[PDF]Trastornos de aprendizaje con especial énfasis en los trastornos de lectura

Trastornos de aprendizaje con especial énfasis en los trastornos de
lectura
Baeza E., Bielsa A., Amaro F., Molina M.
INTRODUCCIÓN
Según el Departamento de Educación de los EEUU (1991) el 50% de los niños que reciben
educación especial, sufren dificultades en el aprendizaje, esto representa entre un 4 y un
5% de los niños en edad escolar, y el número de estos niños ha crecido considerablemente
desde 1975.
A la hora de definir las dificultades de aprendizaje nos encontramos con definiciones poco
claras, la cual cosa, causa problemas de identificación en estos niños. El tema de
dificultades de aprendizaje ha generado dos nuevos temas: dificultades de lectura y
dificultades de escritura.
La definición más utilizada es la siguiente:
Dificultades de aprendizaje es generalmente un término que se refiere a un grupo
heterogéneo de discapacidades manifestadas por unas dificultades en la adquisición y el
uso del habla, la lectura, la escritura, la comprensión y el razonamientos o habilidades
matemáticas. Estos trastornos son intrínsecos del individuo, presumiblemente debido a una
disfunción del sistema nervioso central y pueden aparecer a lo largo de la vida. Los
problemas del comportamiento, la percepción social y la interacción social, pueden
aparecer conjuntamente con dificultades de aprendizaje pero no constituir por si mismas
una discapacidad (NJCLD, 1987).
Existe un reconocimiento común en las dificultades de base de lenguaje, asociadas a un
modelo de deficiencias neurocognitivas atribuidas al hemisferio derecho, incluyendo
problemas de orientación espacial y procesamiento de información simultáneo. Este último
tipo no supera el 10% dentro de los casos de dificultades de aprendizaje y a veces han sido
confundidos con comportamientos esquizoides.
Respecto a la metodología los autores diferencian dos tipos de población: niños con
correcto coeficiente intelectual (CI) y dificultad en la lectura (SRR), y niños con bajo
coeficiente intelectual (CI) y dificultad en la lectura (GRB), en estos últimos su diagnóstico
es más complejo.
Las diferencias entre estos dos grupos serían que el grupo SRR tienen más habilidades de
vocabulario y el grupo GRB tienen más problemas de comportamiento.
PRUEBAS DE EVALUACIÓN ACTUALES
Dicho lo anterior el CI es un concepto básico en la detección de dificultades de aprendizaje.
El WISC-III proporciona un perfil de refuerzos y carencias importantes para entender la
naturaleza del estilo de aprendizaje del niño.
Los perfiles de rasgos característicos obtenidos en el WISC-III entre los niños con
dificultades de aprendizaje, difieren con las puntuaciones obtenidas en otros subtest como
el de Buscar Figuras, Codificaciones, Aritmética, Dígitos (Prifitera and Dersh, 1993).
Según Kaufman (1994), los modelos de puntuación del CI del test no son un diagnóstico
para las dificultades de aprendizaje, ya que no diferencian entre estos chicos y otros chicos
sin dificultades. Asimismo una discrepancia significativa entre el C.I. Verbal y el C.I.
Manipulativo no tienen validez significativa para un diagnóstico.
EPIDEMOLOGIA
Las estimaciones sobre el índice de prevalencia en las dificultades de lectura dependen
directamente de la definición utilizada. En este campo han predominado los estudios en la
Isla de Wight de Rutter y Yule (1975), en los cuales encontraron una distribución bimodal de
dificultades en la lectura.
Van der Wisell y Zegers (1985) argumentan que la distribución bimodal despertaba
artificialidad debido al test de lectura utilizado.
Shauwitz et al. (1992b) afirmaban que la habilidad en la lectura seguía una ley normal, por
lo tanto, no existe un cuerpo claro de discrepancias, sino que depende del punto de corte
que adoptemos. Recientes estudios (Flynn and Rahbar, 1994; Shaywitz et al., 1990)
muestran que aún no existiendo diferencias entre chicos y chicas, el índice de prevalencia
es más alto en los chicos. Este hecho puede ser debido a que los profesores de escuela
recomiendan asesoramiento con más énfasis a los chicos que tienen un comportamiento
irregular que a las chicas.
