Instructivo para docentes
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Instructivo para docentes SERVICIO DE MEDIACIÓN ARTÍSTICA Obras del Catálogo de Programación Artística de Red Cultura para Estudiantes del Sistema Escolar Formal PROGRAMA DE FOMENTO AL ARTE EN LA EDUCACIÓN Proyecto 2012 Idea original, contenidos y edición María Inés Silva LINC Artes y Públicos Producción Francisca Maturana Realización material pedagógico Ana María Infante y Karina Pimstein Realización audiovisual Pablo Herrera Producción a cargo de Pablo Rojas Durán Consejo Nacional de la Cultura y las Artes Coordinación general y supervisión de contenidos Alejandra Serey Weldt y Alejandra Claro Eyzaguirre Consejo Nacional de la Cultura y las Artes Diagramación: Carolina Ríos Farías Edición y corrección de estilo: Susana Rodríguez Valdecantos CONSEJO NACIONAL DE LA CULTURA Y LAS ARTES Departamento de Ciudadanía y Cultura Sección de Educación Artística Plaza Sotomayor 233, Valparaíso www.estaciondelasartes.com Roberto Ampuero Ministro Presidente del Consejo Nacional de la Cultura y las Artes Carlos Lobos Mosqueira Subdirector Nacional Jorge Rojas Goldsack Jefe Departamento de Ciudadanía y Cultura Contenidos I. Presentación II. Etapas de implementación del Servicio de Mediación Artística III. Actividades pedagógicas a realizar en el aula 1. Actividades a realizar en el aula por asignaturas 2. Actividades a realizar en el aula bajo la forma de proyectos 3. Materiales de apoyo IV. Actividades pedagógicas a realizar en el centro cultural V. Marco conceptual de enfoques educativos 1. Aprendizaje por competencias 2. Metodología de proyectos VI. Enfoques para la evaluación 1. Concepto de rúbrica 2. Situaciones de evaluación I. Presentación El Servicio de Mediación Artística de Obras del Catálogo de Programación Artística de Red Cultura para Estudiantes del Sistema Escolar Formal es un proyecto del Consejo Nacional de la Cultura y las Artes (CNCA), que tiene como objetivo principal desarrollar acciones de mediación artística para las obras de este catálogo que aporten al proceso de enseñanza-aprendizaje desarrollado en los colegios del país. De esta manera, se busca contribuir al proceso de formación cultural y participación crítica y consciente de niñas, niños y jóvenes. Al mismo tiempo, se busca apoyar la articulación entre los centros culturales y los establecimientos educacionales de una comunidad, para lograr una mejor integración de estos centros al proceso de educación artística y cultural. Las acciones de mediación artística han sido desarrolladas bajo la forma de una propuesta de material pedagógico relativa a los proyectos artísticos del catálogo. Este material incluye: 1. Un documento de actividades pedagógicas para realizar: a) en el aula y b) en el centro cultural. 2. Un video sobre el proceso de creación artística de las obras seleccionadas. 3. Un glosario de términos de la disciplina artística en la que se enmarca el proyecto artístico seleccionado. 4. Un instructivo para docentes. 5. Un instructivo para el centro cultural. La implementación de las actividades pedagógicas ha sido organizada en cuatro momentos de ejecución: 1. Actividades a realizar en el aula de manera previa al encuentro con la obra y/o artistas. 2. Actividades a realizar en el aula posteriormente al encuentro con la obra y/o artistas. 3. Actividades a realizar en el centro cultural frente a la obra y con artistas. 4. Actividades a realizar en el centro cultural que no consideran la presencia de la obra ni de artistas, pero que están vinculadas con el proyecto artístico seleccionado. Las actividades pedagógicas han sido diseñadas a partir del establecimiento de vínculos entre los contenidos del proyecto artístico y los contenidos curriculares de diversas asignaturas. Instructivo para docentes II. Etapas de implementación del Servicio de Mediación Artística En términos generales, la implementación del Servicio de Mediación Artística cuenta con las siguientes etapas: 1. El centro cultural de la comunidad programa uno de los proyectos artísticos del catálogo. 2. El centro cultural se contacta con los establecimientos educacionales de la comunidad para informar sobre el contenido del proyecto artístico programado y las fechas de presentación. 3. El centro cultural organiza encuentros y reuniones con las/los docentes de los establecimientos educacionales para presentar y entregar el material pedagógico que se ha desarrollado para ese proyecto. 4. El centro cultural coordina con los/las docentes una agenda de trabajo para la realización de las actividades propuestas en el material pedagógico y que se desarrollan en el centro cultural: - asistir a la obra, - realizar actividades con artistas y - realizar actividades sin la presencia de artistas. 5. Las/los docentes realizan las actividades propuestas para el aula antes de asistir al centro cultural para participar del proyecto artístico. 6. Los/las docentes asisten con sus estudiantes al centro cultural para participar del proyecto artístico. 7. Las/los docentes asisten con sus estudiantes al centro cultural para realizar las actividades propuestas sin la presencia de la obra y/o artistas. 8. Los/las docentes realizan las actividades propuestas para realizar en el aula después de asistir al proyecto artístico. Instructivo para docentes III. Actividades pedagógicas a realizar en el aula Las actividades pedagógicas para desarrollar en el aula han sido formuladas a partir de dos enfoques educativos: aprendizaje por competencias y metodología de proyectos (ver el apartado V. Marco conceptual de enfoques educativos). Bajo esta lógica, el cuadernillo propone: 1. Actividades a realizar por asignatura. 