[PDF]Recursos psicopedagógicos

Recursos psicopedagógicos
Buenaventura, M., García, A. Simon, G., Bielsa, A.
ÍNDICE
1. CONCEPTO DE TRASTORNO DE APRENDIZAJE
3
2. DIAGNÓSTICO DIFERENCIAL
4
3. CLASIFICACIÓN 4
3.1 TRASTORNOS GENERALES DEL APRENDIZAJE 5
3.2 TRASTORNOS ESPECÍFICOS DEL APRENDIZAJE 7
3.2.1 TRASTORNO ESPECÍFICO DE LA LECTURA
8
3.2.2 TRASTORNO ESPECÍFICO DE CÁLCULO 12
3.2.3 TRASTORNO DE LA EXPRESIÓN ESCRITA
14
3.2.4 TRASTORNO DEL APRENDIZAJE NO ESPECIFICADO (81.9) 15
3.3 TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE SECUNDARIOS A OTROS TRASTORNOS
15
3.3.1 TRASTORNO DE LAS HABILIDADES MOTORAS
15
3.3.1.1 TRASTORNO DEL DESARROLLO DE LA COORDINACIÓN (315.4)
15
3.3.2 TRASTORNOS DE LA COMUNICACIÓN 16
3.3.2.1 TRASTORNOS DEL LENGUAJE EXPRESIVO (315.31)
16
3.3.2.2 TRASTORNO MIXTO DEL LENGUAJE RECEPTIVO-EXPRESIVO (315.31)
16
3.3.2.3 TRASTORNO FONOLÓGICO (315.39) 17
3.3.2.4 TARTAMUDEO (307.0) 17
3.3.3 TRASTORNOS POR DÉFICIT DE ATENCIÓN Y COMPORTAMIENTO
PERTURBADOR
17
3.3.3.1 TRASTORNO POR DÉFICIT DE ATENCIÓN CON HIPERACTIVIDAD 17
3.3.3.2 TRASTORNO DISOCIAL (312.8) 18
3.3.3.3 TRASTORNO NEGATIVISTA-DESAFIANTE (313.81)
18
1. ATENCIÓN INDIVIDUALIZADA EN EL AULA ORDINARIA
20
2. AULA DE EDUCACIÓN ESPECIAL 20
3. CLASE DE REFUERZO
21
4. ESCUELA ESPECIAL 21
5. ASPECTOS ESPECÍFICOS 22
5.1 NIÑOS CON CI MEDIOCRE
22
5.2 LOS NIÑOS SUPERDOTADOS 22
5.2.1 MODELOS DE SUPERDOTACIÓN Y CRITERIOS DE IDENTIFICACIÓN
23
5.2.2 MEJORA COGNITIVA Y SUPERDOTACION: UN MODELO PARA COMPARTIR
EL CONOCIMIENTO EN LA ESCUELA. 25
1. Como favorecer las habilidades cognitivas durante la Educación Primaria (Nivel 1) 26
2. Como favorecer las habilidades cognitivas durante la Educación Primaria (Nivel 2) 28
1.CONCEPTO DE TÉCNICAS REEDUCATIVAS
29
2.ACTIVIDADES 29
2.1 COORDINACIÓN VISO-MOTRIZ: 29
1
2.2 MOTRICIDAD FINA: 30
2.3 PERCEPCIÓN VISUAL:
30
2.4 ESQUEMA CORPORAL : 31
2.5 ORIENTACIÓN Y ESTRUCTURACIÓN ESPACIAL : 32
2.6 PERCEPCIÓN TEMPORAL Y RITMO: 33
2.7 RELAJACIÓN :
33
2.8 MEMORIA : 33
2.9 ATENCIÓN : 33
2.10 ESTRUCTURACIÓN DEL LENGUAJE :
34
2.11 ESTRUCTURACIÓN IDEATIVA 36
1. ORIENTACIÓN A LOS PADRES
36
2. COMUNICACIÓN CON LA ESCUELA
37
2
INTRODUCCIÓN
En la actualidad, la práctica clínica en relación a niños que presentan dificultades de
adaptación escolar, proporciona medios para ayudar al niño en su proceso madurativo,
potenciar capacidades cognitivas, motrices y relacionales, entendiendo al sujeto desde
una perspectiva bio-psico-social.
Las terapéuticas reeducativas, apoyo y orientación a los padres, y una coordinación
estrecha con el centro escolar, serán los principales recursos utilizados que deberán ser
coherentes con la aplicación de diversas estrategias y recursos pedagógicos que pone en
marcha la institución escolar en sí, con el fin de lograr una mayor integración y una
correcta adecuación del niño en el aula.
TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE
1. CONCEPTO DE TRASTORNO DE APRENDIZAJE
El trastorno del aprendizaje se refiere a las dificultades en la progresión escolar que
puede presentar un niño o adolescente dentro de un sistema de enseñanza establecido
por una sociedad-ambiente. Según el DSM-IV, se diagnostica cuando el rendimiento de la
persona en lectura, cálculo o expresión escrita es sustancialmente inferior al esperado
por la edad, escolarización y nivel de inteligencia, según indican pruebas normalizadas
administradas individualmente. Los problemas de aprendizaje, además, interfieren
significativamente en el rendimiento académico o las actividades de la vida cotidiana que
requieren lectura, cálculo o la expresión escrita.
Si se presenta un déficit sensorial, las dificultades de aprendizaje deben exceder de las
habitualmente asociadas al déficit en cuestión.
Los trastornos de aprendizaje pueden asociarse a desmoralización, baja autoestima y
déficits en habilidades sociales. La tasa de abandonos escolares en niños o adolescentes
con trastornos en el aprendizaje oscila alrededor de un 40% (1’5 aproximadamente veces
al promedio).
Los adultos diagnosticados con un trastorno de aprendizaje, pueden sufrir dificultades
significativas en su entorno laboral y/o en su adaptación social.
Es necesario destacar que el trastorno disocial, el negativista desafiante, el trastorno por
déficit de atención con hiperactividad, el depresivo mayor o el distímico, también
presentan trastornos en el aprendizaje y pueden asociarse a una mayor tasa de
trastornos en el desarrollo de la coordinación.
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Además pueden existir anormalidades subyacentes del procesamiento cognoscitivo como
déficit de percepción visual, procesos lingüísticos, atención, memoria, orientación
espacio-temporal, entre otros, que suelen preceder o asociarse a un trastorno del
aprendizaje.
Existen predisposiciones genéticas, lesiones perinatales y distintas enfermedades
neurológicas y médicas que pueden asociarse al desarrollo de un trastorno en el
aprendizaje pero esto no significa que sirva de predicción invariablemente para tal
diagnóstico. No obstante, los trastornos en el aprendizaje se hallan asociados a distintas
enfermedades médicas como por ejemplo, el envenenamiento por plomo, el síndrome
alcohólico fetal o el síndrome de la X frágil.
2. DIAGNÓSTICO DIFERENCIAL
Es necesario diferenciar posibles variaciones normales del rendimiento académico así
como dificultades escolares debidas a falta de oportunidad, enseñanza deficiente o
factores culturales. Así mismo, niños procedentes de etnias o culturas distintas de la
cultura escolar predominante o cuya lengua materna no sea la utilizada en la exploración,
pueden puntuar insuficientemente en las pruebas de rendimiento. A tener en cuenta que
el hecho de vivir en ambientes pobres o caóticos produce una mayor frecuencia de
enfermedades lo que provoca a la vez mayor riesgo de absentismo escolar.
Una visión o audición alteradas puede afectar la capacidad de aprendizaje lo que significa
que es necesario ante todo investigar mediante las pruebas pertinentes estos niveles.
Como antes hemos dicho, sólo puede diagnosticarse un trastorno del aprendizaje si las
dificultades para aprender exceden de las habitualmente asociadas a estos déficits. En
todo caso, cualquier enfermedad neurológica o médica debería codificarse en el Eje III.
En casos como el retraso mental leve o el trastorno generalizado del desarrollo, si existe
un rendimiento significativamente por debajo de los niveles esperados en lectura,
escritura o cálculo, debería realizarse un diagnóstico adicional correspondiente al
trastorno del aprendizaje.
El trastorno del cálculo y el trastorno de la expresión escrita con suma frecuencia se
presentan en combinación con el trastorno de la lectura. Cuando se cumplen criterios
para más de un trastorno del aprendizaje, deben diagnosticarse todos.
3. CLASIFICACIÓN
Es necesario diferenciar los trastornos del aprendizaje según el nivel y la forma de
afectación:
A- los que presentan trastornos generales con afectación de todas las capacidades
lo que da lugar a un rendimiento inferior. Etiológicamente, se explica por problemas
intelectivos, físicos, afectivos, familiares y socioculturales.
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B- los que presentan trastornos específicos del aprendizaje, alteraciones en un
sector determinado: lectura, cálculo o escritura. No ha de haber alteraciones motoras ni
afectivas, ni deprivaciones ni carencias socioafectivas o socioculturales.
Mientras que los trastornos generales, afectarían entre un 10 y 15 % de la población
escolarizada, los trastornos específicos se situarían entre un 5 y 10%. Por sexos, entre
los niños se dan más frecuentemente los trastornos específicos, y tanto más, cuanto más
grave es el trastorno del aprendizaje.
3.1 TRASTORNOS GENERALES DEL APRENDIZAJE
Los trastornos generales del aprendizaje afectan a la adquisición de la totalidad de las
capacidades de forma simultánea, aunque la mayoría de las veces la duración pueda ser
temporal. Se resumen las causas en cinco: afectivas, familiares, socioeconómicas,
escolares y enfermedades de larga hospitalización.
1- Familiares:
Las relaciones familiares pueden influenciar directamente en el rendimiento escolar. Por
ejemplo, las exigencias excesivas por parte de los padres, una expectativa de rendimiento
excesivamente elevada, la rivalidad entre hermanos cuando los padres tienden a
compararlos, la tensión encubierta o franca entre los padres, separación o divorcio, la
excesiva permisividad. Todo ello puede desencadenar en el niño una respuesta de
distensión, apatía, pérdida de la autoestima, deterioro de la confianza en sí mismos,
dificultad en la organización y el progreso en el desarrollo de un trabajo intelectual eficaz,
desmotivación hacia nuevos aprendizajes, etc.
2- Afectivas:
Se englobaría aquí aspectos de tipo personal ligados a la madurez del niño. Actitudes de
oposicionismo, depresión, tristeza, alto nivel de ansiedad y tensión asociados a
incapacidad para avanzar en el aprendizaje, conflictos neuróticos más o menos
importantes, el miedo al fracaso en niño inhibidos o hipersensibles, con una
autoexigencia muy elevada, algunos comportamientos como la inestabilidad, la
hiperactividad, la agresividad, la impulsividad o las conductas caracteriales.
