La agenda educativa latinoamericana. Conversaci n con Margarita Poggi.

DIÁLOGOS DEL SITEAL
Conversación
con Margarita Poggi
La agenda educativa
latinoamericana
Abril 2013
Organización
de Estados
Iberoamericanos
Para la Educación,
la Ciencia y la Cultura
Organización
de las Naciones Unidas
para la Educación,
la Ciencia y la Cultura
Instituto Internacional de
Planeamiento de la Educación
Sede Regional Buenos Aires
DIÁLOGOS DEL SITEAL
Conversación con Margarita Poggi1
Directora del IIPE – UNESCO en Buenos Aires
«Es necesario profundizar
los procesos de
democratización
cuantitativos y cualitativos
en la educación
latinoamericana»
Es Directora de la Sede Regional Buenos Aires del Instituto
Internacional de Planeamiento de la Educación de la UNESCO (IIPE UNESCO Sede Regional Buenos Aires) desde enero de 2006.
Ha sido profesora en diversos seminarios de posgrados y maestrías en
distintas Universidades y centros académicos de América Latina.
Ha coordinado equipos de investigación, especialmente en el área de
evaluación, y ha sido responsable de proyectos de formación
orientados a supervisores y directivos escolares.
Se ha desempeñado como Directora Nacional de Información y
Evaluación de la Calidad Educativa en el Ministerio de Educación de
Argentina y como Directora General de Planeamiento del Ministerio
de Educación del Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires.
Ha sido consultora de diversos organismos internacionales y
nacionales.
Es autora de numerosas publicaciones y artículos sobre evaluación
educativa, formación de directivos e instituciones escolares.
1
La versión final de este texto fue realizada por Vanesa D’Alessandre a partir de los insumos elaborados por Carolina
Duer y Florencia Urosevich
1
DIÁLOGOS DEL SITEAL
¿Cuáles son, según su opinión, los temas más relevantes de la agenda
educativa regional?
Los temas más urgentes en la agenda educativa de América Latina se vinculan con la
necesidad de profundizar el proceso de democratización, cuantitativa y cualitativa, de
la educación. La democratización cuantitativa supone garantizar acceso, permanencia
y egreso, según los niveles definidos por cada sistema educativo. Si bien este asunto
ha venido ocupando las agendas durante toda la segunda mitad del siglo pasado, el
desarrollo no ha sido lineal, continuo y progresivo. De hecho, las dictaduras, en cada
uno de los países, han puesto distintos frenos a esta expansión cuantitativa2. La
democratización cualitativa tiene que ver con lo que tradicionalmente se enuncia
como la “calidad” de la educación, concepto sobre el cual sigue habiendo mucha
discusión, fundamentalmente vinculado con el desafío de garantizar que los alumnos
puedan tener acceso al conocimiento definido como relevante para cada uno de los
tramos de la educación. El tema de la calidad educativa empieza a aparecer
tibiamente en la década de los ’80 e irrumpe en los ’90, fuertemente asociado a los
resultados académicos de los alumnos, en correspondencia con la expansión de los
sistemas de evaluación que —por esos años— se desarrollan prácticamente en todos
los países de la región3. Por otro lado, hay una amplia gama de temas que tienen que
ver con el reconocimiento y el respeto a la diversidad en las trayectorias educativas.