2. Actividades a realizar bajo la forma de proyectos. Las actividades están organizadas en dos momentos de ejecución: a) Actividades previas al encuentro con la obra y/o artistas. b) Actividades posteriores al encuentro con la obra y/o artistas. Las actividades previas y las actividades posteriores han sido formuladas como una secuencia en el proceso de aprendizaje; sin embargo, en caso de que la/el docente no cuente con los tiempos ni recursos para realizarlas según la secuencia propuesta, las actividades pueden implementarse de modo independiente. Las actividades previas tienen como principales objetivos: - Explorar conocimientos de las/los estudiantes. - Vincular el proyecto artístico con diferentes contenidos curriculares en distintos niveles educativos. - Activar habilidades perceptivas. - Activar competencias analíticas. - Motivar hacia la experiencia artística y cultural. Las actividades posteriores tienen como principales objetivos: - Generar una valoración respecto de la obra artística. - Generar una valoración de la experiencia cultural. - Desarrollar pensamiento propio. - Propender a la interrelación entre contenidos. - Vincular a los/las estudiantes con su entorno y quehacer cultural, generando comunidad. - Impulsar la generación de un discurso en las obras creativas. - Fomentar la creatividad de las/los estudiantes. Las actividades están organizadas por niveles educativos (Primer Ciclo, Segundo Ciclo y Enseñanza Media) y en relación con las diferentes asignaturas en las que pueden ser trabajadas. En algunos casos, una misma actividad se encuentra vinculada a más de una asignatura con el fin de ampliar las posibilidades de implementación y enriquecer los resultados desde una perspectiva transversal. Instructivo para docentes 1. Actividades a realizar en el aula por asignaturas Como ya fue señalado, en el material pedagógico se proponen actividades referidas a una o más asignaturas. El objetivo de cada actividad propuesta es vincular los contenidos curriculares obligatorios con contenidos presentes en el proyecto artístico seleccionado. La/el docente debe analizar la actividad propuesta en función de su programación trimestral, semestral o anual con el fin de planificar su implementación y definir el número de horas que destinará a ella. Con respecto al número de horas pedagógicos destinadas a las actividades, se deja abierta la posibilidad de que el docente adecue las actividades en función de sus tiempos, condiciones de implementación y recursos materiales con los que cuenta. Cuando las actividades están referidas a más de una asignatura, se proponen dos opciones: a) La/el docente de cualquiera de las asignaturas involucradas puede trabajar la actividad solamente en su asignatura y adecuar la propuesta en función de los contenidos de su curso y nivel educativo. b) Los/las docentes de las asignaturas involucradas pueden realizar un trabajo coordinado con el fin de implementar las actividades en conjunto. 2. Actividades a realizar en el aula bajo la forma de proyectos Estas actividades, denominadas “proyecto” en el material pedagógico, suponen un trabajo coordinado y planificado entre docentes de dos o más asignaturas, que se realiza en un periodo de tiempo mayor y requiere la asignación de un mayor número de horas pedagógicas. La planificación de estas actividades supone que las/los docentes implicados analicen en conjunto la propuesta en función de su programación trimestral, semestral o anual. A partir de ello, deben desarrollar una calendarización para la implementación de las actividades en las diferentes asignaturas y definir el número de horas que cada docente destinará. Es importante señalar que estas actividades ofrecen la posibilidad de ser adecuadas y en función de los tiempos y las condiciones de implementación con que cuenten. Por otra parte, cabe destacar que muchas de las actividades propuestas bajo la forma de “proyecto” también pueden ser consideradas como sugerencias para que el/la docente las adecue a una asignatura específica y las trabaje según lo planteado en el apartado 1 (Actividades a realizar por asignaturas). En síntesis, el material pedagógico ofrece una formulación diversa de las actividades con el fin de dejar abiertas las posibilidades de adecuación y profundización de estas, en función de los intereses, creatividad, condiciones de implementación y particularidades de la realidad de cada establecimiento educacional. Instructivo para docentes 3. Materiales de apoyo Según se plantea en la Presentación, como complemento a las actividades pedagógicas a desarrollar en el aula, el Servicio de Mediación Artística incluye: a) Un glosario de términos de la disciplina artística en la que se enmarca el proyecto artístico seleccionado. b) Un video sobre el proceso de creación de la obra. a) Glosario El Servicio de Mediación Artística ha desarrollado glosarios en las disciplinas de: Teatro; Artes Visuales y Nuevos Medios; Danza; y Marionetas. En ellos se presentan los principales términos que se utilizan en cada disciplina. Se incluyen, además, referencias bibliográficas que permiten profundizar y ampliar las nociones entregadas. b) Video El Servicio de Mediación Artística ha desarrollado videos, de aproximadamente 10 minutos de duración, en los que se presenta el/la artista y/o la compañía que realizan el proyecto artístico seleccionado. Este material audiovisual da cuenta de la historia, visión de mundo, propuesta artística y proceso de creación de la/el artista y/o la compañía. Puede ser utilizado en el marco de la realización de las actividades previas y posteriores en el aula, así como también para ser presentado en el centro cultural. En relación a las actividades previas, el video permitirá introducir a las/los estudiantes en el universo de las/los artistas y apoyar las actividades propuestas en las diferentes asignaturas. Con respecto a las actividades posteriores, el video puede ser utilizado para estimular la profundización de la experiencia artística frente a la obra y apoyar las actividades. Por otra parte, la presentación de este video en el centro cultural constituye una aporte para la realización de actividades con los/las estudiantes en las que no se encuentran presentes los/las artistas. Por último, este material puede ser utilizado por el centro cultural como estrategia de mediación cultural para distintos públicos durante la temporada de presentación de la obra (por ejemplo, las familias y entorno cercano de las/los estudiantes que desarrollen el proyecto). Instructivo para docentes IV. Actividades pedagógicas a realizar en el centro cultural Estas actividades han sido formuladas en directa y estrecha relación con las que se realizan en el aula. Ellas completan un proceso de educación artística basado en tres momentos: 1. Desarrollo de actividades anteriores y posteriores a la experiencia sensible. 