3- Socioculturales:
En el desarrollo del niño, el ambiente social resulta muy importante ya que influye en las
motivaciones. Así, el nivel de ganancias de los padres, las condiciones del hábitat
familiar, la presencia o ausencia de los padres por motivos laborales pueden influir en el
rendimiento del niño. Por ejemplo, los niños provenientes de medios deprivados padecen
fácilmente estrés ambiental manifiesto, preocupaciones y angustias económicas,
igualmente, disponen de espacios reducidos que limitan la posibilidad de amplitud del
niño, etc. También se ha encontrado que no aprenden al mismo ritmo debido
básicamente a que los niños provenientes de un medio deprivado desarrollan un
comportamiento ligado a la acción real y directa, pensamiento concreto mientras que los
niños de medios favorecidos están más estimulados y desarrollan más capacidades de
tipo verbal y abstracto.
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Los objetivos y valores que el medio escolar tópicamente propone como la limpieza, el
orden, la puntualidad, el espíritu competitivo y el rendimiento, no pueden ser llevados a
cabo, a menudo, por familias que están en situación de deprivación.
4- Escolar:
Se trataría que determinados comportamientos escolares, cambios de profesor, huelgas,
entre otras cosas, que tienen que ver más con las necesidades de los adultos que con los
niños.
También las características del aula, un exceso de alumnos, distribución horaria de las
clases, determinadas conductas del profesorado como la humillación del niño, exigencia
excesiva, falta de estimulación o la desvalorización.
5- Enfermedades de larga hospitalización:
Algunas enfermedades orgánicas requieren largas estancias en centros hospitalarios, lo
cual representa un absentismo escolar significativamente importante. En estos casos, los
hospitales ofrecen una ayuda de refuerzo escolar y de estimulación a través de fichas,
juegos o incluso clases, con la asistencia de monitores especializados.
Pedreira (1995) presenta un esquema de valoración etiológico de los problemas en el
rendimiento escolar a partir de las siguientes causas:
Inmadurez. El niño inmaduro suele aceptar difícilmente las tareas sedentarias
mostrando escaso interés por las actividades escolares. Suele detectarse antes
de los ocho años.
Conflictos emocionales. Como consecuencia de una reciente vivencia con
estrés. Se trata de niños soñadores que mantienen una conducta impulsiva.
Conflictos con la personalidad del maestro. El estilo de relación del profesor con
el niño difiere mucho del estilo de los padres o maestros anteriores.
Hiperactividad. Falta de atención, movimiento constante y problemas para
terminar deberes escolares o trabajos.
Dificultades en el aprendizaje. Déficit en algunas áreas que dificultan el progreso
uniforme. Conviene una identificación precoz para iniciar lo antes posible un
tratamiento específico.
Retraso mental. Dificultades en todas las áreas del aprendizaje.
Problemas médicos. Suele existir una historia previa de progreso adecuado que
se interrumpe de manera brusca. Se impone un examen físico completo.
Problemas emocionales. Periodos de anhedonia, poca energía, labilidad
emocional.
Problemas sociales. Bajo rendimiento general sin que exista un patrón de
conducta particular.
Entorno familiar inadecuado o inadecuada atención de los padres hacia el
trabajo de los hijos. Se trata de niños con habilidades pero que rechazan el
trabajo escolar.
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3.2 TRASTORNOS ESPECÍFICOS DEL APRENDIZAJE
En relación a los trastornos específicos del desarrollo de las capacidades escolares,
comentar que existe un porcentaje entre 5 y 10% de la población escolar general.
Se diferenciaría del trastorno general del desarrollo en que en los trastornos específicos
sí que existen antecedentes de déficits madurativos y que por tanto, las dificultades de
progresión no están tanto más relacionadas con una falta de oportunidad social o familiar
sino que tienen que ver más con el potencial neurobiológico en desarrollo.
Es necesario precisar y diferenciar a la vez que los trastornos del aprendizaje no deben
ser consecuencia de deficiencias o retraso mental, ni alteraciones secundarias a déficits
neurológicos globales, ni dificultades de aprendizaje inherentes a problemas visuales o
auditivos que no estén suficientemente corregidos o valorados, ni tampoco a trastornos
emocionales.
Según criterios del CIE-10:
F81 TRASTORNOS ESPECÍFICOS DEL DESARROLLO DE LAS CAPACIDADES
ESCOLARES
GENERALIDADES
A) Adquisición de habilidades alterada desde el inicio del desarrollo.
B) Deterioro no sólo consecuencia de una falta de oportunidad.
C) No debido a trauma o enfermedad cerebral adquirida.
D) Origen en anomalías del proceso cognitivo derivado de alguna disfunción
neurobiológica.
E) Más frecuente en niños que en niñas.
Para realizar un correcto diagnóstico es preciso valorar lo siguiente:
- Diferenciar los trastornos que son motivo de consulta de las variaciones de la
normalidad en los progresos escolares.
- Valorar el síntoma que estamos considerando en función del momento evolutivo
del desarrollo.
- Las circunstancias familiares y de la enseñanza serán al igual que las
características individuales muy importantes para el desarrollo y la consecución del
aprendizaje.
- No hay una manera sencilla de poder diferenciar qué es lo que causa la dificultad
y qué es consecuencia de la poca capacidad de lectura, por ejemplo, o
simplemente está asociada a ella.
- No existe un acuerdo unánime en la clasificación de las alteraciones de
determinados tipo de trastornos.
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CIE-10.F81 TRASTORNO ESPECÍFICO DEL DESARROLLO DE LAS CAPACIDADES
ESCOLARES
CRITERIOS DIAGNÓSTICOS
- Valoración del nivel de alteración clínicamente significativa en la capacidad escolar
específica, a través de:
- definición en términos escolares,
- antecedentes en el desarrollo,
- problemas asociados (t. atención, hiperactividad…)
- por la respuesta a la estimulación pedagógica.
- Alteración específica no es consecuencia de un retardo mental.
- La alteración aparece en el desarrollo, desde el inicio y no aparece más tarde a lo largo
de la actividad educativa.
- No existen factores externos que justifiquen las dificultades escolares.
- No alteraciones visuales ni auditivas no corregidas.
Como trastornos específicos del desarrollo de las capacidades escolares, según el CIE10, se incluyen:
Trastorno Específico de la Lectura
Dislexia
Trastorno Específico de Ortografía
Trastorno Específico de Aritmética: Discalculia
Trastorno Mixto de Habilidades Escolares
Déficits de Aprendizaje
Los trastornos del Aprendizaje, según el DSM-IV, siguiendo criterios del CIE10, son los
siguientes:
Trastorno de la Lectura
Trastorno de la Expresión Escrita
Trastorno del Cálculo
Trastorno del Aprendizaje no Especificado
3.2.1 TRASTORNO ESPECÍFICO DE LA LECTURA
CONCEPTO:
Dificultad persistente en el aprendizaje de la lectura, en la adquisición del automatismo de
la lectura suficiente en niños con inteligencia normal o alta y que no presentan
alteraciones sensoriales sin corregir. Esta alteración interfiere significativamente en los
aprendizajes académicos o las actividades de la vida cotidiana que requieren la habilidad
de leer.
Antes de los siete años no puede establecerse tal diagnóstico. Frecuentemente hay
antecedentes de alteraciones en el desarrollo del habla.
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CIE-10: Tr.ESPECÍFICO DE LECTURA
- Alteración específica y significativa de la capacidad de lectura no atribuible a la edad
mental, ni a problemas de agudeza visual o auditiva, ni a una escolaridad inadecuada.
- Dificultad en ortografía frecuentemente asociada, y que, a menudo, permanece hasta la
adolescencia.
- Frecuentemente, existen antecedentes de alteraciones en el desarrollo del habla.
- La evaluación global del nivel del lenguaje corriente a menudo muestra algunas
alteraciones más o menos sutiles.
La valoración de la alteración en el aprendizaje de la lectura debe reunir unas
características clínicas consistentes en:
1. La alteración en la comprensión de la lectura cuando ésta se realiza de forma
rápida y en voz alta.
2. Lectura sílaba por sílaba, frecuentemente sigue el texto con el dedo o se salta
una línea
3. Lectura en voz alta es muy deficiente, carece de entonación, omite palabras o
sílabas, las palabras están distorsionadas o incluso añade otras.
4. Comprensión del texto escasa, reducida o distorsionada.
5. Mientras que la escritura al dictado suele estar siempre alterada, con errores
numerosos y diversos, en la copia de un texto impreso o escrito no hay
alteración.
6. Frecuencia de alteración alrededor de un 8% de la población escolar, con un
ratio de 3/1 a favor de una mayor incidencia en los niños. No aparece influencia
de factores socioeconómicos y la prevalencia es igual en todos los medios
sociales
CRITERIOS DIAGNÓSTICOS:
a) El nivel de resolución en lectura, medido mediante pruebas de precisión o
comprensión normalizadas y administradas individualmente, está por debajo del
nivel esperado en función de la edad, inteligencia global y de la escolaridad
propia de su edad.
b) En educación infantil pueden presentarse dificultades en el aprendizaje del
alfabeto, en nombrar correctamente letras, en rimar correctamente las palabras
y en analizar o categorizar sonidos.
c) En educación primaria, existen errores en lectura oral del tipo:
- Omisión, sustitución, distorsión, suma de palabras o parte de palabras.
- Nivel de lectura lento.
- Inicio dubitativo, dudas intermedias, pérdida del punto de lectura en el texto.
- Elaboración y lectura de frases incorrecto.
- Inversiones en palabras, en oraciones, sílabas o letras dentro de la misma
palabra.
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d) También existe un déficit en comprensión lectora:
- Incapacidad de recordar lo leído,
- Incapacidad para juzgar o sacar conclusiones de la lectura
- Uso de conocimientos generales, más que información particular para
responder a preguntas del texto.
Clínicamente, el trastorno específico de la lectura presenta ciertas alteraciones
típicas, como:
1. Confusión en aquellos grafismos que presentan formas semejantes o en
espejo: b/d, p/q, 6/9, m/n.
2. Confusión en grafismos que fonéticamente puedan ser confundidos: b/p, t/d...
3. Inversión de letras en las sílabas o en una sola: el/le, pro/por, la/al, es/se.
4. Omisión de letras en sílabas: bar/br, del/dl...
5. Sustitución de palabras enteras por otras: gato/perro, conejo/cordero,
cuchillo/tenedor...
6. Suelen añadir letras o sílabas a las palabras
7. Juntar palabras que no deben y separan otras
8. Presentan dificultad en decodificar determinados sonidos silábicos complejos.
El niño que padece esta alteración no reconoce ni los límites de una frase, ni el ritmo
interno que ésta tiene, ya que toda su atención queda absorbida en el esfuerzo de
reconocer grafismos y sílabas que no comprende o confunde.