La educación inclusiva apunta a garantizar el derecho a la educación a toda la
población, más allá de la pertenencia étnica o racial4, la condición de ser mujer o
2
El análisis del proceso de expansión cuantitativa del nivel primario en la región latinoamericana durante los últimos
sesenta años da cuenta del pasaje desde una situación de marcada heterogeneidad, hacia un panorama de
generalización del acceso y graduación del nivel primario. En algunos países latinoamericanos, en el año 1955 sólo el
20% de la población lograba completar el nivel mientras que en otros esta proporción superaba el 80%. A mediados de la
década del 2000, se observa que en todos los países latinoamericanos la gran mayoría de los niños comienzan y
terminan el nivel primario. En contraste, durante el mismo período, el acceso y graduación del nivel medio parte de una
situación generalizada de bajo acceso y graduación hacia otra de marcada variabilidad entre países. A mediados de la
década del 2000, se observa que en algunos países cerca del 80% de los jóvenes lograron culminar sus estudios medios,
mientras que en otros sólo el 20% logra graduarse. Más información puede consultarse en el Capítulo 2 del Atlas de las
Desigualdades Educativas en América Latina: La expansión de la escolarización desde mediados del siglo XX
http://atlas.siteal.org/capitulo_2
3
En relación a los alcances y las limitaciones de los estudios evaluativos internacionales, suele destacarse que los
mismos ofrecen un cúmulo no despreciable de información para el análisis de tendencias, que los Ministerios de
Educación de cada uno de los países deben considerar al momento de identificar avances y desafíos pendientes. Sin
embargo, también resulta pertinente señalar que este tipo de estudios suele ser criticado desde argumentos que señalan
que por un lado, simplifican o reducen la cuestión de la calidad educativa a los resultados obtenidos y por el otro,
destacan a aquellos países que alcanzan los mejores rendimientos exponiéndolos como metas a las cuales el resto debe
aspirar. Así, se despliega un discurso que ubica a todos los países en una misma recta de progreso y transformación,
soslayando la necesaria adecuación de cada sistema educativo al reconocimiento de la diversidad cultural que lo
atraviesa. Respecto a los diversos matices y significados que puede adoptar la noción de calidad aplicada a educación,
Ignacia Toro del Río y Juan Bravo Miranda en el marco del aporte al Debate 8 del SITEAL mencionan que la calidad de
los sistemas educativos es una asunto que excede a los resultados de aprendizaje. En este sentido, destacan la
necesidad de incorporar las siguientes dimensiones al concepto calidad: (a) las condiciones en que los estudiantes
participan en los procesos de enseñanza aprendizaje (salud y alimentación, disposición a la escolarización, apoyo
familiar, acceso al lenguaje en el que se imparte la enseñanza) (b) el ambiente en que este proceso se desarrolla
(ambiente escolar seguro, protector, de respeto de la diversidad, con acceso a recursos materiales adecuados) (c) las
características del currículo (un currículo que propicie logros relevantes en el ámbito de las competencias esenciales para
la vida, de los valores, y de las competencias creativas y afectivas) (d) aspectos relacionados con la cuestión docente
(docentes capacitados en el uso de metodologías de enseñanza centradas en los estudiantes, con manejo del grupo de
estudiantes) (e) diseño de herramientas de evaluación que promuevan el acceso a los aprendizajes esperados; en
términos de conocimiento, habilidades y actitudes.
Más información puede consultarse en Calidad de la educación en Chile: un desafío permanente http://www.siteal.iipeoei.org/sites/default/files/siteal_debate08_12202010_bravomiranda.pdf
4
Durante las últimas décadas, se han registrado importantes avances en el acceso y graduación de la población indígena
y afrodescendiente en los tramos obligatorios de la educación formal. No obstante, persisten importantes desigualdades y
retrasos en la adecuación de los sistemas educativos a los contextos multiculturales. Más información puede consultarse
en el Informe SITEAL 2011: La educación de los pueblos indígenas y afrodescendientes http://www.siteal.iipeoei.org/informe_2011/; el cuaderno 14: La situación educativa de la población indígena y afrodescendiente
http://www.siteal.iipe-oei.org/sites/default/files/cuaderno14_20121019.pdf, el Capítulo 8 del Atlas de las Desigualdades
2
DIÁLOGOS DEL SITEAL
varón, la presencia de determinadas necesidades educativas especiales, entre otras
cuestiones. Esto ha estado más presente en la agenda a partir de los ’90 y a lo largo de
la década de los 2000. Considerando globalmente la región, esta agenda refleja parte
de los desafíos educativos pendientes. Por otra parte, es importante considerar las
distintas formas de expresión de las desigualdades en cada uno de los niveles y países
y en el interior de cada país. En este sentido, todos los países de la región están
atravesados por profundas desigualdades sociales y educativas, lo que se evidencia al
considerar un tema específico y analizarlo según determinados grupos poblacionales
o distintas regiones geográficas. Entre las distintas formas que asume la desigualdad,
se encuentran aquellas vinculadas con el nivel socioeconómico de la población, el área
geográfica de residencia (urbano rural), la pertenencia a grupos étnicos o a la
población afrodescendiente y el género.
¿En qué medida considera que el derecho a la educación orienta la definición
de esta agenda?
