La enseñanza de la lengua: Un instrumento de unión entre culturas

La enseñanza de la lengua: Un
instrumento de unión entre culturas
José M. Martín Morillas ([email protected])
Universidad de Granada
I. INTRODUCCION: LA INTERCULTURALIDAD:ASPECTOS DE SU
APRENDIZAJE Y EDUCACIÓN, DESDE LA PERSPECTIVA DE LA
INTERACCIÓN COMUNICATIVA
1. Interculturalidad, Educación y Comunicación.
Las
palabras interculturalidad, educación y comunicacióntienen una
gran carga semiótica en sí mismas, y cuando las asociamos, esta carga
semiótica se multiplica. Por un lado, intercultural hace referencia a
cultura, y cultura es identidad común y comunitaria (más o menos
homogénea, más o menos libre) configurada en torno a tradiciones,
creencias, valores, prácticas, normas y conocimientos. Comunicación
hace referencia a la transmisión y recepción simbólica e interactiva de
dichas tradiciones, creencias, valores, prácticas, normas, y
conocimientos, posibilitándose con ello la reproducción, transformación
y viabilidad en el tiempo y el espacio del proyecto socio-cultural de la
comunidad. Educación es la impartición, formativa e informativa, del
bagaje cultural de una comunidad (es decir, de nuevo, sus tradiciones,
creencias, valores, prácticas, normas, conocimientos), así como de sus
prácticas comunicativas, afectivas, y cognitivas, posibilitándose así la
transmisión generacional del proyecto socio-cultural de la comunidad;
en prurito, esa transmisión informativa y formativa (que conlleva la
movilización pedagógica de unas estrategias para fomentar, capacitar y
desarrollar formas y modos de pensar, valores, ideas y creencias, así
como para afianzar lo viejo y permitir la apertura a lo novedoso) se
realiza por unos profesionales mediante unas prácticas interactivascomunicativas, más o menos formales y reguladas socialmente (dentro
de unos sistemas de enseñanza, y unos criterios, principios y métodos
pedagógicos consensuados). Por su parte, el término interculturalidad
hace referencia al encuentro entre personas que provienen de entornos
socio-culturales y socio-lingüísticos distintos, en una palabra, personas
que provienen de un entorno en el cual se ha operado un proceso de
aculturación educativa y comunicativa mediante el cual se les han ido
transmitiendo unos valores, creencias, conocimientos, y unas formas de
pensar, hablar, sentir, y actuar propias de un entorno socio-cultural
determinado. Ese encuentro intercultural puede ser de muchas clases:
improvisado, casual, o formalizado. La interculturalidad adopta múltiples
caras y facetas: uno se expone a la interculturalidad, por ejemplo,
cuando viaja a un país diferente al suyo, o cuando invita a su casa a
personas de un país o cultura extranjeros; asimismo, las posibilidades
de interculturalidad surgen de formas muy diversas: conocer a un
extranjero en un viaje, o, simplemente, estudiar una lengua segunda
extranjera, etc. Pero la vivencia del fenómeno de la interculturalidad es
también diferencial: para un español que viaja al extranjero no es lo
mismo ir a Egipto o a Japón que a Alemania, a Italia o a Argentina; por
lo mismo, para un español no es lo mismo aprender portugués o italiano
que finlandés, quechua o árabe. La interculturalidad flota también
implícitamente en el aire: está en las películas extranjeras, en las
noticias de los periódicos, o en las opiniones de personas con acceso a
otras culturas (corresponsales, escritores, intelectuales, profesores,
viajeros, etc.). Esta interculturalidad implícita es muy propia de la vida
moderna, con su movilidad, su flujo y sus cruces constantes; gracias a
ella, las sociedades se exponen a nuevos entornos en los que se
perciben, se constatan, se cruzan, se oponen, se aprenden y se
transmiten comportamientos, prácticas, ideas, conocimientos, valores,
creencias, y actitudes culturales diversos.