ESTRUCTURA CEREBRAL Y DIFICULTADES DE LECTURA
Gracias a la evolución de las tecnologías de imagen ha sido posible establecer diferencias
estructurales y funcionales en la estructura cerebral de los niños con dificultades en la
lectura. En estudios de citroestructura postmortem realizados gracias a la resonancia
magnética, se confirma una asimetría (L>R) en niños con dificultades de lenguaje y de
aprendizaje (Galaburda et al., 1985; Hynd and Semrud-Clikeman, 1989).
Según Flowers (1993), las diferencias en el hemisferio izquierdo en los niños con y sin
dificultades de aprendizaje son evidentes en la emisión de positrones tomográficos. Basado
en estudios de flujo sanguíneo al cerebro (Flowers, 1993) concluía que existe un
componente en la zona temporal izquierda asociado a rasgos de fonología y ortografía que
requieren de una fina auditoria de discriminación y un componente en la zona parietal
inferior izquierdo con el significado de las palabras.
Galaburda y Livingstone, 1993, afirman diferencias en el tamaño y la forma de las células
ramificadas, coincidiendo con la teoría de Harris (1995) el cual atribuye la discapacidad a un
déficit de cambio rápido en el proceso de información de diferentes canales sensoriales.
Todo y que estos estudios nos informan de hechos para apreciar diferencias entre niños
con y sin discapacidades, se han de observar con cautela. Primeramente existen funciones
y estructuras cerebrales que aún no están bien correlacionadas y otras que presentan
rasgos en diferentes partes del cerebro
(Logan, 1996), por lo tanto las dificultades o discapacidades pueden depender de otras
regiones cerebrales interrelacionadas con las anteriormente nombradas. Segundo, aún
existen graves problemas de diagnóstico heterogéneo limitando la generalización de los
hallazgos neuroanatómicos. Tercero, estos hallazgos neuroanatómicos han de
correlacionar con aquellos que opinan que las discapacidades o dificultades provienen de
un continuo en el cerebro.
Consecuentemente y a la espera de nuevos trabajos, estos pueden resultarnos tentativos.
FACTORES GENÉTICOS EN LAS DIFICULTADES DE LECTURA
Existe un consenso de factores genéticos que juegan un importante papel en la
determinación de la habilidad o dishabilidad lectora (Snowling, 1991).
Las dishabilidades lectoras son etimológicamente heterogéneas, y existe heterogeneidad
genética incluso entre familias seleccionadas por patente transmisión dominante. Diversos
autores utilizan en el trastorno disléxico la fragmentación en dos fenotipos de lectura:
desconocimiento fonológico y lectura de palabras simples, ligados al cromosoma 6 y al
cromosoma 15 respectivamente (Grigorenko et al., 1997). Estos estudios intentan ser una
replica parcial a los primeros escritos de susceptibilidad del cromosoma 6 (Cardon et al.,
1994) y del cromosoma 15 (Smith et al., 1983).
PRONÓSTICOS EN LA EJECUCIÓN DE LA LECTURA
En un estudio longitudinal Beitchman y sus colegas concluyen que el perfil de lenguaje de
los niños a la edad de 5 años constituye un componente predictivo en las puntuaciones de
ejecución de lectura siete años más tarde. Los niños con un lenguaje deteriorado muestran
resultados académicos pobres, seguidos de los que tienen peores puntuaciones en los
tests de comprensión auditiva. Los mejores resultados en los tests de ejecución de lectura
son obtenidos por aquellos niños que muestran una pobre articulación y los que no
presentan un lenguaje deteriorado a la edad de 5 años (Beitchman, 1987).
Otros autores hablan de diversas variables como antecedentes familiares, déficit de
atención o districtabilidad y problemas de internalización, como predictores de posteriores
dificultades de lectura.