Pensar y definir la educación como un derecho está
ganando espacio y visibilidad en las agendas regionales,
lo que no quiere decir que las políticas estén
garantizando el pleno ejercicio de ese derecho a toda la
población.
Todo el sistema de Naciones Unidas enfatiza la educación como un derecho humano
fundamental 5 , que tiene sentido en sí mismo pero que además habilita para el
ejercicio más consciente de otros derechos civiles, sociales, políticos a los que los
ciudadanos debemos tener acceso. El paradigma del capital humano y la idea de las
tasas de retorno entran en tensión con el enfoque de derechos humanos en
Educativas en América Latina: El acceso a la escuela en hogares con ascendencia indígena en 11 países de América
Latina http://atlas.siteal.org/capitulo_8 y el Capítulo 9 del Atlas de las Desigualdades Educativas en América Latina:
Diferencias y continuidades de la situación educativa en espacios territoriales indígenas http://atlas.siteal.org/capitulo_9
5
La educación goza oficialmente de la condición de derecho humano desde que se adoptó la Declaración Universal de
Derechos Humanos en 1948. Desde entonces, se ha reafirmado en numerosos tratados mundiales de derechos
humanos. Estos tratados establecen el derecho de todos los niños a la enseñanza primaria gratuita y obligatoria; la
obligación de desarrollar la enseñanza secundaria, respaldada por medidas que la hagan accesible a todos los niños, y el
acceso equitativo a la enseñanza superior, más la responsabilidad de proporcionar una instrucción básica a las personas
que no hubieren completado la enseñanza primaria. Además, afirman que la finalidad de la educación es promover la
realización personal, robustecer el respeto de los derechos humanos y las libertades, habilitar a las personas para que
participen eficazmente en una sociedad libre y promover el entendimiento, la amistad y la tolerancia. Desde hace largo
tiempo se reconoce que el derecho a la educación no sólo abarca el acceso a la enseñanza, sino además la obligación de
eliminar la discriminación en todos los planos del sistema educativo, establecer unas normas mínimas y mejorar la
calidad. Además, la educación es necesaria para el cumplimiento de cualesquiera otros derechos civiles, políticos,
económicos o sociales.
Más información puede consultarse en http://unesdoc.unesco.org/images/0015/001588/158893s.pdf
3
DIÁLOGOS DEL SITEAL
educación6. Estos enfoques empezaron a tener presencia a partir de la década del ’60
y tuvieron su pico en los ’90 cuando las políticas neoliberales se desarrollaban en
buena parte de los países de la región. Frente al fracaso de las políticas educativas de
corte neoliberal, la perspectiva de derechos está cada vez más presente. Esto supone
dos cuestiones fundamentales: la primera es que todos los niños, niñas, adolescentes
y adultos deben tener garantizado el ingreso, la permanencia, el egreso y el acceso al
conocimiento, en su pasaje por el sistema educativo. La otra tiene que ver con que
todos puedan desarrollar sus capacidades a lo largo de la vida, lo que nos advierte que
hay todavía mucho por hacer.
¿Cuáles considera que son los avances y los desafíos pendientes en relación
con cada uno de los niveles del sistema educativo?