Aun teniendo en cuenta esta interculturalidad implícita que permea las
sociedades modernas, nuestro foco de interés se centra en el
fenómeno de la educación de y para la interculturalidad, y, por tanto, se
trata de una interculturalidad más explícita que implícita, propia de
entornos educativos donde la transmisión formativa e informativa
requiere estrategias pedagógicas más o menos reguladas y
formalizadas, así como unas prácticas comunicativas e interactivas
determinadas y consensuadas dentro del proceso educativo, como, por
ejemplo una cierta "autoridad" moral y formativa del profesor; unas
formas de transmisión, consolidación, revisión, evaluación y
remediación de contenidos informativos y formativos, etc. Puede
decirse que educar para la interculturalidad es, pedagógicamente
hablando, una tarea fundamentalmente lingüístico-comunicativa y
cognitivo-axiológica, es decir, de comunicación e interpretación de
valores: es a través de prácticas interactivas y tareas comunicativocognitivas (en las que están involucrados conceptos e ideas valorativos
interculturales-- conceptos y valores simbolizados en el lenguaje--)
cómo se logran transmitir esos valores interculturales. Aun así, esa
transmisión parte de una premisa que hay que asumir: que el encuentro
intercultural no siempre es fácil, ni se produce por arte de magia. Más
bien al contrario: en un mayor o menor grado, ese encuentro con
frecuencia se convierte en un des-encuentro. Por tanto, para romper
este impasse, la educación para la interculturalidad ha de trabajar sobre
las formas de creer, pensar, sentir, comunicarse, actuar, etc. que
inciden sobre todo negativamente en el encuentro, pero sin soslayar las
que inciden positivamente. La transferencia puede ser positiva o
negativa. En el aprendizaje de una lengua, tanto la propia como una
extranjera, se pone muy claramente en juego esa relación de
transferencia entre comunicación-valoración-educación. El lenguaje es
por antonomasia el medio, espejo, y horma donde las prácticas
culturales, educativas y comunicativas se hacen posibles. En el
lenguaje se refleja la cultura, pues es el medio simbólico primordial de
representación de la cultura. El lenguaje (como práctica comunicativa)
es también la horma donde la cultura se forja, donde los contenidos
ésta (económicos, sociales, simbólicos, institucionales, etc) dejan su
impronta subjetiva e intersubjetiva más directa, más aprendible y más
transmisible. Asimismo el lenguaje es el instrumento comunicativo que
posibilita la viabilidad práctica de todo lo que supone cultura. No
sorprende pues que sea en el aprendizaje de una lengua extranjera
donde, pedagógicamente hablando, mejor pueda observarse la
existencia de un encuentro-desencuentro intercultural. Al ir aprendiendo
una lengua no nativa, empezamos a notar que "ellos" (los nativos) a
veces no "piensan" "sienten", "razonan", y "creen" como nosotros (los
aprendices) lo hacemos, que lo hacen de forma diferente, total o
parcialmente. De esa forma notamos los límites y los puentes entre la
cultura de la lengua que queremos aprender y la propia. Por ejemplo:
las palabras 'familia' o 'amigo', no tienen la misma denotación y
connotación para un norteamericano que para un español o que para
un árabe. Ni tampoco los conceptos de libertad, justicia, salud,
divinidad, trabajo, ocio, etc. Es decir, con frecuencia las palabras y las
expresiones de una lengua nos "hablan" por sí solas de cómo una
lengua-cultura concibe el mundo. Y a veces esta concepción es
radicalmente diferente a la nuestra, a la que estamos habituados. Así,
por ejemplo, el universo lingüístico-mental de un hablante de Dyrbal,
una lengua aborigen de Australia, contiene una palabra, 'balam', que
engloba en el mismo grupo a los siguientes entes: "cosas peligrosas,
fuego y...!mujeres!". Está claro que el universo mental y práctico del
Dyrbal y de sus hablantes es bastante diferente del que estamos
acostumbrados los occidentales. Por eso el estudio de una lengua
extranjera es en sí mismo una experiencia de interculturalidad. La
interculturalidad se experimenta también muchas veces en forma de
conflicto de comportamiento: percepción de estereotipos, diferencias de
mentalidad, prácticas culturales opuestas, incomprensión, rechazo, etc.
Por ejemplo, consideremos un caso simple y cotidiano: ¿cómo y de qué
hablamos cuando nos presentan a un extraño? Posiblemente,
preguntamos por su procedencia, por su ocupación, por sus gustos, etc.