2. Encuentro sensible con la experiencia artística: obra y artistas. 3. Desarrollo de actividades para el fomento y expresión de la creatividad. Las actividades en el centro cultural son organizadas por el equipo de trabajo de este. Como se plantea en el apartado II (Etapas de implementación del Servicio de Mediación Artística), es la institución cultural que programa el proyecto artístico quien coordina con los establecimientos educacionales las distintas actividades a realizar en este espacio. Para mayor información ver Instructivo para el centro cultural. Instructivo para docentes V. Marco conceptual de enfoques educativos 1. Aprendizaje por competencias Desde hace más de dos décadas, el desarrollo de competencias en las/los estudiantes se ha convertido en una prioridad en diversos países pioneros en la innovación educacional. Esto se debe a la constatación empírica de que no todo proceso educativo convierte a los estudiantes en personas capaces de lograr desempeños reales y concretos en su entorno. Las reformas educativas en Chile han recogido la teoría surgida de diversas investigaciones y prácticas, y han intentado sentar las bases de una educación que no se conforma con el “enseñar”, sino que se centra en el “aprender”. Sin duda, ambos términos son las dos caras de una misma moneda, aunque poner el acento en uno u otro sentido, cambia la forma de entender el proceso educativo. Lo que se entiende por “competencia” en educación es amplio y posee matices, tanto según la época y autores que se han hecho cargo de este tema, como si se refiere a la educación escolar o a la educación superior. Sin embargo, la educación en competencias se refiere, esencialmente, al desarrollo de habilidades que facultan al estudiante para llevar a cabo un “hacer” (procedimiento), sustentado en un “saber” (concepto), y de una forma determinada (actitudes). Así, se observa que el solo hecho de aprender algo conceptualmente, al modo de la escuela tradicional, no faculta a quien aprende para llevar a cabo una acción, lo que se entiende como un límite real en el saber. La competencia es un saber en acción. La educación basada en competencias supone un proceso dinámico interactivo entre estudiantes y docentes, cuya base son los contenidos y cuyo centro son los “supuestos del aprendizaje significativo”. Siguiendo a Antoni Zabala (1995), para alcanzar un aprendizaje significativo, estos supuestos implican flexibilidad y adaptabilidad de la planificación docente a las necesidades de los/las estudiantes a lo largo de todo el proceso de enseñanza-aprendizaje. Esto implica que quien enseña debe contar con medios y estrategias para atender una variedad de necesidades presentes en el aula (he aquí la importancia de la capacitación permanente). Se requiere, además, tener en cuenta los conocimientos previos y aportaciones de las/los estudiantes. El/la estudiante debe ser el punto de partida de todo proceso educativo, el cual se desarrollará al establecer retos alcanzables y generar una zona de desarrollo próximo. Se establecen las metas construyendo sobre la realidad y ayudando a las/los estudiantes a encontrar sentido a lo que aprenden y a lo que hacen. Así, todo proceso de enseñanza-aprendizaje debe estar contextualizado y se deben señalar los objetivos de las actividades de manera previa. Por otra parte, la intervención docente debe ajustarse a las necesidades de los/las estudiantes y ser contingente. El rol de quien enseña debe ser de soporte, dando autonomía a quien aprende para que logre sus objetivos. Además, para el logro de dichos objetivos, es fundamental la generación de un clima y unas relaciones que fortalezcan la autoestima y el autoconcepto, y faciliten la comunicación e interacción en la negociación de significados y la construcción conjunta de saberes. Instructivo para docentes Aprender implica elaborar una representación personal de los contenidos, interiorizarlos e integrarlos a los esquemas propios de conocimiento. Entonces, ningún aprendizaje ocurre desde cero. Todo lo que se aprende se suma a un esquema de conocimiento, desarrollado en mayor o menor medida, que da sentido al aprendizaje. Esta incorporación de conocimiento ocurre mediante un proceso activo, en el que el/la estudiante encuentra sentido, es capaz de organizar e integrar el conocimiento, para luego profundizar y ampliarlo y, finalmente, hacer un uso significativo de él. En este proceso entran en juego las actitudes y percepciones positivas frente al aprendizaje, así como hábitos mentales que permiten la metacognición y la autoregulación. El desarrollo de competencias implica una secuencia de actividades en fases progresivas, dirigidas al aprendizaje significativo. Estas fases requieren la acción tanto de estudiante scomo de docentes, como se explicita a continuación: a) Fase exploratoria: los/las estudiantes ponen en acción algunas habilidades cognitivas específicas. Aquí se explicitan ideas y experiencias previas, son organizadas y registradas, y se analizan para derivar el desafío de aprendizaje. El/la docente, en tanto, contextualiza el foco de aprendizaje, formula preguntas para estimular el recuerdo de ideas y experiencias previas y plantea interrogantes y desafíos. b) Fase de introducción de nuevos puntos de vista: requiere la descripción de actividades que lleven a las/los estudiantes a buscar y seleccionar información, conceptualizar o identificar los pasos de un procedimiento y contrastar las ideas previas con esta nueva información. La/el docente presenta información, entrega instrucciones para la tarea de búsqueda y explicita los productos esperados. Además, entrega apoyo a la organización de conocimientos y contrastación con ideas previas. c) Fase de ampliación de nuevos conocimientos: requiere que el/la estudiante relacione el conocimiento adquirido con sus conocimientos previos, diferencie el conocimiento adquirido de los otros que posee y reflexione acerca de lo que aprendió y cómo lo aprendió. Mientras, el/la docente guía este proceso presentando nueva información y orientaciones para que se lleve a cabo. Además, realiza retroalimentación y recapitulación de las actividades. d) Fase de uso significativo y transferencia de conocimiento: aquí se movilizan y aplican los conocimientos a situaciones reales o simuladas de transferencia, las que han sido presentadas por el/la docente, con instrucciones y objetivos claros. La/el docente, además, entrega orientaciones para la transferencia y realiza retroalimentación acerca de los avances de los estudiantes. 