En relación con el nivel inicial, si bien es a partir de los ’90 que la mayor parte de los
países define la sala de cinco o preescolar como parte de la educación obligatoria, la
región cuenta con una larga tradición en el nivel inicial7. La educación inicial, como
parte del sistema de educación formal, ha ido adquiriendo un lugar importante en las
agendas regionales. México define su obligatoriedad desde los 3 años y hay otros
países en los que el tramo de educación obligatoria comienza a los 4 años. Por otra
parte, es preciso considerar que la educación de la primera infancia comienza mucho
antes del ingreso al sistema formal. Por eso la UNESCO refiere a la “Atención y
educación de la primera infancia”8. El trabajo con los niños y niñas debe apuntar a
garantizar el desarrollo integral de esa población, lo que involucra el cuidado, la
atención y la educación desde las primeras etapas de la vida. Desde la perspectiva de
derechos, las políticas deben asegurar la atención y el cuidado a la familia, el entorno
social más próximo, en donde cada niño o niña se va desarrollando.9 Aquella visión
6
Desde estos enfoques, los esfuerzos que realizan los Estados para el desarrollo de sus respectivos sistemas educativos
son concebidos principalmente como inversiones que adquieren legitimidad en sus efectos económicos, desplazando el
sentido de la educación como derecho humano fundamental. Se trata de postulados que hacen foco en la rentabilidad de
ciertas acciones, considerando la eficacia de su posterior impacto sobre la economía. Desde una lógica económica, las
inversiones a corto plazo destinadas a poblaciones en situación de riesgo resultan justificadas y sostenidas por significar
una posible reducción de los costos sociales futuros. Asimismo, la inversión en el desarrollo de la primera infancia, en
particular, resulta estratégica desde este paradigma puesto que se espera que retorne con creces en la producción de
futuros ciudadanos altamente productivos y gobernables. Más información puede consultarse en Informe SITEAL 2009:
Primera infancia en América Latina: La situación actual y las respuestas desde el Estado http://www.siteal.iipeoei.org/informe/228/informe-2009
7
La especificación de los tramos obligatorios de educación establecidos por cada país pueden consultarse en los Perfiles
de países elaborados por el SITEAL http://www.siteal.iipe-oei.org/perfiles_paises
8
La Atención y Educación de la Primera Infancia es el conjunto articulado de servicios y programas orientados a la
primera infancia que contribuyen a la supervivencia, el crecimiento, el desarrollo y el aprendizaje de los niños pequeños,
incluidas la salud, la nutrición y la higiene, así como al desarrollo cognitivo, social, afectivo y físico, desde el nacimiento
hasta el ingreso en la enseñanza primaria en estructuras formales, informales o no formales. Esos servicios y programas
abarcan diversos dispositivos, desde los programas destinados a los padres hasta las guarderías comunitarias o
familiares, los servicios de atención en centros institucionales y la enseñanza preescolar que se imparte frecuentemente
en las escuelas.
Más información puede consultarse en Conferencia Mundial sobre Atención y Educación de la Primera Infancia:
Documento conceptual en http://www.waece.org/unesco-appei.pdf y Atención y Educación de la Primera Infancia: Informe
Regional en http://unesdoc.unesco.org/images/0018/001892/189212s.pdf
9
En el campo de las políticas orientadas a la primera infancia se encuentra plenamente vigente la preocupación por
desarrollar estrategias que se alejen de las clásicas aproximaciones sectoriales de las políticas públicas, promoviendo
acciones transversales e intersectoriales o con fuerte sentido integral en la concepción del desarrollo humano, algo que
las políticas sectoriales por sus propias características no podrían contemplar. De hecho, es fácilmente observable en los
documentos oficiales de los países cómo cada vez que éstos se refieren a las políticas de niñez lo hacen casi
inmediatamente acompañados del calificativo “integrales”. Ello expresa un hecho cada vez más visible, que es la
creciente necesidad –presente en el debate de las políticas sociales en la región– de tender hacia políticas que, en torno
4
DIÁLOGOS DEL SITEAL
utilitaria, que justifica la importancia de la asistencia al nivel inicial en función de lo
que esto supone en las trayectorias escolares de los niños y, en el último extremo, en
el desarrollo económico de un país, no debe ser el principio que oriente las políticas
educativas para la primera infancia, aún cuando no pueden desconocerse esos efectos.
Un gran tema pendiente en relación con la atención a la primera infancia tiene que
ver con la manera en que el Estado regula la provisión de estos servicios. Por no
formar parte de la educación obligatoria, mucha de esta oferta está sostenida por
organismos privados, sindicatos o gremios, y el Estado es el responsable de establecer
los criterios para asegurar el desarrollo integral de los niños.
Con respecto a la educación primaria, se tiende a decir que es un nivel en el cual el
acceso se encuentra casi universalizado. Sin embargo, cuando se mira en el interior de
cada uno de los países se identifican regiones geográficas o grupos poblacionales en
donde esta afirmación no es correcta10. La expansión de este nivel —así como la del
secundario— reproduce el patrón de las desigualdades sociales, alcanzando primero a
la población urbana de sectores medios y altos, luego a la población urbana de
sectores más pobres, posteriormente a la población que vive en ámbitos rurales y a la
población que forma parte de ciertos grupos étnicos o población afrodescendiente,
con la característica de que, en general, los factores de vulnerabilidad se combinan. Se
trata de desigualdades sociales que exceden al sistema educativo, pero que este
reproduce en su proceso de expansión. Encontrar grupos poblacionales a los que la
oferta de la educación primaria no llega no quiere decir que no haya una escuela, sino
que esta no es accesible en el sentido más amplio del término. La cuestión no es sólo
llegar a la escuela, sino también permanecer y egresar. Además, en el nivel primario,
muchos países de la región presentan altos índices de repitencia desde grados muy
tempranos.