A medida que el niño va creciendo sin que se haya efectuado un diagnóstico pertinente,
la dificultad en la lectura va progresivamente afectando al resto de las otras materias, si
no se realiza una reeducación correcta que permita corregir la evolución natural del
trastorno.
Cuando la alteración del lenguaje afecta básicamente a la comprensión, la aparición del
trastorno de lectura es prácticamente segura como trastorno posterior. No obstante, si lo
que ocurre es que sólo está afectada la expresión, entonces la incidencia de alteración en
la lectura decrece notablemente.
Entre los niños que presentan alteraciones en el aprendizaje de la lectura se encuentra
un 30% y hasta un 50% de zurdos y de dislateralizados de tipo heterogéneo (sobre todo
los que presentan predomino visual o auditivo zurdo). Cabe recordar que la estimulación
de la lateralidad si se efectúa con una actitud comprensiva y sin prisa no produce ningún
tipo de perturbación en la mayoría de niños.
El hecho que los niños diagnosticados con trastorno del aprendizaje de la lectura
confundan aquellas letras que tiene una forma idéntica con presentación invertida o
confunden el ritmo interno, por ejemplo, hace creer que el trastorno en la maduración
espacio-temporal es una de las causas probables de la alteración de la capacidad de
lectura.
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ETIOPATOGENIA DE LOS TR. DE APRENDIZAJE DE LA LECTURA:
A. Factores GENÉTICOS:
En las historias valoradas, se encuentran numerosos ascendentes directos y también en
las líneas colaterales, afectos de trastornos en el aprendizaje de la lectura.
Existe un predomino franco de varones sobre hembras (3/1).
Gran concordancia entre gemelos, sobre un total de 676, un 84% presenta el mismo
trastorno, en homozigotos, mientras que en dizigotos sólo era de un 29%.
B. Factores LIGADOS AL SUFRIMIENTO CEREBRAL:
Queda demostrado en los antecedentes personales de un gran número de niños con
trastornos en el aprendizaje de la lectura que han padecido algún tipo de alteración
prenatal, peri o postnatal.
C. APRENDIZAJE DE LA LECTURA de acuerdo a DISTINTOS MÉTODOS.
Fundamentalmente existen dos tipos: uno alfabético, aprendizaje letra por letra (método
tradicional) y que luego insiste en el aprendizaje de sílabas, de palabras y después
frases. Y, el otro, global, que parte de la frase y del concepto para llegar a la letra,
pasando por la palabra y la sílaba.
El método global permite un aprendizaje mejor y más rápido de la lectura en los niños que
no presentan alteraciones específicas, pero es más perjudicial en los que las presentan
puesto que no facilita la aparición temprana de las confusiones de letras y sílabas y por
tanto, retrasa la adopción de medidas terapéuticas necesarias.
D. Factores EMOCIONALES. Dos de cada tres niños con trastornos de lectura presentan
trastornos de conducta tales como agresividad, fugas, oposicionismo o, manifestaciones
propias de inhibición con actitudes de pasividad, aislamiento o también alteraciones más
estructuradas como enuresis y encopresis secundarias, trastornos del sueño...
En 4 de cada 5 niños las alteraciones de comportamiento son secundarias a las
dificultades del aprendizaje de la lectura, por la comparación de un esfuerzo no
compensado que el niño sufre, y por la reacción de padres y educadores que es vivida
por el niño como injusta.
En otros niños, 1 de cada 5, las alteraciones emocionales son o previas o incluso causa
de la alteración cuando determinados bloqueos emocionales o determinadas actitudes
fobizadas no permiten el progreso del aprendizaje de la lectura.
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E. LAS ALTERACIONES EN LA OCULOMOTRICIDAD. Los autores se refieren, sobre
todo, al predominio lateral ocular. Es decir, cuando el ojo izquierdo es el dominante se
facilita por predomino del movimiento inverso la dificultad en la lectura. No obstante, esta
alteración se encuentra en niños con estos trastornos y, también se encuentra en niños
que no los padecen.
F. Estudios SOCIOECONÓMICOS y SOCIOCULTURALES. En los estudios no se
aprecia ninguna prevalencia social aunque algunos autores revelan que existe la relación
entre la deprivación cultural por emigración -anomia- y el desarrollo de dificultades en el
aprendizaje de la lectura.
TRATAMIENTO:
El tratamiento reeducativo es la orientación terapéutica más necesaria. Las áreas que se
trabajan predominantemente son la organización perceptiva y espacial y la atención. Si
existiera además una alteración psicomotriz, previamente tendríamos que trabajar
aspectos de la motricidad más generales o globales. Igualmente, en casos de
alteraciones emocionales, anteriores o no a la aparición de la alteración del aprendizaje
de la lectura, sería necesaria la psicoterapia.
En general destacar que la reeducación deberá asociarse siempre a ejercicios ligados a
las deficiencias concretas que el estudio neuropsicológico del niño ponga de manifiesto.
3.2.2 TRASTORNO ESPECÍFICO DE CÁLCULO
CONCEPTO:
Destacar que su frecuencia es mucho menor que las alteraciones del aprendizaje de la
lectura.
Consiste en una alteración en el aprendizaje de la capacidad aritmética no justificable por
dificultades debidas a un retraso mental o por que el paciente haya estado sometido a
una escolaridad inadecuada.
Según el DSM-IV:
1- El rendimiento en las pruebas estandarizadas de aritmética administradas de forma
individual, es inferior al nivel esperado dada la escolarización y la capacidad
intelectual del niño (Criterio A)
2- La alteración anterior -Criterio A- interfiere de manera significativa en los aprendizajes
académicos o en las actividades de la vida cotidiana que requieran cierta habilidad
aritmética (Criterio B)
3- La alteración no es debida a un defecto en la agudeza visual o auditiva o a un
trastorno neurológico (Criterio C).
4- En el trastorno del cálculo pueden estar afectadas diferentes habilidades, incluyendo:
Lingüísticas -comprensión o denominación de términos
matemáticos-,
Perceptivas -reconocimiento de lectura de símbolos numéricos-,Matemáticas aprendizaje de las tablas de multiplicar, seguir secuencias de pasos matemáticos-,
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Atención -reproducir correctamente números o cifras, tener en cuenta los signos
operativos-.
La prevalencia en el trastorno del cálculo sólo -no asociado a otros trastornos- se sitúa
aproximadamente en 1 de cada 5 casos de trastorno del aprendizaje. Alrededor de 1% de
niños en edad escolar son diagnosticados por este trastorno.
Esta alteración es más frecuente en niñas que en niños. En estudios de CI, estos niños,
obtienen un resultado en la parte verbal muy superior al manipulativo. Pocas veces se
diagnóstica antes de empezar el primer curso de educación primaria puesto que la
instrucción formal en matemáticas normalmente no se lleva a cabo hasta ese momento.
Según el CIE-10 (F81.2) TRASTORNO ESPECÍFICO DE LA CAPACIDAD PARA EL
CÁLCULO
1. Alteración en el aprendizaje de la capacidad aritmética no explicable por retraso
mental o por una escolaridad globalmente inadecuada.
2. El déficit afecta el dominio de la aritmética: adición, sustracción, multiplicación y
división, sobre todo.
3. La capacidad de lectura y ortografía son normales para su edad mental.
4. La capacidad visuo-espacial y visuo-perceptiva, generalmente están alteradas.
5. Las dificultades aritméticas son diversas, incluyen:
-Fracaso en comprensión conceptos de cálculo
- Incomprensión hacia términos y signos matemáticos,
- Dificultad en reconocimiento de símbolos numéricos,
- Dificultad en alinear números correctamente o en insertar decimales
- Fracaso en la organización espacial de los cálculos matemáticos,
- Incapacidad para aprender satisfactoriamente las tablas de multiplicación
A partir de los requerimientos del llamado Síndrome de Gertsmann, que combina diversas
dificultades en el aprendizaje del cálculo, podemos establecer y valorar de forma
completa tal alteración. Dificultades:
a) Alteración en la adquisición del cálculo o Discalculia.
b) Presencia de una agnosia o disagnosia digital, dificultad en la motricidad digital y
en el reconocimiento de los dedos.
c) Dificultad en la estructuración espacial y en el reconocimiento de la lateralidad,
propia y referida.
d) Disgrafía, con una calidad muy deficiente de escritura.
e) Apraxia constructiva. Incapacidad de reconocer y de reproducir gestos y figuras
en el espacio.
f) Dispraxia digital, dificultad manifiesta en reproducir digitalmente figuras
previamente expuestas debido a la extrema torpeza en motricidad fina.
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Se distinguen tres tipos de trastornos en el aprendizaje del cálculo:
A- Verdadera
B- Predominio Aritmético
C- Secundario a un trastorno psicoafectivo
A- Dificultad en la adquisición del concepto de número. Aparece precozmente, incluso
antes de la educación primaria y se acompaña de dispraxia digital importante.
B- Alteración de la capacidad para efectuar operaciones matemáticas, de aritmética y
comporta dificultades en la manipulación de las cantidades continuas. Aparece más
tardíamente y está ligada a alteraciones en la maduración del espacio.
C- Se encuentra asociada a alteraciones psicoafectivas cuyo origen es de tipo neurótico o
psicótico.
TRATAMIENTO:
La terapia deberá dirigirse hacia la reeducación de la psicomotricidad, con especial
atención a la integración del esquema corporal, trabajando las agnosias digitales, la
lateralidad propia y referida, la abstracción y la temporo-espacialidad.
3.2.3 TRASTORNO DE LA EXPRESIÓN ESCRITA
CONCEPTO:
Consiste en una alteración en el aprendizaje de la ortografía sin que necesariamente
presente alteraciones previas de lectura. Además, la escolarización ha sido adecuada y
no existen déficits sensoriales que puedan causar tales alteraciones.
Según el DSM-IV:
TRASTORNO DE LA EXPRESIÓN ESCRITA (F81.8)
- El rendimiento en las pruebas estandarizadas de escritura, administradas de forma
individual, es notablemente menor del nivel esperado por la edad cronológica, la
escolarización y la capacidad intelectual del niño (Criterio A)
- El Criterio A interfiere de manera significativa en los aprendizajes académicos o en la
capacidad de componer textos escritos (deletreo de palabras, expresión de ideas con
frases gramaticalmente correctas y organización de párrafos) (Criterio B)
- La alteración no se debe a un defecto de agudeza visual o auditiva, ni a un trastorno
neurológico (Criterio C).
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- Cuando los problemas únicos sean debidos a la ortografía o caligrafía en ausencia de
otras dificultades de la expresión escrita entonces no está justificado el diagnóstico de
trastorno de la expresión escrita.