Los japoneses lo primero que hacen es intercambiarse la tarjeta de
identificación, con el nombre e información sobre su empresa, puesto
que ocupan en la misma, etc., y de lo primero que hablan es del rango
que tienen en la empresa; de esa forma ya saben a qué atenerse a la
hora de comportarse hacia la otra persona en cuanto al grado de
deferencia y trato cortés. Esta conducta puede parecerle a un español
extraordinariamente cerrada, pues parece reducir a la persona
únicamente al aspecto jerárquico-laboral. Pero es preciso comprender
todo el tejido contextual de la cultura japonesa para ver que el rango
social de la persona conlleva una serie de actitudes de trato con
implicaciones para toda su vida personal (familia, compañeros,
parientes, etc). Sin duda, las diversas expectativas de comportamiento
que nuestra propia cultura nos impone a veces pueden entrar en
conflicto con las de miembros de otra cultura, produciéndose
situaciones de incomprensión, ambigüedad e incluso hostilidad y
rechazo. Por ejemplo, ¿cuándo debemos pedir disculpas?
Objetivamente, debemos disculparnos cada vez que ofendemos a
alguien, porque se rompe o viola bien una norma social o bien una
expectativa personal. Pero no todas las culturas trazan la línea de la
ofensa de la misma forma: en algunas culturas se puede eruptar, hablar
a voces, empujar accidentalmente, utilizar ciertas expresiones procaces
o soeces, olvidarse de llamar para decir que uno no puede ir a una cita,
o equivocarse de número de teléfono, etc. sin tener que pedir disculpa
alguna, porque nada de eso se considera una violación de normas o
expectativas. Evidentemente, si nuestras normas o expectativas no
coinciden con las de otra cultura, entonces puede producirse un
conflicto más o menos grave (nos podemos sentir injustamente
maltratados, discriminados, incomprendidos, rechazados, etc.).
Quiere decir todo ello que aprender una lengua extranjera no es sólo
aprender su gramática, su pronunciación, o su vocabulario. Aprender
una lengua extranjera es una lección continua de interculturalidad. Es
aprender la manera de ver el mundo, de acercarse a él, de comportarse
hacia los demás, que su cultura conlleva. Desde el punto de vista
educativo, y por usar un símil, puede decirse que en la clase de lengua
extranjera se "cuece" mucha interculturalidad, y que en esa "cocina"
pueden prepararse "platos" interesantes y motivadores que a la par
"alimenten" el encuentro intercultural. En ese entorno el profesor puede
ayudar a anticipar, pronosticar y desactivar las interferencias culturales
(y no olvidemos que cuando decimos 'culturales' queremos decir
también: 'mentales', 'actitudinales') que avivan los de-encuentros
interculturales. Obviamente, eso quiere decir que la clase de idiomas
puede ser una clase donde se estudien y se reflexione sobre las
diferencias y similitudes en cuanto a creencias, valores, actitudes, etc.,
relativas a los hablantes de la otra lengua-cultura, a fin de aprender
sobre 'ellos' y sobre 'nosotros', sobre sus identidades y sobre nuestras
identidades, incluyendo perspectivas, valoraciones, formas de ser, etc.
Evidentemente, este enfoque de enseñanza de lengua extranjera tiene
sentido sólo si lo que buscamos es enseñar la lengua extranjera como
algo vivo y no como algo muerto (como tradicionalmente se nos ha
enseñado el latín, por ejemplo), teniendo presente que esa lengua
extranjera no es un código meramente formal, sino una realidad viva
que está en las mentes y los corazones y en las prácticas sociales de
los que la hablan. Al intentar "sembrar" esa lengua-cultura en nuestras
mentes-corazones y al reflexionar sobre lo que esa lengua-cultura
diferente comporta con respecto a nosotros mismos, a nuestra
identidad, a nuestras formas de pensar, sentir, y hacer las cosas,
podemos reflexionar sobre la identidad de los otros así como sobre
nuestra propia identidad, nuestras propias apuestas valorativas y
nuestras contradicciones, colectivamente hablando. Así pues, el
encuentro entre ellos y nosotros es la matriz de la educación para la
interculturalidad.
En resumen: en la clase de idiomas, mediante prácticas comunicativas
e interactivas, pueden fomentarse valores positivos de interculturalidad,
es decir, la capacidad de entender, asimilar e intercambiar la
experiencia de ser diferente culturalmente sin que esa diferencia resulte
en desencuentro, es decir: incomprensión, esterotipificación,
discriminación, rechazo, estigmatización, etc ... No es leve esta tarea
para el pedagogo de lenguas. Pues el reto no es sólo la propia
formación y capacitación teórica en pedagogía intercultural, sino la
misma puesta en práctica de dicha teoría.