El segundo estudio del laboratorio de UNESCO11 marca dos cuestiones interesantes,
una tiene que ver con la incidencia de la asistencia al nivel inicial en los resultados
que obtienen los alumnos en este estudio, y la otra es que los repetidores no
a desafíos específicos, articulen esfuerzos provenientes de las más diversas áreas de gobierno, en reconocimiento de la
creciente complejidad que subyace a cada uno de los retos que la sociedad enfrenta actualmente.” Más información
puede consultarse en Informe SITEAL 2009: Primera infancia en América Latina: La situación actual y las respuestas
desde el Estado http://www.siteal.iipe-oei.org/informe/228/informe-2009
10
Una primera aproximación al panorama educativo latinoamericano desde la perspectiva del acceso y finalización del
nivel primario revela que si bien el acceso a la educación primaria se encuentra universalizado en algunos países y muy
extendido en otros, la finalización del nivel sigue siendo un desafío para los sistemas educativos latinoamericanos. De
acuerdo a la última información disponible, a finales de la década del 2000, más del 80% de los niños de la región se
encuentra escolarizado en el nivel primario. La variabilidad entre países revela dos grupos bien definidos. Aquellos en
donde el acceso al nivel primario supera el 90%, y aquellos en donde las tasas netas de escolarización primaria se
encuentran por debajo de ese valor. No obstante, a los 15 años - entre tres y cuatro años pasada la edad teórica de
finalización del nivel primario - se observa que la proporción de adolescentes que logró finalizar dicho nivel fluctúa entre el
60% y el 97%, lo cual revela las dificultades diferenciales de los sistemas educativos para sostener y acompañar a los
niños durante su paso por la escuela primaria. Desde la perspectiva del acceso no se observan brechas sociales o
geográficas relevantes. En contraste, la finalización del primario revela un panorama muy diferente. Las brechas entre la
proporción de adolescentes de 15 años con primario completo se amplían considerablemente al segmentar la población
según el área de residencia y el estrato social de origen. Se observan variaciones muy considerables en la proporción de
adolescentes que lograron culminar el nivel primario de acuerdo al área geográfica en que residen. Las brechas sociales
son aún más pronunciadas.
Para más información consultar el Dato destacado Nº21: El desafío de universalizar el primario http://www.siteal.iipeoei.org/datos_destacados/280/el-desafio-de-universalizar-el-nivel-primario y el Capítulo 5 del Atlas de la Desigualdades
Educativas en América Latina:
Los problemas del nivel medio, ¿comienzan en la escuela primaria?
http://atlas.siteal.org/capitulo_5
11
Se trata del Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo (SERCE). Más información puede consultarse en
http://diniece.me.gov.ar/images/stories/diniece/evaluacion_educativa/internacionales/SERCE%202006.%20Los%20apren
dizajes%20de%20los%20estudiantes%20de%20America%20Latina%20y%20el%20Caribe.pdf
5
DIÁLOGOS DEL SITEAL
consiguen mejores resultados. Esto último pone en cuestión el supuesto efecto
remedial de una repitencia que por un lado expone a los alumnos al mismo tipo de
práctica que la provocó y por el otro —fundamentalmente en el nivel medio—
constituye la antesala del abandono de la escuela. Con respecto a la educación
primaria otro tema tiene que ver con la pertinencia curricular, el modo en que se
define el contenido relevante y cómo esto afecta a ciertos grupos poblacionales. Hay
una gran discusión, especialmente en países con altos porcentajes de población
indígena o afrodescendiente, sobre si las propuestas curriculares ponen en evidencia
la diversidad de la población a la que está destinada. Si bien esto no es exclusivo de la
primaria, aparece aquí fuertemente en relación con los procesos de alfabetización
inicial. Muchos países de la región reconocen múltiples lenguas como oficiales. En
Paraguay el guaraní es una lengua oficial, tanto como el español, en México hay más
de sesenta lenguas oficiales. Más allá de las políticas de educación intercultural
bilingüe, algunos autores sostienen, entre ellos Sylvia Schmelkes, que la
interculturalidad en la educación debe estar orientada a toda la población12.