NUCLEO DE LOS DEFICITS EN LAS DIFICULTADES DE LECTURA
Existe una variedad de teorías respecto a las dificultades de lectura. Diversos autores
agrupan estas teorías en dos categorías: una relaciona el sistema visual y otros creen que
es debido a una disfunción del sistema cerebral-vestibular. La teoría más resistente es
aquella que relaciona el sistema visual. Las bases en los problemas de lectura han sido
descritas en relación con problemas en el sistema visio-motor y con defectos de la visión y
los ojos, y los problemas de percepción referidos al "síndrome escotópico".
Contrario a las anteriores creencias y a las teorías actuales, la evidencia acumulada de
numerosos estudios nos indica en la mayoría de casos de niños con dificultades de lectura
un déficit en las habilidades de procesamiento fonológico, lo cual crea una dificultad en el
reconocimiento y decodificación de palabras poco familiares. También ha sido demostrado
un déficit en la velocidad a la hora de nombrar símbolos visuales familiares (Young and
Bowers, 1995).
COMORBILIDAD
Dificultades de lectura y Trastorno de Déficit de Atención
Diversos autores establecen una asociación entre bajo rendimiento académico y una pobre
conducta escolar. Bajo rendimiento puede ser secundario a un trastorno de conducta, a
problemas emocionales, a un trastorno psiquiátrico o a una instrucción inadecuada.
Lo interesante de esta revisión es la concurrencia entre dificultad de lectura y trastorno
psiquiátrico. La clínica demuestra una concurrencia entre dificultades de lectura y déficit de
atención/trastorno de hiperactividad (ADHD). Es un hecho clínicamente observado que
niños con ADHD muestran bajo rendimiento académico. Las proporciones no son igualadas
y varían desde un 10% a un 60% de los casos. Según Hinshaw, 1992, entre un 10% y un
50% de niños diagnosticados de ADHD muestran dificultades de lectura.
Recientes estudios sugieren que la comorbilidad entre dificultades de lectura y ADHD son
debidas en parte a influencias hereditarias, en un estudio con gemelos, Stevenson, et al.
1993, muestran que aproximadamente en un 75%, la concurrencia entre dificultades en la
capacidad de deletrear y hiperactividad fue debido a influencias genéticas. Teniendo en
cuenta que la capacidad de deletrear y la lectura muestran una importante correlación, las
dificultades de deletrear pueden ser tomadas como marcador en las dificultades de lectura,
por lo tanto parece probable que las dificultades de lectura y ADHD tiene algún origen
genético subyacente común.
Dificultades de Lectura y Trastorno de Conducta/ Delincuencia
Diversos autores muestran una relación entre dificultades de lectura y trastorno de
conducta. En niños de edad escolar temprana se observa relación entre agresividad y
problemas escolares y en adolescentes existe relación entre conducta antisocial y déficits
verbales y bajo rendimiento. La base de esta asociación sigue siendo una controversia.
Existen diferentes hipótesis:
1. Fracaso escolar crea baja autoestima, frustración y conducta acting-out.
2. Hipótesis del tratamiento diferencial: propone que los jóvenes con dificultades de
aprendizaje se comprometen en el mismo número de actos antisociales que los jóvenes sin
dificultades de aprendizaje, la diferencia sería que los primeros son tratados de manera
distinta por el sistema judicial.
3. Hipótesis de susceptibilidad: afirma que las dificultades de aprendizaje se acompañan
por características de la personalidad, las cuales predisponen al individuo a conductas
delincuentes.
La evidencia parece dar más validez a la hipótesis de la susceptibilidad, la evidencia de los
restantes hipótesis son contradictorias. Por tanto, no existe una evidencia clara en la
asociación entre dificultades de lectura y conducta agresiva, aún así, McGee et al., (1986)
afirman la posibilidad que las dificultades de lectura pueden empeorar si existe un
comportamiento acting-out.