2. Metodología de proyectos La metodología de proyectos se complementa con lo planteado en el punto anterior y supone una inserción a nivel escolar de la dinámica del trabajo en grupo, tanto desde el/la docente como desde el/ la estudiante. A través de esta dinámica, se plantea cómo presentar un contenido investigado dándole un enfoque más propio y eficaz. Luego, se requiere resolver creativamente un objeto que varía de formato: se ejercita el lenguaje escrito, las habilidades orales, las posibilidades teatrales, la creación plástica y musical, entre otros. Se trabajan la definición de roles, las capacidades organizacionales, los liderazgos, el valor de la tolerancia, el poder de síntesis y la metacognición. Instructivo para docentes La metodología de proyectos plantea que, antes de cualquier buena ejecución, hay conocimiento: integración y activación de contenidos conceptuales, habilidades y destrezas. En este enfoque, los estudiantes cambian su rol desde un aprendizaje pasivo y memorístico hacia uno activo. Deben elaborar un producto de enseñanza, autoevaluarse y desarrollar competencias sociales a través de grupos de trabajos. Los docentes deben hacer un giro en su trabajo asumiendo un rol de facilitador del trabajo de los estudiantes. Deben dejar el aislamiento tradicional e incorporar prácticas colaborativas para afectar directamente el núcleo pedagógico. La formación y reflexión permanente sobre este quehacer se vuelve una necesidad. La preocupación por conseguir resultados más equitativos y de mayor calidad pone como uno de los focos de análisis a los procesos de enseñanza al interior del aula, pero también se consideran, dentro de estos aprendizajes significativos, todas aquellas experiencias fuera del aula que colaboran con la incorporación de habilidades y nexos entre los contenidos. Existen muchas variantes de esta metodología, pero en términos generales se puede entender como una estrategia de aprendizaje que se enfoca en el desarrollo de los conceptos centrales y la adquisición de competencias a través de un carácter interdisciplinario entre dos o más sectores de aprendizaje. Ella involucra a los/las estudiantes en la solución de problemas y otras tareas significativas (con metas definidas), que les permiten la construcción de aprendizajes colaborativos y autónomos, y que culminan en productos tangibles generados por ellos mismos: “Dígame y olvido, muéstreme y recuerdo, involúcreme y comprendo” (proverbio chino). La metodología de proyectos considera que el aprendizaje es un proceso que ocurre vinculado a situaciones de la vida real y que, para resolver las tareas o problemáticas de la vida real, se requiere de más de una disciplina, junto con conocimientos procedimentales, actitudes y valores (Álvarez Martín, 2005). Esta metodología tiene características que la hacen muy ventajosa a la hora de desarrollar aprendizajes de calidad que ponen en el centro a un/a estudiante activo/a en sus aprendizajes, acercándose a la perspectiva constructivista. Lo central de este enfoque es que la/el estudiante se enfrenta a un problema complejo que debe solucionar mediante la aplicación de conocimientos, lo que le permite la construcción de nuevos significados. El/la estudiante aprende en la interacción con otras/os, puede elaborar personalmente lo aprendido, logrando con ello que el aprendizaje le sea funcional y significativo (Denegri, 2006). La metodología de proyectos busca vincular a los/las estudiantes con los desafíos del mundo real, para desarrollar en ellos/ellas aprendizajes relevantes y competencias fundamentales que les servirán para desenvolverse a lo largo de la vida. Los problemas están vinculados a la práctica y a situaciones de trabajo reales como una fórmula efectiva de aprendizaje. Así, se ofrece una amplia variedad de contextos educativos con lo que el estudiante desarrolla su particular estilo de aprendizaje, y donde las capacidades construidas y los contenidos aprendidos son fácilmente transferibles a situaciones semejantes. Por otra parte, esta metodología permite el desarrollo de amplios tipos de aprendizajes. Pone en práctica una “acción completa” (Tippelt, Lindemann, 2001), al desarrollar competencias específicas, com- Instructivo para docentes petencias metodológicas y competencias sociales. La/el estudiante aprende conceptos y principios disciplinares, aprende a planificar y desarrollar las secuencias del proyecto, y aprende a cooperar con otras/os y a trabajar en equipo. Al mismo tiempo, se incentiva la búsqueda, análisis e interpretación de información y la construcción del propio aprendizaje, el planteamiento y la resolución de problemas, y la integración conceptual, desarrollando competencias y habilidades cognitivas superiores. A través de esta metodología, se genera un contexto ideal para aprender el uso de tecnologías de computación y otras, se proporciona un espacio para que el/la estudiante construya su propia identidad, se comprenda y pueda interpretar el mundo en el que vive. Además, permite el autoconocimiento de las fortalezas y debilidades, desarrollando la autoconfianza, y posibilita el desarrollo de competencias relacionadas con la autodirección, la inventiva, la crítica y la toma de