2. Cultura, Multiculturalidad e Interculturalidad
La mayoría de las sociedades no son, en general, de identidad cultural
totalmente homogénea y uniforme. Dentro de muchas de ellas existen
unos modelos culturales (formas de pensar, comunicarse, sentir, actuar,
hacer cosas, etc.) hegemónicos o dominantes y otros alternativos. Son
raras las sociedades totalmente armónicas y concordes, sin conflicto o
tensión cultural alguna. Asimismo, hemos de tener en cuenta que
sociedad y cultura no son términos equivalentes. En una misma
sociedad pueden coexistir varias culturas y viceversa. Esto se ve
manifiestamente en nuestro mundo contemporáneo. Por un lado,
tenemos el fenómeno cada vez más indefectible de la existencia de
sociedades multiculturales. Por otro lado, el mundo, en su totalidad, se
va globalizando, con dolores de parto, en una forma bastante uniforme
y homogénea de organización social y también, en parte, cultural. Hay
pues, como resultado, una tensión entre el juego de Identidades y el
juego de Diferencias. En la mayoría de las sociedades industriales
mucha gente de diversos ámbitos y procedencias culturales coexiste,
interactúa entre sí, forzada o no forzadamente, e intercambia muchas
cosas, y de esa interacción e intercambio surgen actitudes y
comportamientos tanto negativos (incomprensión, prejuicios, rechazo,
discriminación, opresión, etc.), como positivos (aceptación,
enriquecimiento personal y colectivo, ayuda, integración, co-operación,
solidaridad, etc). Cuando una persona o un grupo social entra en
contacto comunicativo con otra persona o grupo de identidad cultural
diferente, existe siempre la posibilidad bien de un encuentro, o bien de
un des-encuentro. Cosas tan nimias como el acento que tiene una
persona al hablar, su estilo de comunicar, qué ideas tiene, cómo se
comporta, qué valores tiene, etc., son factores que se tienen en cuenta
a la hora del encuentro, o del des-encuentro. Pero, significativamente,
en algunos casos, lo que cuenta para el desencuentro no es tanto lo
que nos encontramos (es decir, lo que descubrimos en 'el Otro/los
Otros') como lo que nosotros mismos "traemos" al encuentro: nuestros
prejuicios, nuestros estereotipos, nuestras "malas experiencias": el
recuerdo de aquella persona o grupo de una cultura diferente con quien
tuve una mala experiencia; aquella ocasión en que visité tal o cual país
que me produjo una sensación desagradable, o un sentimiento de
rechazo, de aislamiento, de desarraigo, de incomprensión, de falta de
reconocimiento. En tales casos de experiencias negativas, es fácil que
lo extranjero (las personas, la ciudad, las situaciones, los
comportamientos, las actitudes, etc.,) simbolicen lo extraño, y acaben
representando en nuestra memoria esa mala experiencia; de esa forma
se produce una asociación mental muy sencilla, pero muy insidiosa,
que lleva a la generalización estereotípica: "todos los X son Y" (por
ejemplo, "(todos) los gitanos son unos ladrones", "(todos) los
americanos son unos ricachones incultos", "(todos) los árabes son unos
sucios... (todos) los sudacas....", etc, etc.,.). Esa generalización mental
personal y subjetiva lugar a un prejuicio personal. El siguiente paso es
su diseminación práctica: se cuenta a otros esa mala experiencia, lo
mal que lo pasé en ese país, o con esas personas, con esa gente; y los
interlocutores se hacen pábulo, se hacen eco, de esa "mala
experiencia"; y empiezan a contárselo a otros, y, al final, el círculo del
prejuicio se ha multiplicado por cien, por mil, creándose un estereotipo
cultural. Entonces, el estereotipo toma vida por sí mismo y se va
manteniendo, como un virus, en las mentes de un grupo o una
comunidad, viajando a través de ellas inoculadamente por el tiempo y el
espacio. Lo insidioso del prejuicio o estereotipo es que basta un solo
caso que lo confirme para mantenerlo y reforzarlo, haciéndose