- Generalmente los trastornos de lectura se acompañan de trastornos en la escritura, pero
puede darse la presencia de trastornos de escritura que cursen sin alteraciones de
lectura. Las dificultades suelen ser semejantes pero además en el trastorno de la
expresión escrita se añaden:
-Presencia de omisiones, inversiones, confusiones en los grafismos,
-Dificultad en diferenciar los homofonemas,
-Ineficacia en reconocer las categorías verbales, apareciendo como
consecuencia
alteraciones semánticas, conceptuales, verbales, sintácticas,
-Incapacidad para comprender la estructura de una frase,
-Gran cantidad de faltas de ortografía.
- Se detecta más fácilmente a través de tareas como copiar un texto, escribir al dictado o
escribir espontáneamente una redacción, por ejemplo.
La prevalencia resulta difícil de establecer, normalmente, ya que se encuentra asociado a
otros trastornos del aprendizaje en general.
En cuanto al curso, raras veces se diagnóstica antes del primer curso de educación
primaria ya que la enseñanza formal de la escritura no aparece hasta más adelante.
3.2.4 TRASTORNO DEL APRENDIZAJE NO ESPECIFICADO (81.9)
Incluye aquellos trastornos del aprendizaje que no cumplen criterios de cualquier otro
trastorno del aprendizaje específico. Puede referirse a deficiencias observadas en las tres
áreas: lectura, expresión escrita y cálculo, que interfieren significativamente en el
rendimiento académico aun cuando el rendimiento en las pruebas que evalúan cada una
de estas habilidades individualmente no se sitúe sustancialmente por debajo de lo
esperado dada la edad cronológica del niño, su cociente de inteligencia y la enseñanza
propia de su edad.
3.3 TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE SECUNDARIOS A OTROS TRASTORNOS
Existen otros trastornos en el DSM-IV con criterios del CIE-10, que podrían incluirse aquí
debido a que, aunque no están propiamente clasificados como trastornos del aprendizaje,
sí que se encuentran entre sus criterios diagnósticos alguna alteración del aprendizaje
que puede ser objeto del artículo que aquí planteamos.
3.3.1 TRASTORNO DE LAS HABILIDADES MOTORAS
3.3.1.1 TRASTORNO DEL DESARROLLO DE LA COORDINACIÓN (315.4)
15
A. El rendimiento en las actividades cotidianas que requieren coordinación motora es
sustancialmente inferior al esperado dada la edad cronológica de la persona y su
cociente de inteligencia. Puede manifestarse, entre otras cosas, con caligrafía
deficiente.
B. El trastorno del criterio A interfiere significativamente en el rendimiento académico o en
las actividades de la vida cotidiana.
C. El trastorno no se debe a una enfermedad médica y no cumple los criterios de
trastorno generalizado del desarrollo.
D. Si hay retraso mental, las deficiencias motoras exceden de las asociadas
habitualmente a él.
3.3.2 TRASTORNOS DE LA COMUNICACIÓN
3.3.2.1 TRASTORNOS DEL LENGUAJE EXPRESIVO (315.31)
A. Las puntuaciones obtenidas mediante evaluaciones del desarrollo del lenguaje
expresivo, normalizadas y administradas individualmente, quedan sustancialmente por
debajo de las obtenidas mediante evaluaciones normalizadas tanto de la capacidad
intelectual no verbal como del desarrollo del lenguaje receptivo. El trastorno puede
manifestarse clínicamente a través de unos síntomas que incluyen un vocabulario
sumamente limitado, cometer errores en los tiempos verbales o experimentar
dificultades en la memorización de palabras o en la producción de frases de longitud o
complejidad propias del nivel evolutivo de la persona.
B. Las dificultades del lenguaje expresivo interfieren en el rendimiento académico o la
comunicación social.
C. No se cumplen criterios de trastorno mixto del lenguaje receptivo-expresivo ni de
trastorno generalizado del desarrollo.
D. Si hay retraso mental, déficit sensorial o motor del habla, o privación ambiental, las
deficiencias del lenguaje deben exceder de las habitualmente asociadas a tales
problemas.
3.3.2.2 TRASTORNO MIXTO DEL LENGUAJE RECEPTIVO-EXPRESIVO (315.31)
A. Igual que el criterio A del anterior trastorno pero se incluyen además dificultades para
comprender palabras, frases o tipos específicos de palabras, tales como términos
espaciales.
B. Las deficiencias del lenguaje receptivo y expresivo interfieren significativamente el
rendimiento académico o la comunicación social.
C. No se cumplen los criterios de trastornos generalizado del desarrollo.
16
D. Si hay retraso mental, déficit sensorial o motor del habla, o privación ambiental, las
deficiencias del lenguaje deben exceder de las habitualmente asociadas a tales
problemas.
3.3.2.3 TRASTORNO FONOLÓGICO (315.39)
A. Incapacidad para utilizar los sonidos del habla esperables evolutivamente y propios de
la edad e idioma del sujeto.
B. Las deficiencias de producción de los sonidos del habla interfieren en el rendimiento
académico o la comunicación social.
C. Si hay retraso mental, déficit sensorial o motor del habla, o privación ambiental, las
deficiencias del lenguaje deben exceder de las habitualmente asociadas a tales
problemas.
3.3.2.4 TARTAMUDEO (307.0)
A. Alteración de la fluidez y la organización temporal normales del habla (inadecuadas
para la edad del sujeto), caracterizada por ocurrencias frecuentes de uno o más de los
siguientes fenómenos:
- Repetición de sílabas y sonidos
- prolongación de sonidos
- interjecciones
- palabras fragmentadas
- bloqueos audibles o silenciosos
- circunloquios
- palabras producidas por un exceso de tensión física
- repeticiones de palabras monosilábicas
B. La alteración de la fluidez interfiere en el rendimiento académico o la comunicación
social.
C. Si hay un déficit sensorial o motor en el habla, las deficiencias del habla son superiores
a las habitualmente asociadas a él.
3.3.3 TRASTORNOS
PERTURBADOR
POR
DÉFICIT
DE
ATENCIÓN
Y
COMPORTAMIENTO
3.3.3.1 TRASTORNO POR DÉFICIT DE ATENCIÓN CON HIPERACTIVIDAD
A. Persistencia de seis o más síntomas de desatención o hiperactividad-impulsividad han
persistido por lo menos durante seis meses con una intensidad que es desadaptativa e
incoherente en relación con el nivel de desarrollo.
17
B. Algunos síntomas de hiperactividad-impulsividad o desatención que causaban
alteraciones estaban presentes antes de los siete años.
C. Algunas alteraciones provocadas por los síntomas se presentan en dos o más
ambientes.
D. Deben existir pruebas claras de un deterioro clínicamente significativo de la actividad
social o académica.
E. Los síntomas no aparecen exclusivamente en el transcurso de un trastorno
generalizado del desarrollo, esquizofrenia u otro trastorno psicótico, y no se explican
mejor por la presencia de otro trastorno mental.
3.3.3.2 TRASTORNO DISOCIAL (312.8)
A. Un patrón repetitivo y persistente de comportamiento en el que se violan los derechos
básicos de otras personas o normas sociales importantes propias de la edad,
manifestándose por la presencia de tres o más de los siguientes criterios durante los
últimos 12 meses y por lo menos de un criterio durante los últimos seis meses:
- agresión a personas o animales,
- destrucción de la propiedad,
- fraudulencia o robo,
- violaciones graves de normas.
B. El trastorno disocial provoca deterioro clínicamente significativo de la actividad social o
académica.
C. Si es de tipo infantil, se inicia por lo menos una de las características criterio de
trastorno disocial antes de los 10 años de edad.
3.3.3.3 TRASTORNO NEGATIVISTA-DESAFIANTE (313.81)
A. Un patrón de comportamiento negativista, hostil y desafiante que dura por lo menos
seis meses, estando presentes cuatro o más de los siguientes comportamientos:
- se encoleriza e incurre en pataletas,
- discute con adultos,
- desafía activamente a los adultos o rehúsa cumplir demandas,
- molesta deliberadamente a las personas
- acusa a otros de sus errores,
- es susceptible o fácilmente molestado por otros,
- colérico y resentido
- rencoroso o vengativo
B. El trastorno de conducta provoca deterioro clínicamente significativo en la actividad
social y académica.
18
C. Los comportamientos en cuestión no aparecen exclusivamente en el transcurso de un
trastorno psicótico o de estado de ánimo.
D. No se cumplen los criterios de trastorno disocial.
Además de los comentados hasta aquí, existen otros trastornos que podrían afectar a la
actividad académica del niño y que convendrían, como mínimo, tener presentes para un
tratamiento posterior. Por ejemplo:
- Trastorno de Ansiedad por separación (309.21). Los niños con este tipo de trastorno
pueden manifestar de forma recurrente, al alejarse del hogar, retraimiento social, apatía,
tristeza o dificultades para concentrarse en el trabajo. La negativa a ir a la escuela puede
dar lugar a problemas académicos y a evitación social. Igualmente, pueden manifestar
quejas somáticas que dan lugar a exploraciones físicas y a otras intervenciones médicas,
lo que se traduce por absentismo escolar.
- Mutismo selectivo (313.23). Las características asociadas a este trastorno incluyen
timidez, aislamiento, retraimiento, comportamiento controlador o negativista, en especial
en casa. Puede existir un grave deterioro de la actividad social y escolar. Aunque los
niños con este trastorno suelen poseer unas habilidades lingüísticas normales,
ocasionalmente tienen asociado un trastorno de la comunicación o una enfermedad
médica que cause anormalidades de la articulación.
- Trastorno de movimientos estereotipados (307.3) Aparece con frecuencia asociado
al retraso mental y cuanto más grave es el retraso, tanto mayor es el riesgo de
comportamientos autolesivos. Este trastorno también puede aparecer asociado a déficits
sensoriales graves.
- Problema Académico (V62.3). Esta categoría puede usarse cuando el objeto de
atención clínica es un problema académico que no se debe a un trastorno mental o que,
si se debe a un trastorno mental, es lo bastante grave como para merecer atención clínica
independiente. Por ejemplo, sería la existencia de un patrón gradual de fracaso o la
presencia de pocos logros significativos en una persona con una capacidad intelectual
adecuada en ausencia de un trastorno del aprendizaje o de la comunicación o cualquier
otro trastorno mental que pudiera explicar el problema.
- Trastorno de Tics: Trastorno de la Tourette (307.23). Los síntomas más frecuentes
asociados al trastorno de la Tourette son las obsesiones y compulsiones. También son
relativamente comunes la hiperactividad, la distractibilidad y la impulsividad. Con
frecuencia se observa malestar social, vergüenza, excesiva autoobservación y humor
depresivo. La actividad social y académica puede estar afectada por el rechazo
manifestado por otras personas o por la ansiedad experimentada al producirse los tics.
En casos graves, los tics pueden interferir directamente en las actividades cotidianas
como la lectura o la escritura.