decisiones. Con ello se propicia la autonomía puesto que se estimula la planificacion, conducción, monitoreo y evaluación del propio desempeño y del de los/las colaboradores/as. Entre las competencias sociales, la metodología de proyectos aporta al desarrollo de la comunicación interpersonal y la capacidad de resolver conflictos, y posibilita practicar la colaboración, puesto que cada miembro de un grupo de trabajo aporta desde sus fortalezas en la solución del problema (Hernández, Ventura, 1998, 2002). Criterio Valor pedagógico Competencias cognitivas - Posibilita amplios tipos de aprendizaje de calidad (conoce, comprende, analiza y utiliza el conocimiento). - Incentiva la búsqueda, análisis e interpretación de la información. - Posibilita la transferencia de capacidades y contenidos aprendidos. - Permite el uso de tecnologías. Competencias metodológicas - Permite el planeamiento y resolución de problemas. - Permite aprender a desarrollar secuencias de un proyecto. - Incentiva el monitoreo del propio desempeño y del de los colaboradores. - Permite la metacognición. Competencias sociales - Permite un papel activo en los aprendizajes. - Posibilita resolver conflictos. - Permite el desarrollo de la toma de decisiones y de la comunicación interpersonal. - Incentiva el trabajo en equipo y colaboración desde las fortalezas personales. Instructivo para docentes Criterio Competencias de autoconocimiento Valor pedagógico - Recoge los intereses y necesidades de los las estudiantes. - Incentiva el autoconocimiento de las fortalezas y debilidades. - Desarrolla la autodirección, inventiva, critica. - Desarrolla autoconfianza. - Permite construir su propia identidad. Fuente: Tesis Cecilia Sotomayor basada en Denegri, ITESM, Hernández, Ventura, Tippelt y Lindermann Junto con el valor pedagógico, otro aspecto interesante que ofrece esta metodología es que puede tomar diversas formas, adaptándose con facilidad a los requerimientos y particularidades de una escuela. Los proyectos pueden estar orientados a la investigación teórica, a resolver problemas concretos o a desarrollar planes orientados a la comunidad. Pueden desarrollar contenidos curriculares o bien temáticas más allá del currículo. Pueden involucrar a un docente o a varios; involucrar un sector del aprendizaje o ser interdisciplinarios. Pueden ser proyectos individuales, de grupos pequeños, abarcar a un curso completo, a varios grupos de cursos o a los estudiantes de toda la escuela. Respecto de su duración, dependiendo del carácter del proyecto, puede desarrollarse en días, semanas o meses. Como se ha señalado, el trabajo con proyectos tiene un alto valor pedagógico y muchas formas posibles de adaptarse a la escuela. Representa un modo de trabajo diferente a la pedagogía tradicional, puesto que implica modificar la organización de las tareas de estudiantes y docentes. Las/los estudiantes dejan de ser un receptor pasivo, adquiriendo el protagonismo de su aprendizaje. Las/los docentes dejan de ser quienes trasmiten el conocimiento y toman un papel de guía. Ambos procesos se entrecruzan generando una dinámica que debe planificarse con cuidado para conseguir el éxito esperado. a) Organización del trabajo del docente Existen muchas formas de organizar el trabajo de proyectos dentro del aula, tanto en lo que se refiere a las tareas de estudiantes como a la planificación de la enseñanza por parte de los/las docentes. Tippelt y Lindemann (2001) describen el trabajo de los/las estudiantes a través de seis pasos sucesivos: (1) Investigar. (2) Planificar. (3) Decidir las mejores estrategias. (4) Realizar el proyecto. (5) Controlar su desarrollo. (6) Realizar una evaluación al final del proceso. El trabajo con la metodología de proyectos puede no seguir estrictamente los seis pasos descritos por Tippelt y Lindemann (2001); sin embargo, cualquiera sea la variante que se introduzca, implicará modificar el trabajo llevado a cabo por el/la docente. En esta nueva pedagogía el/la docente debe avanzar hacia un currículo centrado en objetivos de procesos y desarrollo de competencias, cercano a los problemas y realidad de sus estudiantes, así como incentivar que el/la estudiante explore ideas, más que centrarse en el uso de la memoria. Instructivo para docentes La pedagogía de proyectos permite adaptarse a estas nuevas necesidades y reorganizar el currículo dentro de la escuela. En el trabajo de proyectos, los resultados del proceso de aprendizaje de las/los estudiantes no son predeterminados ni completamente predecibles. Los problemas planteados tienen soluciones múltiples y el/la estudiante debe definir los pasos a seguir generando resultados propios y responsabilizándose frente a su aprendizaje. El conocimiento está distribuido en toda la comunidad, con lo que e/lal docente cambia su rol tradicional transformándose en un/a guía que acompaña el proceso de aprendizaje, que debe revisar, discutir y reflexionar en forma permanente sobre las mejores estrategias. Para Denegri (2006), la metodología de proyectos constituye una posibilidad de “reprofesionalización” del docente o la docente, de reflexión colectiva e in situ de sus prácticas, orientadas a perfeccionar sus mediaciones para el logro de aprendizajes significativos y de una confianza en sus decisiones pedagógicas. La organización del trabajo en la metodología de proyectos, incluye las siguientes fases: (1) Análisis previo del tiempo y complejidad. (2) Planeamiento de las metas. (3) Formulación de las preguntas guías. (4) Identificación de posibles productos. (5) Monitoreo del trabajo de los estudiantes. (6) Evaluación de los proyectos. Entre las ventajas de este modelo, destaca que se adecua con mayor flexibilidad a los enormes y complejos desafíos que enfrenta la educación en el siglo XXI. Una característica del nuevo milenio es la presencia de cambios permanentes. Hay una acelerada renovación del conocimiento, de ciclos más rápidos, incluso que el ciclo vital. Lo que aprendemos en la escuela no necesariamente nos servirá en nuestra vida adulta. Una educación centrada en la memorización y en la