"daltónico" a los casos que los desconfirman. Pero, a veces, no hace
falta ni siquiera una mala experiencia personal para que el encuentro
intercultural se convierta en des-encuentro, pues a veces el prejuicio o
el estereotipo está atrincherado culturalmente desde hace
generaciones: algo que ocurrió en el pasado entre dos grupos, dos
pueblos, dos comunidades, sociedades o países, hace generaciones,
incluso siglos, que se ha mantenido vivo en libros, en generaciones de
recuerdos mal digeridos, mal comprendidos o asimilados, es lo que
mantiene vivo el prejuicio y el estereotipo. Y de esa forma todo un
grupo, todo un pueblo, todo un país, toda una sociedad o toda una
cultura, sigue "cargando las culpas" del pasado, y por ello siguen
teniendo "mala prensa". Es decir, se traslada a las generaciones
posteriores lo que las generaciones anteriores hicieron (véase, por
ejemplo, el concepto negativo de los españoles que, debido a la
conquista española de Sudamérica, a la imagen de Cortés y a la
Inquisición, tienen no sólo muchos mejicanos, sino también muchos
europeos y americanos). Pero es curioso el siguiente fenómeno: una
vez que conocemos a alguien extranjero que nos agrada y nos cae
bien, entonces el estereotipo negativo que teníamos empieza a
resquebrajarse. Aunque los más recalcitrantes puedan seguir
manteniendo el estereotipo negativo considerando a ese extranjero
como una "excepción de la regla", el cambio de perspectiva positiva
surge probablemente porque, habiendo penetrado el círculo de nuestra
propia identidad, nos ha obligado a reajustar cognitivo-axiológicamente
el prisma de nuestras percepciones interculturales, puesto que lo que
está en juego es la identificación que hacemos con el Otro que "hemos
elegido".
En realidad, el estereotipo y el prejuicio cultural, como realidades psicosociales y psico-emotivas, nacen de unas formas de pensar y de sentir
(plexo cognitivo-emotivo) mediado culturalmente: la generalización
mental que abstrae, y la falta de empatía emotiva. Generalización y
falta de empatía se gestan en nuestras mentes-corazones, individuales
o colectivos, subjetiva e intersubjetivamente, por múltiples razones, en
parte inconscientes y en parte conscientes: por ejemplo, tendemos a
sentirnos bien afectivamente nos cuando nos sentimos superiores
individual o colectivamente a otros, o, mejor, cuando no nos sentimos
inferiores a otros; asimismo, cognitivamente, el estereotipo sirve de
"atajo" mental para ordenar las complicaciones mentales, y facilita la
necesidad mental de simplificar la tremenda complejidad de lo que las
personas hacen, creen o sienten, o de por qué lo hacen; igualmente, el
estereotipo refuerza nuestra identidad tribal y sirve de consuelo para los
males que creemos injustamente recibir, o para la "ira del justo": "me
caen mal" porque "nos robaron, nos oprimieron", ... "porque son
prepotentes y poderosos", ... "porque son ricos",... "porque son
atrasados e indolentes",... "porque son de religión diferente", "porque
son crueles, irracionales, insensibles" ....; y el típico etnocéntricochovinista tiene su propio lema: "lo que los demás se pierden por no ser
como yo/nosotros".
Es cierto, sin embargo, que la generalización injusta y la falta de
empatía propias del prejuicio y del estereotipo negativo no crecen sólo
en el caldo de cultivo de la experiencia intercultural del des-encuentro,
puesto que prejuicio y estereotipificación son realidades igualmente
intra-culturales. Pero aunque también hacia "los nuestros" sentimos
esos rechazos, esos miedos, esos desencuentros, no obstante, de
alguna forma, la comprensión, la justificación, incluso el perdón, de
"defectos", "rarezas" o "maldades" es, en un sentido, bastante más
común y fácil intra-culturalmente que inter-culturalmente. La razón quizá
estribe en que solemos ser más "indulgentes" con el círculo de
identidades al que pertenecemos ya que nosotros estamos incluidos en
él.