El nivel secundario, junto con la educación inicial, es otro de los temas que ha
aparecido con más fuerza en las agendas educativas de la región, planteando
interesantes desafíos. En los noventa hubo un proceso de ampliación de la
obligatoriedad del ciclo inferior de la secundaria (o secundaria baja) y a partir de la
década de los 2000 se está asistiendo a una segunda ola de definición de la educación
secundaria como obligatoria, incluyendo el segundo ciclo (o ciclo superior). Con
respecto a la expansión de este nivel, se registra, como ya ha sido mencionado
anteriormente, la tendencia a reproducir el mapa de desigualdades sociales13. Excepto
particulares modalidades como la educación técnica, el secundario históricamente se
ha conformado como un nivel destinado a preparar para la continuidad de los
estudios superior universitarios, con una fuerte matriz selectiva vía acceso al nivel. En
Argentina, por ejemplo, recién el gobierno democrático de Alfonsín quitó el examen
de ingreso al secundario. Actualmente, esta matriz selectiva opera en el interior del
nivel, donde importantes índices de repitencia en los primeros años culminan en el
abandono de la escuela. François Dubet, sociólogo francés, hace referencia a procesos
de destilación fraccionada que tienen lugar dentro de la escuela secundaria,
diferenciándose de lo que ocurría décadas atrás cuando la selección operaba con
12
Al respecto Sylvia Schmelkes menciona en el Informe de Tendencias Educativas 2006 del SITEAL que “(…) a los
indígenas se les da menos; se les ofrece lo que se cree que necesitan, pero poquito, menos que a los demás; se los
margina de las decisiones educativas y no se toman en cuenta sus demandas. Por eso, los indígenas han reclamado una
educación intercultural para toda la población y no solamente para ellos. Una educación que muestre a la población el
valor de la diversidad y el importante aporte cultural de cada uno de nuestros pueblos, una educación que combata el
racismo (…)”. El texto completo de este recuadro puede consultarse en http://www.siteal.iipeoei.org/sites/default/files/informe_2006_-_capitulo_2.pdf
13
Un análisis de la asistencia al primer tramo de la educación secundaria en dos contextos bien diversos —escenarios
urbanos integrados y urbanos con actividad industrial, por un lado y escenarios rurales pobres y rurales indígenas, por el
otro— torna evidente la potencia del accionar estatal para revertir —o moderar— la tendencia a la reproducción del mapa
de las desigualdades sociales que presenta la expansión de este nivel. Mientras que los adolescentes que habitan en los
contextos más integrados asisten en forma generalizada a los primeros años de la escuela media independientemente del
país del que se trate, la situación de los adolescentes que habitan en los escenarios más excluidos es muy variada en
cuanto a la asistencia al primer ciclo del nivel, dependiendo de la capacidad de los diferentes estados de implementar
políticas nacionales que impacten favorablemente en la posibilidad de estos grupos de acceder a la escuela. A modo
ilustrativo, cabe mencionar que mientras en los escenarios rurales pobres o rurales indígenas de Honduras sólo el 3% de
los adolescentes vive en municipios donde la asistencia al primer tramo de la secundaria se encuentra generalizada, este
valor asciende al 96,3% en el caso de Perú. Para más información consultar el Capítulo 7 del Atlas de las Desigualdades
educativas en América Latina: ¿Acceden todos los adolescentes a la escuela media? Diferentes situaciones en 8 países
de América Latina http://atlas.siteal.org/capitulo_7
6
DIÁLOGOS DEL SITEAL
mayor énfasis en el ingreso14. Nos encontramos frente a un nivel que se plantea como
obligatorio y decisivo en la formación general de todo ciudadano pero que al mismo
tiempo está atravesado internamente por fuertes prácticas de selectividad. A esto
debe agregarse el tema de las diferencias entre generaciones y las relaciones con la
autoridad en la adolescencia que eclosionan en la escuela secundaria. El mundo
adulto y el mundo adolescente responden a códigos diversos que entran en diálogo en
el proceso de enseñanza y aprendizaje 15 . La cultura juvenil se ha vuelto casi
desconocida para los profesores, lo que se manifiesta en distintos tipos de
conflictividad. Al conversar con actores del nivel secundario aparece la cuestión de
formas inéditas de expresión de la violencia en la institución junto a miradas
nostálgicas hacia la escuela secundaria del pasado (una escuela idealizada). Esto debe
llevar a revisar la institución secundaria para atender las nuevas problemáticas que
posiblemente hace cincuenta o sesenta años no aparecían por la selectividad que tenía
lugar fuera del sistema educativo16.
