden la capacidad de abstracción a través de la inclusión de
elementos dentro de categorías conceptuales. ( el niño debe marcar los objetos que
pertenecen a una misma clase. Las instrucciones son dadas en el sentido de clasificar
por uso)
- Ítem 55 mide capacidad de abstraer, a partir de una descripción el concepto
correspondiente.
Las autoras deducen que “el lenguaje y la discriminación auditiva están presentes en
toda la prueba a través de la comprensión de las instrucciones.”
7.- COLABORADORES
Esta prueba fue construida y estandarizada para Chile por O. Berdicewski y N. Milicic
(1974). Es un test de papel y lápiz, con ítems de tipo objetivo y de aplicación colectiva
8.-BATERIA DE MATERIALES DEL EXAMINADOR:
Previo a la aplicación de esta prueba, el examinador debe conocer tanto la prueba como
el manual de instrucciones de la misma en relación a la teoría y a la práctica.
Para evitar el nivel de fatiga se sugiere un recreo después del sub – test de
discriminación auditiva.
Además debe contar con una serie de elementos :
 Un reloj para el control del tiempo
 Un dossier para cada niño
 Una sala bien iluminada, espacio amplio, condiciones acústicas buenas.
 Una pizarra para ejemplos
 Hoja de registro para la anotación del proceso de registro
 Una caja de fósforos semi llena
 Lápiz de pasta de material plástico
 Un botón no metálico de 2 cm. De diámetro
 Una llave de alrededor de 7 cm. De largo
 Una moneda metálica de 2 cm. De diámetro
 Una peineta de material plástico, de unos 12 cm de largo y 2 cm de ancho
 Un frasco de vidrio ( de remedio) de 2 y medio cms de altura y 1 y medio cm de
diámetro
 Una cuchara de té, de metal, tamaño standard
9.-FUNCIONES DEL EXAMINADOR
 Motivar a los alumnos
 Dar instrucciones
 Ubicarlos en sus asientos
 Tranquilizarlos
 Registrar los datos personales de los niños
 Reubicar después del recreo a cada niño para que siga contestando la prueba
Las instrucciones para cada ítem de los 3 sub – test de la prueba vienen descritos en el
manual de ésta.
10.-CORRECCIÓN DE LA PAUTA:
Todos los ítem se corrigen con uno o cero puntos.
La mayoría de los ítems tiene una sola respuesta correcta . en otros, para obtener el
punto correspondiente, hay que marcar todas las alternativas correctas, si además se
marca una alternativa incorrecta, se anula la respuesta, así también si se marca sólo una
de las alternativas.
11.-NORMAS:
Se distinguen dos : en percentiles para cada sub – test y normas a través de Tablas de
Expectativas, basadas en los datos de validez predictiva analizada en una muestra de
332 sujetos que representan el 90% de la muestra de análisis de ítems.
12.-MODO DE CORRECCIÓN:
Para cada sub – test, se convierte el puntaje obtenido en el percentil correspondiente. Lo
mismo se hace con el puntaje de la prueba global.
Con los puntajes obtenidos también se puede estimar la probabilidad de éxito en lectura
y escritura por separado tanto para el primer como para el segundo año básico.
Tabla 1.- Normas de percentiles para el subtest de coordinación visomotora:
Los percentiles representan valores de la variable que están por debajo de un
porcentaje, el cual puede ser un valor de 1% a 100% ( en otras palabras, el total de los
datos es dividido por 100 partes iguales)
Puntaje
Percentil
0
1
1
2
2
4
3
8
4
13
5
19
6
26
7
34
8
44
9
54
10
65
11
77
12
85
13
91
14
97
15
99
16
100
Tabla N° 2: Normas en percentiles para el subtest de discriminación auditiva
Puntaje
Percentil
0
1
1
2
2
2
3
3
4
5
5
7
6
9
7
12
8
16
9
18
10
22
11
27
12
34
13
42
14
49
15
59
16
68
17
73
18
80
19
86
20
90
21
96
22
97
23
98
24
99
25
100
26
100
27
100
28
100
Tabla N° 3: Normas en percentiles para el subtest de lenguaje.