reproducción simple de conocimientos no basta para enfrentar la complejidad del nuevo milenio. Es necesario realizar cambios profundos en nuestro sistema educativo, orientados hacia los cuatro pilares fundamentales definidos por la Comisión Delors de la UNESCO (1996): “Aprender a aprender, aprender a hacer, aprender a vivir juntos para finalmente, aprender a ser”. Con este fin, es fundamental sustituir la manera de razonar heredada del pasado por una que impulse “La cooperación, el sentido de la responsabilidad, la capacidad de relacionar unas cosas y fenómenos con otros y así descubrir en todo momento los brotes emergentes de lo nuevo” (Hernández, 2000). b) Tipos de proyecto Cada docente puede crear su proyecto, asociarse con otros/as docentes, realizarlo en un breve plazo o en un largo plazo, incluir pequeños proyectos dentro un proyecto mayor, etc. En síntesis, tenemos una gran variedad de tipos de proyectos, en función de los objetivos que se persiguen, de su relación con el currículo escolar, de las asignaturas involucradas, de la cantidad de docentes y estudiantes implicados, y de su duración. Instructivo para docentes Criterios Tipos de proyectos Objetivos educativos - Investigación teórica. - Resolución de problemas concretos. - Planes orientados a la comunidad. Tipo de currículo - Programático. - Coprogramático. - Extraprogramático. Asignaturas implicadas - Correspondiente a una asignatura. - Correspondiente a dos asignaturas. - Correspondiente a varias asignaturas (interdisciplinario). Cantidad de profesores - A cargo de un/a docente. - A cargo de varios/as docentes coordinados/as. Cantidad de estudiantes - Proyectos individuales. - Proyectos de grupos pequeños. - Proyectos de varios niveles. - Proyectos de toda la escuela. Duración - Desarrollados en días. - Desarrollados en semanas. - Desarrollados en meses. c) Posibles proyectos aplicables a las obras/disciplinas artísticas La valoración de la exposición de los/las estudiantes a la experiencia cultural puede plantearse tanto como insumo como modelo. La asistencia a las obras teatrales puede ligarse en uno o más proyectos tanto en términos de temáticas como de formato. Los objetos a construir, por tanto, variarán o se sumarán según la elección y planificación de cada proyecto. Ejemplo: • Realizar una obra de teatro en formato de marionetas. • Crear un dossier investigativo sobre el artista o la mención artística. • Abordar la literatura de autor de la obra en cuestión (cuando corresponda). • Realizar criticas estéticas. • Generar un circuito artístico nacional. • Investigar sobre el tema principal de la obra en las distintas culturas. Instructivo para docentes La observación de la obra plástica puede abordarse desde la creación personal, la materialidad, el concepto de colectivo, el contexto, las metodologías, desde las temáticas trabajadas por el artista, etc. Ejemplo: • Arte contemporáneo. • Arte chileno. • Qué es el arte. • Geografía e importancia cultural, idiosincrasia. • Desarrollo de la creatividad. • La pintura y materialidades asociadas. • Métodos de creación. • Creación colectiva. • La música en la vida cotidiana. La exploración de nuevos medios propende a expandir las fronteras de las disciplinas, es en sí un proyecto. Su observación es entonces de múltiples llegadas. Ejemplo: • Arte contemporáneo. • Historia y alcances de la fotografía en Chile. • La perspectiva de autor. • El cine y su influencia. • El paisaje. • Las distintas miradas. • Qué es el arte. Instructivo para docentes VI. Enfoques para la evaluación Uno de los grandes aportes de la metodología de proyecto y el aprendizaje por competencias es que permiten a las/los estudiantes enfrentar el trabajo en grupo desde la realidad. Cada estudiante debe potenciar y poner a disposición sus habilidades más desarrolladas, lo que propicia la valoración de aspectos que en otro tipo de evaluación quedan fuera: el liderazgo, la capacidad de relacionar contenidos, la presencia escénica, la empatía, la capacidad de escuchar, etc. Para evaluar los aprendizajes, se puede realizar una actividad y evaluar el desempeño, evaluar el trabajo para ver cuánto han aprendido, realizar pruebas escritas o considerar reportes de autoevaluación. Ninguno de estos elementos es excluyente y se puede considerar más de uno o todos para determinar de modo más riguroso si se consiguieron las metas propuestas. Respecto de las evaluaciones del proceso, es recomendable realizar un monitoreo constante de los avances durante el tiempo que dura su realización, mediante conversaciones con los/las estudiantes y la revisión de bitácoras, entre otros. Para evaluar aquellos factores que propenden al desarrollo de habilidades blandas se recurre a la autoevalución y coevaluación que, aplicadas permanentemente y sin gran peso en la calificación (para no inducir a un uso inapropiado de las/los estudiantes), van educando paralelamente sobre el valor del trabajo responsable, fomentan la autocrítica, propenden a la autonomía, posicionan la empatía, posibilitan la diferencia, etc. 1. Concepto de rúbrica Podemos entender la rúbrica como un “descriptor cualitativo que establece la naturaleza de un desempeño”, es decir, “un conjunto de criterios y estándares, típicamente enlazados a objetivos de aprendizaje, que son utilizadas para evaluar un nivel de desempeño o una tarea”. Se trata de una “herramienta de calificación utilizada para realizar evaluaciones subjetivas, conjunto de criterios y estándares ligados a los objetivos de aprendizaje usados para evaluar la actuación de estudiantes” (Simon, 2001). Las rúbricas permiten estandarizar la evaluación de acuerdo con criterios específicos, haciendo la calificación más simple y transparente, lo que permite que docentes y estudiantes, por igual, puedan evaluar aprendizajes complejos y subjetivos, además de proveer un marco de autoevaluación, reflexión y revisión por pares. Es un mecanismo de evaluación que permite explicitar el mayor o menor dominio de una competencia. Esta integración de acción y retroalimentación se denomina evaluación en marcha. Las