Trastornos de internalización
Respecto a la relación entre dificultades de aprendizaje y trastornos de externalización
encontramos numerosa literatura, no ocurre lo mismo cuando buscamos literatura entre
dificultades de aprendizaje relacionada con trastornos de internalización. Huntington y
Bender (1993) repasaron la literatura desde 1984 a 1993 respecto al bienestar emocional
en los adolescentes con dificultades de aprendizaje. Estos autores destacaron cinco
variables: concepto de sí mismo, atribución, ansiedad, depresión y suicidio. Como
conclusiones más significativas de esta revisión los autores destacan que los adolescentes
con dificultades de aprendizaje muestran un concepto académico de sí mismos negativo,
atribución más interna de los conceptos éxito y fracaso, nivel elevado de ansiedad rasgo,
mayores quejas somáticas, mayor nivel de depresión y suicidio.
Actualmente la falta de disponibilidad de los datos empíricos, así como la escasez de
estudios que involucren los trastornos de internalización en niños y adolescentes con o sin
dificultad de aprendizaje, muestran una falta de conclusiones.
Habilidades Sociales.
La habilidad de un niño para funcionar socialmente tiene implicaciones importantes en su
bienestar y en una correcta salud mental y madurez. Numerosos autores coinciden en que
los niños con dificultades de aprendizaje tienen problemas en varios componentes sociales,
algunos creen que estos empiezan temprano y otros afirman que continúan o empeoran
con la edad.
Bryan (1991) en una revisión sobre problemas sociales en niños y adolescentes con
dificultades de aprendizaje concluye que esta población muestra dificultades de
comprensión especialmente en situaciones ambiguas o complejas.
En una revisión se muestra que esta población presentan baja autoestima tanto en el
dominio académico como social, parece ser claro en estudios con adolescentes con
dificultades de aprendizaje y en adultos, pero no necesariamente aparece en niños en
edades escolares . Esta clara pérdida de autoestima puede reflejar con el tiempo el efecto
acumulado de continuos fracasos.
TRATAMIENTO
Tratamiento Basado en la Escuela
La mayoría de tentativas en el tratamiento de las dificultades de lectura, se basan por un
lado en proporcionar ayuda extra tutelar y por otro a la creación de sofisticados programas
dirigidos a las dificultades fonológicas.
Actualmente la mayoría de esfuerzos terapéuticos están enfocados a una introducción
directa de los componentes de las habilidades lectoras, por ejemplo muchos programas
especiales han sido desarrollados específicamente para enseñar las asociaciones entre
letra-sonido, considerado por muchos autores como el centro deficitario de los lectores con
dificultades.
Los programas más conocidos, a menudo, ofrecidos a través del sistema escolar, se basan
en la correspondencia entre letras -sonido para enseñar posteriormente su relación con
sílabas y palabras (por ejemplo el Orton Gillingham y el DISTAR) y, por otro lado, aquellos
que introducen primero palabras completas para después enseñar a deducir la
correspondencia entre letra y sonido (por ejemplo las instrucciones fónicas analíticas como
el programa de Merrill y el programa de lectura básica: SRA).
Una alternativa de acercamiento a los procesos audiofonológicos, los cuales pueden ser el
área de debilidad en individuos con dificultades de lectura, es enseñar la lectura a través de
una ruta visual, por ejemplo el Programa de Conexión de Lectura (Dewsbury et al., 1983), el
cual se basa en la utilización de conos o símbolos dibujados y su asociación con palabras.
Tratamiento Farmacológico
Debido a la frecuente correlación entre dificultades de lectura y trastorno de déficit de
atención, la medicación con estimulantes también se ha utilizado en el tratamiento de
dificultades en la lectura. Una mejoría en la atención y la concentración, ayuda al niño a una
mayor participación en el aprendizaje y un aumento del rendimiento. Existen evidencias de
un efecto directo de la medicación en la recuperación de mecanismos verbales, como en
vocabulario y un efecto más general en el control de la conducta de hiperactividad en los
niños con dificultades en la lectura. Sin embargo, los resultados son mixtos, por un lado el
estudio del efecto inmediato del metilfenidato muestra un aumento de la productividad del
aula, los resultados a largo plazo de la medicación estimulante es carente.
La práctica clínica actual afirma que cuando coexiste un trastorno puede contribuir a un
descenso en el rendimiento académico, ante el cual, una intervención temporal, incluyendo
el uso de medicación, puede ser considerada. En cambio, el uso de medicación en el
tratamiento de las dificultades de lectura en ausencia de trastorno psiquiátrico, debe ser
considerado.