Puntaje
Percentil
0
1
1
1
2
3
3
3
4
5
5
7
6
11
7
19
8
27
9
40
10
55
11
73
12
90
13
99
14
100
Tabla N° 4: Normas en percentiles para la prueba de funciones básicas:
Puntaje
Percentil
0–6
0
7–9
1
10 – 11
2
12 – 13
3
14
4
15 – 16
6
17
8
18
9
19
11
20
12
21
13
22
15
23
16
24
19
25
21
26
23
27
25
28
29
29
32
30
36
31
41
32
46
33
50
34
55
35
59
36
62
37
67
38
71
39
75
40
79
41
84
42
87
43
90
44
93
45
94
46
96
47 – 48
98
49 – 51
99
52 – 58
100
Tabla N° 5: Probabilidad de rendir bien, regular y mal en lectura a partir del puntaje del
sub – test de coordinación visomotora en primer año básico
Puntaje
Bueno
Regular
Deficiente
Total
0a4
12
38
50
100
5a8
37
35
28
100
9 a 12
67
22
11
100
13 a 16
78
13
9
100
Tabla N° 6: Probabilidad de rendir bien, regular y mal en escritura a partir del puntaje
del subtest de discriminación auditiva, en primer año básico
Puntaje
Bueno
Regular
Deficiente
Total
0a4
9
47
44
100
5a8
38
38
24
100
9 a 12
63
25
12
100
13 a 16
74
26
0
100
Tabla N° 7: Probabilidad de rendir bien, regular y mal en lectura, a partir del puntaje en
el subtest de discriminación auditiva, en el primer año básico:
Puntaje
Bueno
Regular
Deficiente
Total
0–7
14
29
57
100
8 – 14
42
29
29
100
15 – 21
57
28
15
100
22 - 28
89
11
0
100
Tabla N° 8: Probabilidad de rendir bien, regular y mal en escritura a partir del puntaje
en el subtest de discriminación auditiva en primer año básico.
Puntaje
Bueno
Regular
Deficiente
Total
0–7
14
43
43
100
8 – 14
38
32
30
100
15 – 21
55
31
14
100
22 - 28
83
17
0
100
Tabla N° 9: Probabilidad de rendir bien regular y mal en lectura a partir del puntaje en
el subtest de lenguaje en primer año básico.
Puntaje
Bueno
Regular
Deficiente
Total
0 – 14
0
41
59
100
5–9
38
32
30
100
10 - 14
57
32
11
100
Tabla N° 10: probabilidad de rendir bien ,regular y mal en escritura a partir del puntaje
en el subtest de lenguaje en primer año básico
Puntaje
Bueno
Regular
Deficiente
Total
0 – 14
0
41
59
100
5–9
38
32
30
100
10 - 14
57
32
11
100
Tabla N° 11: Probabilidad de rendir bien, regular y mal en lectura de acuerdo al puntaje
total de la P.F.B. en primer año básico.
Puntaje
Bueno
Regular
Deficiente
Total
Bajo 18
0
31
69
100
18 a 29
33
31
36
100
30 a 41
57
28
15
100
42 ó más
91
9
0
100
Tabla N° 12: Probabilidad de rendir bien, regular y mal en escritura de acuerdo al
puntaje total en la P.F.B. en primer año básico
Puntaje
Bueno
Regular
Deficiente
Total
Bajo 18
0
31
69
100
18 a 29
29
33
37
100
30 a 41
52
34
14
100
42 ó más
85
12
0
100
Además de estas tablas, en el manual se pueden encontrar las tablas correspondientes a
la probabilidad de rendimiento en 2° año básico.