- Trastornos adaptativos. El malestar o el deterioro de la actividad asociado a los
trastornos adaptativos se manifiesta frecuentemente a través de una disminución del
rendimiento en la escuela y con cambios temporales en las relaciones sociales.
19
RECURSOS PEDAGÓGICOS
Nos referimos en este apartado, a todos aquellos recursos que pone en marcha la
escuela, para alumnos con dificultades de aprendizaje y que van dirigidos a ofrecer una
atención individualizada y adaptada a las necesidades y déficits del niño, tanto en el
plano de la adquisición de las aptitudes escolares, como en el plano relacional-social. De
esta forma, se ofrece la posibilidad de una adaptación más completa y global del niño en
la escuela.
Podemos encontrar diferentes modalidades de intervención:
1. ATENCIÓN INDIVIDUALIZADA EN EL AULA ORDINARIA
Es recomendable la integración en el aula ordinaria de un niño con dificultades globales
en la adquisición de las capacidades escolares, para facilitar sus relaciones con otros
niños de su edad y su adaptación general a la escuela. No obstante, es preciso adaptar
los contenidos escolares y las estrategias educativas a las capacidades, nivel de
aprendizajes, momento evolutivo y características del niño.
Un equipo interdisciplinar formado por el maestro, psicólogo y/o psicopedagogo, realiza
una adecuación curricular, es decir, un programa educativo individualizado en el que se
plantean unos objetivos adaptados a las posibilidades del niño, para facilitar su
progresión escolar y evitar estancamientos.
El profesor de apoyo, puede actuar dentro del grupo-clase apoyando o colaborando con
el maestro-tutor, y ofreciendo una ayuda específica a los alumnos con necesidades
educativas especiales.
2. AULA DE EDUCACIÓN ESPECIAL
La educación especial en España aparece basada en cuatro principios básicos que
parten de distintas corrientes pedagógicas sobre Educación Especial que existen
actualmente en el mundo. Estos principios son: la Normalización, la Integración y la
Individualización.
La normalización se refiere a la necesidad de que la educación especial deberá impartirse
dentro del sistema educativo general, siempre que sea posible. La integración escolar
defiende el derecho de todos los niños a ser incluidos en los programas escolares. La
individualización, permite que cada niño reciba la educación que requiera, obteniendo una
atención individualizada, según las necesidades y ritmo evolutivo. Se trata de adaptar los
programas escolares a las necesidades y posibilidades de cada sujeto.
Otros países siguen planes educativos similares como el Reino Unido (Informe Warnock
1978 ) y los Estados Unidos ( PL-Ley Pública 94-142 de Noviembre de 1975 ). En la
actualidad, son considerados "niños con necesidades educativas especiales”, a todos
aquellos que presenten dificultades de aprendizaje sea por la presencia de "hándicaps ",
20
deficiencias intelectuales, motóricas o sensoriales, como por otras causas emocionales o
socio-culturales.
El aula de educación especial está diseñada para ofrecer esta atención de forma más
individualizada para niños con dificultades de aprendizaje severas. Se organiza en grupos
pequeños y homogéneos, y es conducida por un maestro especializado en educación
especial. Los niños acuden a ella unas horas a la semana (dependiendo de la
problemática que presenten y el grado de necesidad de esta ayuda), dentro del horario
escolar y continúan integrados en su aula ordinaria. La educación especial, debe ser
entendida como un continuo de prestaciones que van desde la ayuda temporal hasta la
adaptación permanente a largo plazo del currículum ordinario.
3. CLASE DE REFUERZO
Espacio dedicado para la orientación y ayuda a niños con dificultades en el rendimiento y
adquisición de contenidos escolares del aula ordinaria o afectos de un retraso simple y
global de los aprendizajes de escasa intensidad. Se trata de un grupo de alumnos
reducido que obtiene una mayor dedicación personalizada en áreas concretas
(matemáticas, lenguaje...).
4. ESCUELA ESPECIAL
La existencia de centros específicos de educación especial, permite aprovechar y
potenciar al máximo las capacidades de aprendizaje del alumno disminuido.
Especialmente, dirigido a niños con deficiencias mentales severas y profundas,
deficiencias motóricas muy graves con deficiencia mental media, severa o profunda,
deficiencia sensorial muy grave con deficiencia mental media, severa o profunda y
problemas graves de personalidad.
Las aulas de estos centros suelen acoger a un menor número de niños por clase que en
la escuela ordinaria y se elaboran programas específicos dirigidos a grupos de alumnos
más o menos homogéneos, en cuanto al tipo de déficit que presentan y al nivel
madurativo. También, ofrecen intervenciones individualizadas y específicas de tipo
reeducativo y rehabilitador de diversas áreas (logopedia, psicomotricidad, refuerzos y
reeducaciones específicas) y cuentan con la ayuda de una orientación psicopedagógica
(psicólogo o pedagogo).
Existen escuelas especiales, de tipo internado, indicadas para aquellos niños gravemente
alterados con importantes dificultades de desplazamiento y que residen lejos del centro, o
niños que viven en ambientes sociofamiliares inestables o desestructurantes.
En países sajones, existen un tipo de centros pedagógicos o escuela de día, a los cuales,
algunos alumnos acuden temporalmente a un refuerzo diario durante un periodo de su
curso evolutivo escolar, otros acuden un solo día o varios a la semana para someterse a
un programa especializado adecuado a sus dificultades, y otros acuden medio día y
permanecen paralelamente en su centro escolar.
21
5. ASPECTOS ESPECÍFICOS
5.1 NIÑOS CON CI MEDIOCRE
Se trata de niños cuyo CI está limitado en la zona de la mediocridad, sin que puedan
considerarse como afectos de retraso mental leve y su adaptación social es relativamente
buena.
Este grupo de niños si no presentan otro tipo de alteraciones puede pasar desapercibido,
sin causar graves problemas a lo largo de los primeros años de escolarización.
Generalmente, estos niños suelen tener una buena capacidad de memorización a pesar
de que presentan dificultades en su capacidad de razonamiento, y de valorar de manera
crítica una situación.
Estos niños pueden adaptarse correctamente en la escuela ya que su convivencia en
clase es aceptable y no perturba a los demás, ni ellos mismos sienten malestar por sus
dificultades concretas, más adelante lo más frecuente es que puedan ser rechazados por
sus compañeros. Esto crea una necesidad de disponer de sistemas educativos con un
nivel de exigencia más bajo ya que reclaman una gran atención y se hace latente una
necesidad de ayuda.
El diagnóstico de estas dificultades lo hará el profesor, y es el que mejor podrá vigilar la
aparición de estas. Una vez detectadas, el primer paso es el diagnóstico preciso con
ayuda del gabinete de orientación escolar, para planificar a continuación el tratamiento ó
programa correctivo adecuado: programas especiales de recuperación, aula especial,
grupo de apoyo, reeducaciones etc.
El hecho de descubrir precozmente una dificultad escolar, diagnosticarla con precisión y
aplicar las medidas terapéuticas necesarias, puede significar la diferencia entre el éxito y
el fracaso escolar del alumno. A veces el peso cae sobre la escuela, en el sentido de su
incapacidad para asimilar las características de los alumnos y en un quehacer
inadecuado en una enseñanza para todos.
5.2 LOS NIÑOS SUPERDOTADOS
El tema de la identificación de alumnos superdotados, alumnos con altas habilidades y
con talentos específicos, es uno de los más debatidos en el campo educativo. Es
necesario fijar un procedimiento de identificación de sujetos con altas capacidades en un
contexto educativo, esta identificación debe estar basada en una concepción de la
superdotación más o menos explícita, de esta definición va a depender la forma de
identificar a los alumnos, y la intervención educativa subsiguiente.
El sujeto se define como superdotado porque supera una puntuación que se considera
límite en inteligencia, creatividad o algún otro rasgo. La conceptualización de la
superdotación es muy amplia, por lo que la identificación de los sujetos con altas
capacidades, dependiente de este concepto, tiene distintos enfoques y métodos.
22
Desde un ámbito educativo, se han creado programas de identificación, orientación y
educación de sujetos superdotados en casi todas las partes del mundo, desde China
(Zha, 1993), hasta la mayor parte de los países de América Latina (Soriano y Blumen,
1993), pasando por varios países de África (Taylor, 1993).
La finalidad de este tipo de programas es fundamentalmente de dos tipos, la
investigación y la propia intervención educativa.
Una y otra perspectiva han de ayudar a definir la finalidad educativa de la identificación
que encuentra justificación en las siguientes consideraciones:
a) La identificación de alumnos superdotados en el contexto educativo tiene como
objetivo establecer un programa educativo que atienda adecuadamente a la diversidad de
estos alumnos de habilidades medias, y en el que se planteen las adaptaciones
curriculares necesarias.
b) Evitar desaprovechar las potencialidades de estos alumnos. El fracaso escolar
de los sujetos con alta capacidad, se sitúa en un porcentaje casi similar en estos sujetos
que en los alumnos de inteligencia media (García - Alcañiz,1992).
c) La identificación de sujetos con alta habilidad se sustenta desde los modelos
teóricos actuales, una vez que este tipo de modelos presentan la superdotación como
una característica multidimensional en la que hay diferentes patrones intelectuales de
superdotación.
d) En suma la identificación debe tener como finalidad el conocimiento de las
características individuales de todos y cada uno de los alumnos para adaptarnos a ellos,
potenciando al máximo sus posibilidades en el contexto educativo.
5.2.1 MODELOS DE SUPERDOTACIÓN Y CRITERIOS DE IDENTIFICACIÓN
Si revisamos la literatura científica sobre el tema nos encontramos con una diversidad de
modelos explicativos de lo que es la superdotación o la alta habilidad.
Cuatro grandes grupos de modelos:
a) Modelos basados en capacidades
b) Modelos basados en el rendimiento
c) Modelos cognitivos
d) Modelos socioculturales
a) Modelos basados en capacidades
Son aquellos modelos explicativos que destacan el papel predominante de la inteligencia
o las aptitudes en la definición de lo que es la superdotación. Se trata de una orientación
metódica y pragmática.
El estudio longitudinal de Terman, el cual no detallamos por no extendernos
excesivamente, sustenta la hipótesis de que unas altas capacidades, sobre todo
23
intelectuales, predisponen al menos para un rendimiento sobresaliente y ponen de
manifiesto la importancia de la inteligencia para el logro de altos niveles de
rendimiento académico y profesional.
Criterios de la Oficina de Educación USA.
La definición oficial que hace la Oficina de Educación de los Estados Unidos como
consecuencia de un estudio encargado por el Congreso Americano constituye un
paso histórico para fijar los criterios de la superdotación: Los niños superdotados y
con talento son aquellos identificados por personas cualificadas profesionalmente que
en virtud de sus destacadas capacidades son capaces de una alta realización. Estos
niños requieren programas educativos diferenciados y servicios más allá de los que
suministran los programas escolares normales en orden a realizar sus contribuciones
a sí mismos y a la sociedad.