Asesoramiento a Padres y Maestros
Cualquier aportación hacia el tratamiento es importante para el niño, sus padres y
profesores, con el objetivo de tener una comprensión de las dificultades del niño y su
presunta base biológica y/o genética, y de este modo, evitar percibir al niño con conceptos
como perezoso, oposicionista o lento.
El profesional puede tener un importante papel correctivo, así como investigar en la historia
familiar sobre posibles antecedentes de dificultades de aprendizaje. Esta información puede
ser útil en el planteamiento a padres y crear una temprana prevención y intervención,
minimizando así posibles secuelas como baja autoestima o problemas de conducta.
Asimismo, los padres que creen que sus hijos pueden estar en un grupo de riesgo dentro
de las dificultades de aprendizaje (por ejemplo, aquellos que tienen antecedentes
familiares, o algún retraso en alguna área, como el lenguaje), pueden afectar
negativamente el progreso del niño y buscar una valoración e intervención precoz.
RESULTADOS EN ADOLESCENCIA Y JUVENTUD
Los estudios mencionados anteriormente han demostrado que las dificultades de lectura,
persisten en la adolescencia y juventud. Diferentes autores afirman una mejoría en las
habilidades de comprensión pero el progreso en la lectura es más lento que en un grupo sin
dificultades.
Los predictores más consistentes en el nivel de lectura son la inteligencia general y la
severidad en la dificultad de lectura. La comprensión lectora y las habilidades en el
reconocimiento de palabras pueden mejorar en la etapa de madurez, pero la mejoría de
estas aptitudes depende de la práctica y experiencia con materiales de alfabetización. Sin
embargo, el hallazgo más consistente a través de las diferentes investigaciones, muestran
que los adultos diagnosticados de dificultad de lectura en edad escolar persisten
dificultades en la codificación fonológica de lectura y en la realización de tareas de
reconocimiento fonético (Bruck, 1992). Estas dificultades son evidentes en las tareas de
deletrear y en la lectura de palabras poco familiares. Asimismo una de las características en
los adultos diagnosticados de trastorno de lectura en la niñez es la lentitud lectora.
Proporcionar un adecuado tratamiento a los niños con trastorno de lectura, proporciona un
correcto proceso educativo, aunque el periodo necesario es más largo. La evidencia
limitada en el ajustamiento psicosocial de un adulto diagnosticado de dificultad de lectura,
sugiere un cuadro mixto pero raramente un cuadro severo.
Así las chicas muestran más problemas sociales y emocionales, y individuos con
dificultades de alfabetización y numeración, muestran un nivel más alto en sentimientos
depresivos. Las mujeres jóvenes manifiestan un mayor movimiento en convivencia y tienen
hijos en una edad temprana, mientras los hombres jóvenes son más vulnerables al
desempleo (Maughan, 1995). La evidencia actual manifiesta que la severidad en las
dificultades del niño y el contexto en el cual ha crecido comportan importantes influencias
en los posteriores resultados.
Los resultados más positivos observados en los estudios son aquellos en que los niños han
recibido ayuda y estímulo en el hogar, atención especializada en la escuela y después
como adultos han seleccionado ambientes consistentes con su único esfuerzo y limitación
(Maughan, 1995).
CONCLUSIONES
Esta revisión intenta mostrar los avances más actuales dentro del campo de las dificultades
de aprendizaje en los últimos diez años. Nuestro entendimiento en dicha área representa
un mayor avance que actualmente sirve de base para proponer un correcto diseño de
intervención. El relacionar dificultades de aprendizaje y condiciones psiquiátricas muestran
la importancia de continuar investigando en esta área. Finalmente, los recientes hallazgos
considerando la comorbilidad y las secuelas en las dificultades de aprendizaje en la etapa
de madurez, enfatizan la importancia de valoraciones comprensivas y multidisciplinarias, y
ser conscientes en aquellos niños que constituyen un grupo de riesgo dentro de estas
dificultades.
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