Estas tablas se confeccionaron a partir de un estudio de seguimiento en una muestra de
135 sujetos, a un año plazo, después de aplicada la prueba.
13.-CONCLUSIONES
A partir de la construcción y estandarización de esta prueba, ha sido posible detectar
precozmente a aquellos niños y niñas que pudiesen tener dificultades en lectura y
escritura en el primer año básico. Ello ha hecho posible que se puedan apoyar en forma
oportuna en las escuelas ofreciéndoles apoyo en atención con profesora especialista.
Si bien es cierto este es un instrumento de medición elaborado y estandarizado para
Chile el año 1974, aún está vigente como instrumento predictivo.
A modo de reflexión quisiéramos traer algunos planteamientos de Alejandra Medina
(Mineduc 2007) en el sentido de establecer que los procedimientos utilizados hoy por
los docentes de nuestras escuelas para evaluar a los alumnos en la sala de clases,
pueden considerarse como “ventanas” que permiten descubrir al menos cuatro
elementos importantes que forman parte de sus competencias pedagógicas.
Una primera ventana, refleja los conceptos del maestro sobre sus conocimientos y la
forma de aprenderlos.
Una segunda ventana, refleja cómo el docente conceptualiza el aprendizaje, qué es
aprender y la forma en que el niño aprende.
La tercera ventana se refiere a lo que el maestro enseña a sus alumnos; es decir, su
propia lectura y selección de las competencias y contenidos propuestos por el marco
curricular y los programas de estudio.
Por último, una cuarta ventana, abierta por los procedimientos evaluativos, refleja en
qué situaciones el maestro o la maestra considera que estos aprendizajes debieran
manifestarse.
Si a estas reflexiones, asociamos el creciente énfasis en los procesos de medición que
hoy realiza el SIMCE, a través del MINEDUC, para certificar la calidad de la educación
y más específicamente el cuánto saben nuestros alumnos, es lógico pensar que hoy más
que un proceso evaluativo de las competencias de nuestros alumnos y alumnas,
debemos focalizarnos en función de estandarizar la mayor cantidad de instrumentos de
evaluación que den cuenta de la certificación de los aprendizajes.
En ese sentido se justifica aplicar esta prueba que en su génesis nace como instrumento
de predicción de lectura y escritura hacia 1° y 2° año básico para detectar y poder
implementar medidas remediales.
El cuestionamiento es entonces en función del cómo se justifica en la mirada actual
donde la lectura y escritura emergen como procesos de construcción social o de
ciudadanía, y donde más que lectura y escritura a los niños y niñas se les debe apoyar a
comprender el medio en el que viven, ampliar sus campos culturales a través de la
funcionalidad del lenguaje integrado.
En esta postura se encuentra el Ministerio de Educación , propiciando un enfoque de
desarrollo equilibrado que se construye a partir de los modelos holístico y de destrezas.
En ese contexto es difícil poder dar sentido práctico a la prueba de funciones básicas.
¿Sirve o no?; ¿Sigue vigente?, es una cuestión que cada docente deberá argumentar
desde su propia experiencia educativa.
14.- BIBLIOGRAFÍA
 BRUNER, JEROME; Educación, puerta de la cultura, España, Editorial
Navalcamero, 1999
 OLGA
BERDICEWISKI;
NEVA
MILICIC
(1995).
,MANUAL
DE
FUNCIONES BÁSICAS. Santiago: Galdoc.
 CHAVES S, ANA LUPITA (2007). LOS PROCESOS INICIALES DE LECTOESCRITURA . MINEDUC, RMM 2008-07-03
 REVISTA DE PEDIATRIA Olga Berdicewski; Neva Milicic (1974). Una
prueba para detectar a los ninos con alto riesgo de presentar problemas de
aprendizaje en 1° año básico. Consultado en www.cielo,cl
 IRIDEC, Postítulo en mención en evaluación del aprendizaje; Verónica Yañez
Monje; 2000
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