En la actualidad, la permanencia y el egreso de la
secundaria configuran el gran desafío.
En relación con la paridad de género ¿cuáles son las principales tendencias
que identifica al enfocar en los tramos de educación obligatorios?
La región ha sido el escenario de grandes avances en los últimos 20 años. En relación
con el nivel primario, no mucho tiempo atrás, varios países presentaban una clara
situación de desigualdad por género, con una menor asistencia escolar de las niñas
respecto de los varones. En ese sentido, se registran importantes avances en términos
14
En relación a la noción de destilación fraccionada, Dubet y Martuccelli afirman que “(…) masificación y profundización
de las desigualdades van a la par en un sistema que ya no se presenta como la yuxtaposición de escuelas de “castas”,
sino como un largo proceso de destilación fraccionada. En semejante sistema no es necesario que los descartes brutos
de éxito sean elevados para producir, al final del recorrido, grandes diferencias, porque la multiplicación de paliers de
selección arrastra un crecimiento geométrico en las desigualdades iniciales (…)” Dubet, Françoise y Martuccelli, Danilo
(1998) En la escuela. Sociología de la experiencia escolar. Editorial Losada, Buenos Aires, Pág. 50.
15
En el Informe de Tendencias Sociales y Educativas 2006 “La Escuela y los Adolescentes” los autores afirman que “(…)
los adolescentes son hoy la gran incógnita de las escuelas medias: inentendibles para unos, curiosos y entusiastas para
otros, inquietos, diversos, cambiantes, dan origen a un gran número de interrogantes sobre los que los establecimientos
educativos encuentran escasas respuestas convincentes u orientadoras. Cómo lograr que asuman como propio el
proyecto educativo, cómo interactuar con ellos, cuál es la estrategia institucional que permite retenerlos y convertir su
paso por la escuela en una experiencia productiva y enriquecedora son preguntas recurrentes de docentes y directivos
que ponen en evidencia la dificultad de producir una educación de calidad (…)”. El texto completo puede consultarse en
http://www.siteal.iipe-oei.org/sites/default/files/informe_2008_-_introduccion.pdf
16
En el Dato Destacado ¿Por qué los adolescentes dejan la escuela? se señala que “(…) cuando las privaciones
económicas o el déficit en la oferta de servicios educativos explican la desescolarización se está frente a un obstáculo
que se interpone entre la voluntad de las dos partes implicadas en la escolarización: adolescentes y escuela. Por el
contrario, el “desinterés” supone que el encuentro entre adolescentes y escuela no se produce porque una de las partes –
los adolescentes y también sus familias- no se apropia de la promesa que ofrece estudiar. La escuela para los
adolescentes que declaran no estar interesados en seguir estudiando no constituye una opción al momento de estructurar
el presente, o más aún, no es percibido como un recurso para proyectarse a futuro; el desinterés es otra forma de
expresar ‘la escuela (esa escuela) no es para mi’. La escuela no representa a este grupo de adolescentes, es ajena (…).
El texto completo puede consultarse en http://www.siteal.iipe-oei.org/sites/default/files/siteal_2013_03_13_dd_28_0.pdf
7
DIÁLOGOS DEL SITEAL
de equidad. Esto no quiere decir que cuando se analizan ciertas regiones geográficas,
zonas rurales aisladas o algunos grupos poblacionales específicos, siga habiendo
deudas importantes en términos de la paridad de género en el acceso a la primaria.
En el nivel secundario la tendencia empieza a indicar una mayor asistencia de
mujeres que de varones, lo que se acentúa en la educación superior. Por otra parte,
estudios evaluativos como el SERCE y PISA17 indican que, en general, las mujeres
obtienen mejores resultados de aprendizaje en lengua o alfabetización lingüística y los
varones en las pruebas de matemáticas y ciencias o alfabetización científica. Hay
excepciones a esto, por ejemplo en Argentina, en el último PISA las mujeres
obtuvieron mejores resultados en alfabetización científica que los varones.