Los sujetos capaces de altas realizaciones son aquellos con logro demostrado y/o
capacidad potencial en cualquiera de las áreas siguientes:
1. Capacidad intelectual general.
2. Aptitud académica específica
3. Pensamiento creativo o productivo.
4. Artes visuales y representacionales.
5. Habilidad psicomotora.
6. Habilidad de liderazgo.
La principal limitación de esta definición es que no tenga en cuenta otros factores
distintos a los intelectuales.
Modelo de inteligencias múltiples de Gardner
Gardner parte del supuesto de que los individuos tienen una serie de capacidades
distintas o inteligencias, con frecuencia independientes entre sí. Una capacidad es
una competencia demostrable en algún ámbito, que se manifiesta en la interacción
del individuo con el entorno.
Los siete tipos de inteligencias son:
1 .Inteligencia lingüística.
2 .Inteligencia musical.
3. Inteligencia lógico-matemática.
4. Inteligencia viso-espacial
5. Inteligencia corporal-cinética
6. Inteligencia intra-personal (conocimiento de uno mismo, adaptación, salud
psíquica).
7. Inteligencia interpersonal (capacidad para predecir diferencias entre individuos,
entender sus intenciones y motivaciones, y reaccionar en consecuencia)
b) Modelos basados en el rendimiento
Los modelos basados en el rendimiento, presuponen la existencia de un determinado
nivel de capacidad o de talento como condición necesaria, pero no del todo suficiente
para un alto rendimiento. La superdotación se define como un perfil de características que
24
se convierten en conductas de alto rendimiento en algún campo determinado, en lugar de
ser considerada una característica unitaria.
El modelo más representativo es el modelo de Renzulli, uno de los más influyentes en la
teoría de la superdotación.
Se define la superdotación como la combinación de tres características fundamentales
que actúan en interacción:
1) Inteligencia general (superior a la media).
2) Creatividad (considerada algo más que pensamiento divergente).
3) Compromiso con la tarea o motivación
Renzulli (1978) define su modelo como una agrupación de rasgos que caracterizan a las
personas altamente productivas.
c) Modelos cognitivos
Son aquellos que se centran en los procesos cognitivos utilizados en tareas bien definidas
y más o menos complejas, como las que están presentes en los tests de inteligencia o en
determinados contenidos académicos.
La ventaja principal de estos modelos es la de identificar procesos, estrategias y
estructuras cognitivas a través de las cuales se llega a una realización superior. Ello
contribuye a la comprensión de los mecanismos del funcionamiento intelectual y a la
forma en que se diferencian las personas superdotadas de las que no lo son y a valorar
estas diferencias de manera cualitativa y cuantitativa. A partir de aquí se pueden elaborar
y diseñar las medidas educativas necesarias para su mejora cognitiva.
EL modelo a destacar es:
-Modelo de R.J. Stenberg
Ha elaborado una teoría en la que sitúa las características diferenciales de los
superdotados en su capacidad de insight, en su perspicacia o capacidad para procesar
de forma novedosa la información (Sternberg y Davidson, 1995).
d) Modelos socioculturales
Estos modelos resaltan el papel de los factores culturales a la hora de definir la
superdotación, relativizando el concepto y restringiéndolo a un ámbito cultural
determinado.
5.2.2 MEJORA COGNITIVA Y SUPERDOTACION: UN MODELO PARA COMPARTIR EL
CONOCIMIENTO EN LA ESCUELA.
Tradicionalmente la respuesta educativa a los superdotados se ha centrado en tres
estrategias de atención a su diversidad: la aceleración (consiste en colocar al alumno
superdotado en un lugar ó nivel más avanzado que el que le corresponde); el
agrupamiento (emplazamiento de los mismos con compañeros de niveles y competencias
semejantes a las suyas); y el enriquecimiento (supone ajustar el curriculum de los
superdotados trabajando objetivos adecuados a sus recursos intelectuales, integrados y
compartiendo actividades y espacios con sus compañeros. La mejora cognitiva en el aula
25
usada como estrategia de enriquecimiento curricular y optimizadora del proceso de
enseñanza aprendizaje puede ser utilizada desde la escuela infantil para entender las
necesidades educativas de los alumnos superdotados.
1. Como favorecer las habilidades cognitivas durante la Educación Primaria (Nivel
1)
Este apartado recoge las habilidades básicas que se deben incluir en un modelo de
mejora cognitiva. Dicha mejora durante la Educación Primaria se ha de orientar a
estimular a los niños a generar ideas, analizar problemas y pensar. Es importante insistir
que el profesor mediador debería orientar deliberadamente su proceso de enseñanzaaprendizaje hacia el desarrollo de habilidades y procesos básicos de pensamiento. Para
ello ha de enseñar: a) habilidades y contenidos para adquirirlos, ya que tanto la
información, como los contenidos curriculares y el manejo de estrategias cognitivas,
conforman la base del pensamiento y permite a los niños pensar eficientemente; b)
organizar el aula proporcionando un ambiente motivador para que los alumnos puedan
defender sus ideas basadas en el razonamiento; c) favorecer el uso de estrategias de
estructuración e interacción; d) promover la metacognición a través de estrategias de
modelado, haciendo al niño consciente de sus propios conocimientos y e) proporcionar
instrucción explícita sobre la aplicación de lo aprendido.
A continuación hemos recogido una amplia gama de habilidades cognitivas que
consideramos hay que tener en cuenta en un modelo de mejora cognitiva.
-Secuenciar:
Potenciar la habilidad para establecer el orden lógico en la organización de las cosas. La
secuenciación permite al niño organizar las ideas y procesos dentro de una estructura
previamente establecida. Es una habilidad importante y necesaria para la planificación.
Directrices:
Identificar el propósito, la meta o el fin de los resultados de la ordenación; decidir que
objetos van primero y cuales al final; ordenar los objetos y hechos en un orden correcto;
comprobar si se ha dejado algo sin ordenar; leer en voz alta y evaluar el ordenamiento al
final; extraer conclusiones.
Ejercicios.
- Ordenar algunos dibujos con el fin de componer una historia.
- Ordenar objetos según la longitud desde el más corto al más largo.
- Como se hace un bocadillo de jamón y queso.
Primero.......Después....... y finalmente
-Comparar:
Se orienta a favorecer la habilidad de observar detenidamente cada elemento para
descubrir semejanzas y diferencias. La comparación es la base para la observación y la
clasificación.
Directrices.
26
Examinar objetos para compararlos y definir para qué se quiere comparar; identificar
todas las formas de establecer semejanzas; identificar todas las formas que nos ayuden a
establecer diferencias significativas; describir semejanzas y diferencias.
Ejercicios.
-Mostrar una naranja y una manzana, identificar las semejanzas y diferencias entre
ambas, extraer conclusiones.
-Comparar bolas de nieve y cubitos.
-Clasificar:
Desarrollar la capacidad para organizar conceptos, objetos y hechos según
características, usos y relaciones. Sirve para enseñar al niño a ordenar y clarificar ideas y
datos dentro de una estructura significativa.
Directrices.
Examinar los datos para identificar sus características; seleccionar las bases para
establecer la agrupación; clasificar los datos, objetos, conceptos o hechos según los
rasgos que comparten; nombrar los grupos basados en rasgos comunes; justificar el
porqué los conceptos, cosas, objetos y/o hechos se incluyen en una u otra clase.
Ejercicios.
-Usar cajas para clasificar lápices y objetos familiares que se utilizan en la clase.
-Proporcionar a los niños objetos familiares para que ellos los clasifiquen según criterios
que
ellos elijan.
-Clasificar animales recortados de revistas.
-Relación causa-efecto: considerar consecuencias.
Favorecer la capacidad para anticipar hechos y evitar imprevistos al tomar decisiones.
Saber considerar las consecuencias de los hechos permite ampliar su análisis, ir más allá
de los efectos inmediatos, evaluar y anticipar las consecuencias posibles, tanto pasadas
como presentes y futuras.
Directrices.
Saber establecer el efecto de los hechos; las causas nos dicen lo que pasó; buscar las
causas de algún suceso exige saber hacer preguntas como ¿cuáles serán los efectos y
consecuencias?; buscar los efectos exige preguntas como ¿cuáles son las causas?
Ejercicios.
1. ¿Cuáles podrían ser las causas para explicar que tu aparato de televisión no funcione?
2. ¿Cuáles serían las causas del llanto de un niño?
3. ¿Por qué llegamos tarde a la escuela?
Consecuencias inmediatas
A largo plazo
1. -----------------------------1.------------------------------27
2. -----------------------------3. ------------------------------
2.------------------------------3.-------------------------------
-Listado de atributos:
Consiste en enseñar a relacionar las palabras con las imágenes mentales; porque exige
clasificar, nombrar o “etiquetar”. Es una estrategia importante para adquirir y construir
vocabulario. La adquisición de vocabulario es un paso importante para ayudar a los niños
a construir habilidades cognitivas, creativas y psicosociales.
Directrices.
Examinar cosas para nombrarlas con exactitud; analizar modelos familiares; analizar
cosas desde su generalidad hasta su especificidad (desde árbol hasta limonero); buscar
la imagen mental de la palabra.
Ejercicios.
-Proporcionar a los niños un gran conjunto de dibujos que puedan nombrar de forma
concreta.
-Seleccionar un dibujo con varios elementos y demostrar oralmente cómo se podrían
denominar los mismos.
-Discutir formas de agrupación de los elementos.
2. Como favorecer las habilidades cognitivas durante la Educación Primaria (Nivel
2)
En estos niveles las habilidades se orientan hacia el desarrollo del pensamiento crítico,
definido como un esfuerzo persistente para examinar la evidencia sobre la que se
fundamentan creencias, soluciones o conclusiones, con el fin de aceptarlas o rechazarlas.
Las áreas abarcarían:
-Razonamiento lógico: Analogías
Se trata de enseñar a los niños las analogías y el lenguaje en sentido figurativo para así,
fomentar el análisis desde diferentes perspectivas.
-Planificación
Se enseña a diseñar el camino a seguir para lograr el objetivo preestablecido.
-Enfocar ideas
Consiste en pensar y expresar los puntos positivos, negativos e interesantes para analizar
ideas y situaciones. Permite enseñar a analizar las cosas con profundidad.
-Considerar todos los factores
Consiste en explorar todos los factores que se deben tomar antes de analizar una
situación, para tomar una decisión o resolver un problema.
-Pensar y considerar errores
Se pretende enseñar al alumno a debatir y considerar los propios errores y subsanarlos.