rúbricas se caracterizan por: a) Enfocarse en medir un objetivo establecido (desempeño, comportamiento o calidad). b) Usar un rango para el desempeño. c) Contener características específicas del desempeño, ordenadas en niveles, para indicar qué tanto de un estándar se ha satisfecho. d) Identificar ciertos criterios para un trabajo, es decir, considerar “lo que cuenta”. Instructivo para docentes De esta manera, una rúbrica para un proyecto de multimedia, por ejemplo, listará aquellas cosas que el estudiante debe incluir para recibir una determinada nota o evaluación. Las rúbricas le ayudan al estudiante a determinar cómo se evaluará el proyecto. Herman, Aschbacher y Winters distinguen los siguientes elementos en una rúbrica bien construida: a) Una o más dimensiones como base para juzgar la respuesta de los/las estudiantes. b) Definiciones y ejemplos para clarificar el significado de cada dimensión. c) Una escala de valores sobre la cual evaluar cada dimensión. d) Estándares de excelencia para niveles de desempeño especificados, acompañados por modelos o ejemplos de cada nivel. Existen y/o se pueden construir rúbricas para las distintas actividades utilizadas en el proyecto de mediación: debate en clases, dramatización, entrevistas, presentaciones orales, videos, exposiciones, creación de afiches y folletos, creación de juegos, elaboración de mapas, elaboración de líneas del tiempo, productos multimedia, diseño de sitios, críticas estéticas, diseño de escenarios, creación de collages, creación de máscaras, análisis de la obra artística, creación de murales, etc. El docente puede crear su propias rúbricas o recurrir a instrumentos ya utilizados (http://rubistar.4teachers.org). 2. Situaciones de evaluación Las actividades a realizarse en el aula de manera previa a la visita a una obra/proyecto artístico presentado en el centro cultural pueden tener una intencionalidad diagnóstica, ya que mostrarán el manejo de algunos conceptos o habilidades necesarios para la ejecución de actividades posteriores. En esta etapa previa, se sugiere que la evaluación sea también formativa, es decir, que permita reforzar y hacer consciente aquellos contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales que se manejan y aquellos que hay que aprender, ejercitar y/ o profundizar. Se busca esencialmente generar una necesaria retroalimentación. Las actividades a realizarse de manera posterior a la visita puede ser formativa y/o sumativa. Es decir, luego de hacer consciente el proceso y dar cabida a la revisión y mejora del trabajo, este puede ser evaluado con una nota (calificación). Las actividades pueden ser evaluadas por el/la docente y/o compañeros/as (hetero-evaluación), por los/las integrantes de un mismo grupo entre sí (coevaluación) o por el/la propio/a estudiante (autoevaluación). A continuación se presentan ejemplos de situaciones de evaluación. Ejemplo 1 Descripción del proyecto: proyecto artístico que aborde contenidos con respecto a hitos de referencia patrimoniales y/o culturales de un territorio y donde las actividades propuestas se encuentren vinculadas con la asignatura de Historia, Geografía y Ciencias Sociales. Las actividades pueden estar dirigidas a identificar hitos del territorio de la comunidad y pueden incluir, por ejemplo, una dinámica Instructivo para docentes de juego en torno a ellos. Actividades previas: se pueden utilizar escalas de valoración, como se muestra en el siguiente ejemplo, con el fin de realizar una evaluación diagnóstica realizada por el docente (heteroevaluación). Indicaciones: Puntúe entre 1 y 7 dependiendo de si está en franco desacuerdo o muy de acuerdo con lo que se señala en cada ítem. El 1 expresa el máximo grado de desacuerdo y el 7 el máximo grado de acuerdo. Criterios Puntuación 1 - 7 Selecciona hitos de referencia reales y relevantes de tu territorio. Representa los hitos de referencia de manera precisa. Entrega información clara a otro, respecto de hitos de referencia. Utiliza un lenguaje adecuado y preciso para indicar hitos de referencia a otro. Se involucra en el juego con entusiasmo. Toma turnos de manera respetuosa durante el juego. Actividades posteriores: se pueden utilizar escalas de valoración, como se muestra en el siguiente ejemplo, con el fin de realizar autoevaluación y/o heteroevaluación docente, así como evaluación formativa y/o sumativa, según considere la/el docente. Indicaciones: Puntúe entre 1 y 7 dependiendo de si está en franco desacuerdo o muy de acuerdo con lo que se señala en cada ítem. El 1 expresa el máximo grado de desacuerdo y el 7 el máximo grado de acuerdo. Criterios Puntuación 1 - 7 Valora el conocimiento de coordenadas de referencia espacial. Utiliza la simbología de manera adecuada. Entrega indicaciones de manera precisa a su compañera o compañero. Instructivo para docentes Criterios Puntuación 1 - 7 La maqueta representa lo requerido. Es prolijo en la confección de la maqueta. Ejemplo 2 Descripción del proyecto: proyecto artístico con actividades vinculadas a la asignatura Lenguaje y Comunicación en las que se solicita un trabajo grupal de investigación (actividad previa) en torno a los contenidos de la obra y un debate (actividad posterior). Actividades previas: se propone una heteroevaluación de los/las pares y el/la docente de carácter formativo. Esta evaluación dará cuenta de la percepción del trabajo realizado por las compañeras y compañeros, a partir de lo cual se tomará conciencia de las fortalezas y debilidades de cada grupo que presenta ante el curso. Indicaciones a modo de ejemplo: Tras la observación del trabajo grupal, señala en el siguiente cuadro las fortalezas y debilidades que observas en la presentación y realiza comentarios que puedan guiar la mejora del grupo. Fortalezas Debilidades Comentarios: El docente, además, señala o hace énfasis en las fortalezas y debilidades en cuanto a la aplicación y uso de los contenidos vistos en el proyecto. Instructivo para docentes Actividades posteriores: se propone una heteroevaluación docente, de carácter formativo y/o sumativo. Se utilizará una rúbrica