Considerando que el género de ningún modo habilita el acceso diferencial a
determinados contenidos en detrimento de otros, resulta interesante preguntarse a
partir de esta información provista por los estudios evaluativos: ¿qué patrones
culturales se están reproduciendo en la escuela para que ofrezcan estos resultados? Se
trata de un interrogante cuyo abordaje requeriría otro tipo de estudios más
cualitativos. En este mismo sentido, el nivel superior presenta mayor asistencia de
mujeres que de varones, pero concentradas en cierto tipo de carreras vinculadas con
servicios como educación y salud, mientras que es llamativa su menor asistencia en
otro tipo de carreras llamadas científicas o en las ingenierías. En términos generales,
en América Latina se explora poco el vínculo del género y la educación, mientras que
en África, por ejemplo, al ser tan desiguales los procesos de asistencia escolar entre
varones y mujeres, el peso de la evidencia instala con fuerza este tema en la agenda de
ciertos organismos. Lo cierto es que no es posible conformarse con la paridad de
género que presenta la región en la primaria. Es un logro, hay que marcarlo, pero
también hay que mirar un poco más allá.
A modo de síntesis ¿podría darnos su opinión sobre el papel que actualmente
desempeñan los actores centrales en la definición de la agenda educativa
regional, en particular las organizaciones de la sociedad civil, el sector
empresarial y el Estado?
Frente a las políticas neoliberales de los años ’90, cuando el Estado era devaluado,
había que desguazarlo y privatizar parte de las áreas de su competencia, en la última
década asistimos en América Latina a una revalorización del Estado que se posiciona
como garante del desarrollo de ciertas políticas en torno al bien común, con matices
según los países. Por otro lado, las organizaciones de la sociedad civil han ido
ganando densidad y espesura en términos de visibilidad y de dar voz a demandas de
determinados grupos poblacionales18. En relación a los movimientos estudiantiles, el
17
Desde el año 2000, el Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos de la OCDE (PISA, por sus siglas en
inglés), se aplica cada tres años en todos los países miembros, así como en varios países asociados. Más información
puede consultarse en: http://www.oecd.org/pisa/pisaenespaol/
18
Entre las principales organizaciones de la sociedad civil orientadas a promover el derecho a la educación se destaca la
campaña Latinoamericana por el Derecho a la Educación. La CLADE es una articulación plural de organizaciones de la
sociedad civil que actúa en defensa y promoción del derecho a una educación pública y gratuita para todos y todas, de
responsabilidad del Estado, que responda a las dimensiones de asequibilidad, accesibilidad, aceptabilidad y rendición de
cuentas. Quiere promover una transformación con miras a la implantación de un nuevo modelo de desarrollo que
responda al buen vivir, a la justicia social, a la dignidad humana y a la relación armónica con el medio ambiente en los
países de América Latina y el Caribe.
Más información puede consultarse en http://www.campanaderechoeducacion.org/v2/index.php
8
DIÁLOGOS DEL SITEAL
caso más relevante es el de los pingüinos en Chile, con reivindicaciones no sólo
ligadas a la universidad sino a todo lo que ha acontecido con esos jóvenes, sus
trayectorias escolares y el modo en que esto impacta en la posibilidad de acceder a los
estudios universitarios. Por su parte, grupos empresarios de cada país también se
expresan en relación con la política educativa. Algunas iniciativas de este tipo son
Empresarios por la educación en Colombia, Todos por la educación en Brasil, Juntos
por la educación en Paraguay19. Muchas veces lo que reclaman ciertos actores sociales
entra en conflicto con lo que cuestionan otros. La pretensión de responder a todas las
demandas planteadas no solo por las asociaciones empresarias sino también por parte
de otras como sindicatos por ejemplo, complejiza la política educativa y, en este
sentido, es central el rol del Estado como articulador de las múltiples demandas con
las políticas que desarrolla e implementa.
19
Para más información acerca de estas iniciativas consultar:
Empresarios por la Educación (Colombia) http://fundacionexe.org.co/?page_id=2596,
Todos Pela Educação (Brasil) http://www.todospelaeducacao.org.br,
Juntos por la Educación (Paraguay) https://www.facebook.com/JuntosporlaEducacion.Paraguay
9