3. Potenciar el desarrollo de las habilidades psicosociales
28
A pesar de la importancia que tiene el desarrollo intelectual del superdotado, éste
necesita su tiempo para comportarse de acuerdo con su edad y nivel intelectual, ya que el
progreso emocional y social de un niño superdotado, casi siempre queda por detrás de su
desarrollo intelectual (Karners, 1987)
TÉCNICAS REEDUCATIVAS
1. CONCEPTO DE TÉCNICAS REEDUCATIVAS
Consideramos la reeducación como una técnica terapéutica que tiene como finalidad la
estimulación y potenciación de aptitudes y habilidades básicas del niño, así como la
superación de sus déficits a nivel intelectual y madurativo, necesarias para su desarrollo y
su adecuada adaptación al entorno socio-familiar y escolar.
Desde una perspectiva integradora, se incide sobre la totalidad del individuo teniendo en
cuenta las características de su personalidad. El niño recibirá una atención especializada
mediante un espacio y un tiempo para él, en el que será aceptado, escuchado y valorado
por el terapeuta estableciéndose una relación única, es decir, de empatía, comprensión,
seguridad y complicidad, que facilite al niño la motivación, la obtención de placer a través
de su propia acción, el deseo de aprender y la búsqueda de su autonomía. Asimismo, los
ejercicios, actividades o juegos que se planteen, estarán siempre adaptados a su
momento evolutivo, nivel de capacidad y personalidad, partiendo de lo que él sabe hacer
y nunca se entenderá como una continuación de la escuela.
2. ACTIVIDADES
2.1 COORDINACIÓN VISO-MOTRIZ:
La coordinación viso-motriz es la capacidad para coordinar la visión con los movimientos
del cuerpo o de sus distintas partes. Nuestros movimientos con los brazos y con las
piernas son guiados por la vista. La ejecución uniforme de varios movimientos, forman
una acción coordinada. Es importante trabajar previamente, la coordinación motriz
general antes de realizar ejercicios sobre el plano gráfico, mediante actividades motrices
globales en las que queda implicado todo el cuerpo y permiten la captación
sensoriomotriz y perceptual del espacio y el tiempo.
Juego de las estatuas: El niño debe detenerse ante una señal dada y permanecer
inmóvil representando una estatua. Ayuda a controlar su propio cuerpo inhibiendo su
acción, estimula la creatividad y la expresión corporal.
Juegos rítmicos: Son de gran valor para la coordinación general (adaptación a un
ritmo exterior, aceleración-deceleración del movimiento siguiendo una música, alternar
movimientos con el cuerpo de forma rítmica, crear ritmos nuevos con un tambor o
piano...).
Ejercicios de equilibrio : Seguir circuitos pasando por diversos obstáculos, subiendo
por una rampa, caminar por encima de un banco o barra de equilibrio, seguir camino
de tacos en el suelo, poner a prueba su equilibrio sobre una torre de cojines...
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Juegos con pelota: lanzar, recibir, botar, hacer puntería con diana o enceste... para la
coordinación ojo-mano. Chutar, parar, empujar pelota u otro objeto haciéndola deslizar
por un camino o circuito, organizar juegos diversos con pelotas... para la coordinación
ojo-pie.
2.2 MOTRICIDAD FINA:
Son tareas para ejercitar la capacidad de movimientos finos y precisos con las manos.
Indicadas para aquellos niños con dificultades para realizar tareas finas como atarse los
cordones de los zapatos o niños que presentan disgrafía. Se trata de actividades motrices
segmentarias en las que quedan implicadas pequeños grupos musculares de una parte
del cuerpo.
Ejercicios con los dedos (crear personajes pintando una cara en cada dedo y realizar
movimientos diversos con cada dedo), juego de sombras con las manos (realizar
figuras con las manos y observar la sombra que se proyecta).
Juego manipulativo-figurativo: Cuentas para enhebrado (construcción de pulseras y
collares), sirven también para trabajar la capacidad de discriminación de formas y
colores, y para la memorización de frecuencias. Cubos de tamaño escalonado para
construcción de torres, juego de tuercas y tornillos, modelaje con barro y plastilina,
manipulación del papel (hacer bolitas de papel de seda para pegar y realizar una
manualidad, papiroflexia), actividades de recortado y engomado libre (crear figuras
pegando recortes de papel), pintura con dedos...
Actividades sobre papel: Reseguir caminos con el dedo o con el lápiz, trazados,
coloreados, punteados,
hacer cenefas y bucles...
2.3 PERCEPCIÓN VISUAL:
La capacidad de percepción permite discriminar figura-fondo para poder seleccionar de
entre un conjunto de estímulos, un número limitado que se convierte en el centro de
interés. Los estímulos seleccionados forman una figura en nuestro campo perceptual, y el
resto, forman un fondo confuso. El fondo nos permite también, percibir con mayor
precisión la situación espacial del objeto o la figura.
Con estos ejercicios, ayudamos al niño a percibir con claridad y organizadamente las
figuras y símbolos escritos, sin distraerse de otros estímulos que le rodean, es decir,
focalizando adecuadamente la atención.
Actividades de discriminación:
- Nombrar diferentes categorías de objeto según su forma, color o textura (Tareas de
selección) o mediante el juego del Veo, veo. Buscar figuras, personajes o detalles en
una fotografía, dibujo o ilustración rica en detalles, Identificar objetos por medio del
tacto con los ojos cerrados.
- Ejercicios de detección de diferencias entre dos objetos (dos dibujos aparentemente
iguales, presentan pequeñas diferencias, el niño debe encontrarlas).
- Buscar la figura diferente a las demás entre un grupo de figuras iguales.
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- Encontrar formas de objetos o animales que se encuentran superpuestos en un
fondo confuso.
- Actividades de constancia perceptual: Supone la posibilidad de percibir que un objeto
posee propiedades invariables de forma, posición y tamaño, a pesar de la variabilidad
de su imagen en la retina del ojo.
Juego de reconocimiento de figuras presentadas en diferentes posiciones o
visualizadas desde diferentes planos.
- Relacionar objetos con figuras geométricas (cuadrado-mesa).
- Realizar escalas ordenadas por tamaño (de mayor a menor o viceversa) con
figuras u objetos.
- Aparear objetos utilizando conceptos opuestos (objetos o figuras contrarias por
su tamaño, ancho-largo o forma).
2.4 ESQUEMA CORPORAL:
Conocimiento intelectual que tiene de su propio cuerpo, en cuanto a sus diferentes
miembros, su situación y sus funciones.
Actividades de reconocimiento ante el espejo.
Dibujo de la figura humana:
- Completar el dibujo parcial de un personaje.
- Reseguir la silueta del cuerpo del niño tendido en el suelo sobre una hoja de papel
grande, después el niño puede colorear las distintas partes del cuerpo y dibujar las
partes que faltan.
- Recortar partes del cuerpo y ubicarlas en la silueta de una figura humana dibujada.
- Rompecabezas de la figura humana.
- Imitar posturas. Juego de las estatuas. Juego del escultor.
Juego de adivinar el personaje, (también. la acción, el oficio, la letra o el número):
Representar distintas posturas con el cuerpo o personajes, que deben ser adivinadas.
Representar emociones: Dibujo de una cara feliz, sonriente, llorando,
enfadado...podemos ayudarnos con un espejo.
Actividades de motricidad global: Ayudan a tomar conciencia de sí mismo, de sus
posibilidades motrices y limitaciones, así como de los distintos parámetros corporales.
Actividades de masaje: Recorrer el cuerpo del niño con una pelota, tela, cojín . ..El
niño percibe distintos tactos y presiones por las distintas partes del cuerpo que el
terapeuta puede ir nombrando.Pueden utilizarse toda clase de juguetes (coches,
muñeco) que el reeducando va desplazando por el cuerpo del niño o solo por un lado
del cuerpo (derecho o izquierdo).
Simetría corporal: Hacer posturas y reconocer su simetría o asimetría con respecto al
eje central del cuerpo. Mediante el juego del escultor el niño puede adoptar una
postura y el terapeuta (escultor) la convierte en simétrica. Completar figura humana,
dibujando el lado que le falta. Pegar gomets siguiendo la línea media imaginaria del
cuerpo para que el niño perciba ambos lados simétricos y las partes del cuerpo que
coinciden con la línea media.
Diferenciación en el propio cuerpo de la derecha y la izquierda: -Juego del pintor: El
niño pinta en un papel de gran tamaño o pizarra todo lo que puede abarcar con su
brazo dominante estirado, después lo hace con el otro brazo. Se puede hacer una
línea en la parte media y pintar con cada mano de un color.
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2.5 ORIENTACIÓN Y ESTRUCTURACIÓN ESPACIAL:
Estos ejercicios ayudan al niño en su orientación en el espacio y a organizar los estímulos
visuales.
Juegos de vivenciación y percepción del espacio, mediante juegos motores y creación
de circuitos. Permiten estructurar el espacio y limitarlo, así como crear diferentes
posibilidades de trayectorias y posiciones del cuerpo (arriba, abajo, detrás, delante, al
lado, cerca, lejos, corto, largo, junto y separado, por encima, por debajo, derechaizquierda). Se pueden situar puntos de referencia espacial y seguir órdenes.
Inversión y rotación de figuras: Se aconseja realizar estas actividades con material
manipulativo, figuras de cartón o madera antes de hacerlo sobre láminas.
- Hacer columnas de figuras en la misma posición.
- Poner triángulos o cuadrados en distintas posiciones, buscando todas las posiciones
posibles (apoyados sobre un lado o sobre un ángulo).
- Realizar series de figuras que van cambiando de posición a medida que van girando
sobre sí mismas.
- Señalar o pintar dibujos o figuras que se encuentran en la misma posición o
dirección (hacia arriba, hacia abajo, en diagonal, hacia la derecha o la izquierda).
Construcción con cubos y maderas. Copiar construcciones a partir de la visualización
de una lámina o crear construcciones nuevas.
Realizar mosaicos con figuras geométricas, rompecabezas, juego del Tangram.
Juego de modelos (con clavijas y tablero perforado): Se trata de copiar un modelo a
partir de una lámina que representa el tablero. Variantes: Se pude realizar dejando
observar la lámina solamente durante unos pocos minutos para trabajar la memoria
visual, combinando colores o utilizando un tablero y fichas de damas.
Copiar dibujos realizados en base cuadriculada o de puntos.
Juegos de simetría: Recortar una figura simétrica, doblarla por la mitad y abrir el papel
para observar los dos lados.
-Construir composiciones simétricas mediante el material de un juego de mosaico o
figuras geométricas de cartón, sobre una base cuadriculada en la que se indique la
línea media.
-Buscar objetos que sean simétricos.
-Juego de matar: Con una hoja doblada por la mitad y marcada su línea media, con
tres figuras o pequeños dibujos a cada lado, se marca un punto (se dispara) que se
proyectará al otro lado de la hoja intentando tocar algún dibujo del adversario.
Dictado de direcciones sobre hoja de papel cuadriculada.