para la evaluación del debate propuesto. Se puede utilizar o tomar como ejemplo la siguiente rúbrica (máximo 27 puntos). Categoría Excelente 6 Bueno 5 Regular 4 Deficiente 1 Investigación Demuestra explícitamente un amplio conocimiento de la historia investigada: época del acontecer, personajes involucrados, acciones realizadas por ellos y consecuencias de las acciones. Demuestra explícitamente conocimiento del acontecer y de los personajes involucrados, aunque no profundiza en la época y consecuencias de las acciones. Demuestra explícitamente conocimiento parcial respecto de la historia investigada y los personajes involucrados en ella, así como de la época y consecuencias de las acciones. Demuestra conocimiento parcial en cuanto a la historia investigada y sus personajes y desconocimiento respecto de la época y consecuencias de los hechos estudiados. Elabora al menos cinco argumentos de diverso tipo para la defensa o acusación del personaje estudiado. Elabora cuatro argumentos de diverso tipo para la defensa o acusación del personaje estudiado. Elabora tres argumentos de diverso tipo para la defensa o acusación del personaje estu- diado. Elabora dos o menos argumentos de diverso tipo para la defensa o acusación del personaje estudiado. Se expresa de manera audible, pausada y clara. Utiliza un lenguaje formal, adecuado a la situación. Se expresa de manera no siempre audible, pausada o clara. El lenguaje que utiliza es formal, aunque cambia de registro en algunas ocasiones. Se expresa en un volumen de voz difícil de escuchar, su ritmo es acelerado y poco claro. Utiliza un registro coloquial, inadecuado para la situación. Mantiene una postura corporal equilibrada durante la mayor parte del discurso, y sus gestos y movimientos son acordes al discurso en la totalidad del debate. Mantiene una postura corporal oscilante. Sus gestos y movimientos no son totalmente acordes al discurso. Mantiene una postura corporal oscilante. No realiza gestos o movimientos acordes al discurso, o bien, estos son erráticos. Argumentos Expresión oral Expresión corporal Instructivo para docentes Categoría Excelente 6 Toma de turnos Bueno 5 Regular 4 Deficiente 1 Toma la palabra cuando le corresponde, respetando el turno de los demás. Toma la palabra cuando le corresponde en la mayoría de los casos. No respeta turnos para hablar, o bien, no utiliza su turno a tiempo. Ejemplo 3 Descripción del proyecto: realización de un cómic. Se propone como ejemplo la siguiente rúbrica, con un máximo de 23 puntos. Categoría Excelente 6 Bueno 5 Regular 4 Deficiente 1 Historia El fragmento presentado posee coherencia (reflejada en un título, ideas principales y secundarias subordinadas) y cohesión textual (uso adecuado de conectores, correferencias, pronominalizaciones, etc.) El fragmento presentado posee coherencia, aunque se observa carencias en cuanto a la cohesión textual (reiteración de conectores o léxico). El fragmento presentado es coherente, aunque no se observa progresión textual. Hay carencias en cuanto a la cohesión textual (reiteración de conectores o léxico). El fragmento presentado carece de coherencia y hay carencias en cuanto a la cohesión textual (uso adecuado de conectores, correferencias, pronominalizaciones, etc.). Utiliza la viñeta, los diversos tipos de globo de texto y al menos cinco onomatopeyas, de manera adecuada a la intención comu- Utiliza la viñeta, al menos tres tipos de globo de texto y cuatro onomatopeyas. Utiliza la viñeta de manera adecuada, aunque solo usa dos tipos de globo de texto y dos onomatopeyas. El dibujo de la viñeta no es adecuado, usa un Técnica tipo. nicativa. Instructivo para docentes Categoría Planos Excelente 6 Bueno 5 Regular 4 Deficiente 1 Utiliza coherentemente los cinco tipos de planos estudiados. Utiliza coherentemente cuatro planos estudiados. Utiliza coherentemente tres planos estudiados. Utiliza coherentemente menos de tres planos, o bien, utiliza más de tres planos sin coherencia. El trabajo es limpio y prolijo en su ejecución y presentación. El trabajo presenta algunas imperfecciones en cuanto a su prolijidad o limpieza. La presentación del trabajo requiere mayor prolijidad y limpieza, se observan borrones o manchas. Presentación Ejemplo 4 Descripción del proyecto: proyecto artístico con actividades vinculadas a la asignatura de Historia, Geografía y Ciencias Sociales. Actividades previas: se propone una heteroevaluación docente de carácter diagnóstico (autoevaluación diagnóstica). Para esto se sugiere el uso de una tabla de cotejo como la siguiente, o bien el diseño de una escala de valoración. Criterios Sí No El curso participa con entusiasmo a partir de la propuesta del docente. El curso presenta ideas variadas para la investigación y creación propuesta. El curso se organiza en grupos en un tiempo breve (menos de 15 minutos) y sin conflictos graves (nadie queda sin grupo). El plan de acción de los grupos es coherente con el lugar elegido para “viajar”. La investigación sobre las características del lugar que se “visitará” es completa. Existe coherencia y cohesión textual del texto narrativo creado. Instructivo para docentes Criterios Sí No Hay prolijidad y limpieza en la ejecución de mapas y dibujos desarrollados. Ejemplo 5 Descripción del proyecto: proyecto artístico con actividades vinculadas a la asignatura de Musica. Actividades previas: se propone una autoevaluación diagnóstica. Criterios Sí No Distingo y recopilo diversos tipos de sonidos (mínimo 10). Registro sonidos de manera audible para otros. Escucho en silencio los sonidos registrados por otros. Clasifico los sonidos según algunas categorías como altura, intensidad, etc. Actividades posteriores: se propone una heteroevaluación realizada por el/la docente y los/las pares (con diferente ponderación), de carácter sumativo. Se propone diseñar una rúbrica que contenga los diversos aspectos requeridos, la cual puede ser elaborada en conjunto con las/los docentes. Es importante dialogar los criterios a evaluar y darlos a conocer a las/los estudiantes de manera previa. Instructivo para docentes