Simbolizar gráficamente trayectos efectuados sobre un circuito (realizar trayecto entre
unos aros o tacos dispuestos en el suelo, para después representarlo gráficamente
sobre la hoja de papel).
Juego del detective: El niño debe adivinar los desplazamientos que realiza el
reeducador mientras espera con los ojos cerrados o de cara a la pared, habiéndose
fijado previamente en la posición de salida del terapeuta. Se puede realizar marcando
puntos referenciales en el suelo, circuitos o superficie cuadriculada.
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2.6 PERCEPCIÓN TEMPORAL Y RITMO:
El tiempo tiene un papel importante en la coordinación y ordenación de las distintas
secuencias de movimientos.
Debemos introducir los conceptos de rápido-lento, largo-corto, silencio-inmovilidad, fuerteflojo...
Conciencia de ritmos propio.
Imitación de gestos, movimientos alternados, seguimiento de estructuras rítmicas,
adecuación a un ritmo exterior, reproducción de ritmos con instrumentos musicales,
cambios de ritmo, pararse, continuar...
Representación gráfica de los ritmos.
2.7 RELAJACIÓN:
Mediante los ejercicios de relajación favorecemos la percepción del cuerpo y conciencia
de sí, dominio y control del gesto, de la respiración y del tono muscular. Disminuyen los
estados de fatiga y agitación, permitimos al niño encontrar placer en la inhibición del
movimiento y en el silencio, potenciamos su adaptación al medio, reacciones y
respuestas afectivas más adecuadas, así como la capacidad de atención y concentración.
Es necesario que el niño se sienta cómodo, en un lugar cálido, acogedor y silencioso.
Estos ejercicios se trabajan haciendo percibir al niño el contraste entre tensión y
distensión muscular, asociándolo a los conceptos de fuerte-flojo o duro blando.
2.8 MEMORIA:
Ejercicios o tareas que estimulen el proceso de recordar. Se trata de aplicarlo a
contenidos o materiales ya aprendidos y que se mantienen almacenados, para ser
utilizados en una etapa posterior.
Observar una lámina durante unos segundos y, seguidamente, realizar preguntas
verbal o de forma escrita, sobre dicha lámina. Éste ejercicio también serviría para
trabajar atención, percepción visual y lenguaje.
Juego del Memori que consiste en encontrar parejas idénticas de tarjetas presentadas
boca abajo y que deberán ir levantándose por turnos para descubrir su localización.
Juego de Simon. Se trata de ir recordando una serie de ítems, cada vez más
numerosos, presentados o bien en forma verbal o visual.
2.9 ATENCIÓN:
Son todas aquellas actividades que ayudan al niño a mantener una actitud perceptiva,
mantenida y persistente de forma exclusiva.
Buscar e identificar las diferencias existentes entre dos láminas aparentemente
iguales.
Realizar figuras con bloques de madera, copiando los modelos que se representan en
un dibujo. Las figuras han de ser idénticas al modelo en lo que a colores y disposición
de bloques se refiere.
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Unir puntos, ordenados numéricamente, para formar en último término una figura
reconocible.
Descifrar mensajes ocultos a partir de la descodificación de los símbolos en letras.
2.10 ESTRUCTURACIÓN DEL LENGUAJE:
En esta área englobaríamos los ejercicios o actividades basadas en el desarrollo de las
aptitudes lingüísticas así como el desarrollo del pensamiento y de la capacidad de
relacionarse socialmente.
Es primordial cuidar la pronunciación de todos los fonemas, ya que es una condición
necesaria para después hablar correctamente. Podemos realizar ejercicios de soplo, de
labios, de lengua, de posición de mandíbula, de mejillas, del paladar y del tipo
articulatorio (colocando correctamente la lengua y realizando los movimientos oportunos
para poder pronunciar). Es conveniente que estos ejercicios sean de corta duración y
variados enfocándolos como si fuesen un juego.
Historias desordenadas: Consiste en mostrar al niño diversas viñetas o partes
de una historia y proponerle que las ordene con un orden cronológico.
Palabras desordenadas: ordenar los elementos de una frase dándole un significado
coherente y lógico.
Tableros lógicos: se trata de que a partir de una información dada el niño sitúe en un
tablero en el que se encuentran nombres genéricos, los nombres concretos
correspondientes a cada uno de los anteriores. De esta manera el niño estructura la
información.
Palabras mutiladas: utilizamos frases del periódico partidas en horizontal y el niño debe
buscar cuales se corresponden.
Completar textos: consiste en que el niño rellene huecos que aparecen en un texto.
Corregir disparates en un texto.
Crear un alfabeto a partir de las letras de un periódico.
Localizar diferentes tipos de letras en un periódico.
Hacer puzzles de letras y palabras.
Clasificar noticias de un periódico respecto a un tema determinado.
Crear historias a partir de unas palabras dadas
Crear historias a partir de un título con palabras contrarias. Ej. “El gigante enano”
Acrósticos: a partir de las letras que componen una palabra generamos otras nuevas.
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Inventar el final de una historia.
Hacer descripciones: objetos, habitación, casa etc.
Expresar opiniones sobre temas de actualidad.
Cambiar las personas o tiempos verbales de un texto.
Caligramas.
Técnica de los trenes: presentamos previamente al niño símbolos asociados a cada
una de las partes de una oración, de esta manera el niño aprende a estructurar las
frases correctamente.
Inventar una historia a partir de una imagen.
Explicar todo lo contrario que se ve en una imagen.
Leer chistes e interpretarlos.
Rellenar los globos de un cómic.
Secuenciación de historias mediante la construcción del guión de una película.
Realizar sopas de letras.
Crucigramas.
Ordenar las letras de palabras que se presentan de manera desordenada.
Detectar la letra intrusa.
Escribir palabras que tengan unas determinadas letras fijas.
Fuga de vocales: se presentan al niño frases en las que falten algunas vocales y él
debe localizarlas.
Tonadillas con juegos de vocales: sustituir todas las vocales por una misma vocal.
Juego del ahorcado.
Adivina la frase: se coloca una frase en un gráfico con coordenadas y por turnos se
van diciendo letras hasta encontrar la frase correcta.
Mensajes en clave: crear un código que asocie cada una de las letras del alfabeto con
un signo determinado.
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Ordenar palabras según unos criterios determinados: por número de letras, por número
de sílabas, por orden alfabético.
Extraer de una serie de palabras por que criterio han sido asociadas.
Juego del stop: Escribir palabras que empiecen por una letra en diferentes columnas
(nombres de personas, comidas, países).
Bingo de palabras: se crean unos cartones en los que hay un determinado número de
palabras, estas palabras se escriben en otras tarjetas que colocamos en una bolsa. Se
van extrayendo tarjetas y se van tapando aquellas palabras que coincidan con las del
cartón.
Sopas de letras con sinónimos y antónimos.
2.11 ESTRUCTURACIÓN IDEATIVA
En esta área se pretende trabajar aspectos como la organización y la capacidad de
planificar y estructurar conceptos o ideas. Está destinado a niños con dificultades claras
en organizar sus trabajos escolares: realización de resúmenes, abstracción de ideas a
partir de un texto, o la simple planificación horaria de sus actividades diarias.
Los ejercicios que se propondrían aquí, tendrían que relacionarse además con ejercicios
de mantenimiento de la atención y concentración y con la estructuración del lenguaje.
Dibujar un mapa de su casa o piso, donde se incluyan todas las estancias bien
especificadas. Posteriormente se trataría de pedirle a la persona que explique
verbalmente la situación de cada habitación y como llegar hasta cada una de ellas.
Evidentemente, este dibujo puede extrapolarse a otros ámbitos que puedan facilitar o
motivar su ejecución. Como por ejemplo, el mapa de un cine, un teatro, una sala de
juegos, un polideportivo, etc.
Planificar horarios de ciertas actividades o programas. Es decir, establecer los horarios
y los programas de una cadena de televisión, de un gimnasio o de lo que esté más
relacionado con la persona en cuestión.
OTROS FACTORES A VALORAR
1. ORIENTACIÓN A LOS PADRES
Mediante una serie de entrevistas periódicas con los padres del niño, facilitamos la
comprensión del comportamiento del niño y, además, facilitamos la actitud más adecuada
que los padres deben adoptar ante algunas conductas de su hijo, con el fin de reforzar
positivamente aquellas que nos interesan y, a la vez, evitar aquellos comportamientos
negativos que perjudican o fomentan la problemática del niño.
Ante los trastornos del aprendizaje, se plantean como prioritarios, los siguientes objetivos:
Desculpabilizar a los padres y desangustiarlos, si es necesario, creando expectativas
nuevas.
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Ofrecer seguridad y comprensión hacia el niño, haciéndole consciente de sus
posibilidades y aceptando sus carencias o déficits.
Evitar conductas rígidas, inflexibles o de excesiva exigencia, pudiéndose adaptar a las
capacidades del niño. Ayudar a los padres a encontrar aquel término medio en el cual
no enfrentemos al niño ante tareas que no sea capaz de realizar, ni tampoco las
facilitemos, realizándolas nosotros por él, es decir, sobreprotegiéndole.
Fomentar la autonomía del niño, dándole pequeñas responsabilidades paulatinamente
y a medida que va siendo capaz, a través de hábitos de higiene, control de su material
escolar, orden y organización de sus objetos personales y juguetes.
Adquisición, por parte de los padres, de una serie de recursos que podrán ir aplicando
adaptándolos a las nuevas situaciones que vayan encontrándose.
Estimular el interés y la motivación del niño hacia su entorno a través del juego y la
relación, para darle la oportunidad de crecer por sí mismo en una actividad no
frustrante para él, como pueden ser las tareas escolares.
Encontrar una coherencia en la actividad educativa de ambos padres.
Aumentar las expresiones de elogio y reconocimiento ante los avances del niño,
reforzando así los comportamientos positivos. En muchas ocasiones, los pequeños
éxitos escolares de los niños son percibidos por los padres como “normales”, porque
piensan que forma parte de la evolución del niño y consideran que aprobar los
exámenes es su obligación. Sin embargo, para muchos niños, conseguir avanzar en
sus estudios requiere un esfuerzo importante.
Informar a los padres de los avances que van observándose en el niño como resultado
del tratamiento reeducativo.
2. COMUNICACIÓN CON LA ESCUELA
Es necesario siempre, tener un contacto directo con la escuela para conseguir un trabajo
coordinado, informar de los progresos o déficits del niño cada cierto tiempo y de forma
constante, obtener y ofrecer más datos que pueda ayudar tanto al terapeuta como a la
maestra al conocimiento y seguimiento del niño, su nivel de adaptación tanto en uno
como en otro ambiente.
De nuevo, se debe encontrar una coherencia entre la actuación de los padres, el de la
escuela y nuestra propia intervención.
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