¿Qué significa, pues, ser diferente? Una noción clave para entender el
des-encuentro, tanto intra- como inter-culturalmente, es la 'falta de
identidad empática'. La diferencia negativa de identidad/identificación
que configura el des-encuentro nos evoca conceptos abstractos como:
amenaza, distancia, límite, vacío, imposición, desplazamiento... Pero no
nos engañemos: se trata de una reacción de la mente y del corazón
individual y colectiva; es cuestión tanto de ideas, creencias,
pensamientos, conocimientos, como de sentimientos, afectos,
emociones, y tendencias de comportamiento. Es cuestión, en suma, de
lo que llamamos actitudes. El ser humano parece tener una disposición
a crear círculos de identidades a base de ir separando, es decir, de
identificarse diferencialmente, precisamente separando "mi/nuestra"
identidad de la de los "otros/demás", y, de esa separación identificativa
nace la propensión a clasificar ex-clusivamente (es decir, "cerrando
hacia fuera") a los que no son de "mi círculo de identidades", y, por
tanto, a pre-juzgar, esterotipar negativamente (= lo que no es lo de mío)
a esos otros. El plexo cultura-comunicación-educación puede funcionar
precisamente para reforzar esa identidad negativa, o-positora, exclusiva, o para fomentar su positividad in-clusiva. Las consecuencias
personales y sociales son abismalmente diferentes si una persona o
una colectividad se configura en torno a una identidad negativa o
positiva. Gran parte de la conflictividad humana nace de la matriz de
desconfianza que hacia lo que no es 'lo nuestro', es decir, 'lo distinto', 'lo
diferente' con frecuencia sienten las personas o las colectividades,
como pone de manifiesto diariamente la historia y la vida social. Ahora
bien, dado que vivimos en un mundo donde cada vez nos encontramos
con más personas "diferentes", se impone el reto de conjugar la
necesidad de sentirnos diferentes con la necesidad de tener
identidades comunes; la sensación de diferencialidad hay que
conjugarla con la de identidad, que es la uniformidad que requiere
nuestro yo para no sentirse fragmentado, disperso, esquizoide. Al ser
humano le cuesta ser múltiple pese a que, en el fondo, nuestra
identidad unitaria del yo es una pura ilusión. Muchos psicólogos nos
dicen que, de partida, la persona tiene una subjetividad múltiple, es
decir, que el sujeto es un `inter-sujeto´, que lo que llamamos el `yo´ es,
en el fondo, un nosotros, porque ha sido constituido mediante
encuentros intersubjetivos e interiorizaciones: la familia, los mayores,
los amigos, los maestros, los antepasados, las figuras idealizadas,
amadas, etc.; en suma, nuestra identidad es una suma de
identificaciones. Y es cierto que, psico-socialmente, el círculo del yonosotros se traza más fácilmente por las líneas donde no hay fallas,
donde el terreno es firme y homogéneo. Sin embargo, el mundo de hoy
no permite ya trazar esas líneas tan homogéneamente; las fronteras de
esos círculos del nosotros se están rompiendo. Además, la toma de
conciencia moderna de lo que ello supone ha elevado las voces del
reconocimiento de la identidad mínimamente común: los derechos
humanos; a nivel planetario, hoy en día la conciencia colectiva ya está
decantada hacia el reconocimiento de esa identidad mínima de
derechos, y a lamentar y denunciar su fracaso. Aunque, en realidad,
conviene no olvidar que ese auge del reconocimiento no conlleva el
éxito de la disolución definitiva del fracaso de esa identidad mínima.
Quizás porque, tras el reconocimiento, falte todavía la profundización
de la tarea personal e interpersonal por conquistar cognitivoafectivamente el des-encuentro. Y es aquí donde entra en juego la
educación intercultural comunicativa. La interculturalidad es encuentro;
en ese encuentro surgen una multiplicidad de fenómenos: identidades
en juego, desconocimiento e ignorancia, estereotipificación y prejuicio;
pero también: posibilidad de aumento de conciencia, enriquecimiento
mediante realización de potenciales nuevos intersubjetivos. En este
sentido, y a modo de desideratum pedagógico, podemos decir que la
tarea educativa en el proceso de interculturalidad y multiculturalidad
creciente es precisamente la de "encauzar/encaminar" esos encuentros
para que no sean un des-encuentro, un ir por caminos diferentes, sin
encontrase nunca.
2.1 Cultura y Aculturación
Para indagar algo más en el tema de la interculturalidad educativacomunicativa, hemos de clarificar los conceptos involucrados: cultura,
educación, comunicación. Cultura es un término de difícil
desentrañamiento, porque, en cierto modo, cultura es todo, incluyendo,
por supuesto, educación y comunicación. Menos ambiguo nos parece el
concepto de aculturación, un concepto que denota un proceso sociocognitivo que engloba de forma más íntima y dialéctica los términos
cultura, educación y comunicación. Sin embargo, merece la pena
indagar primeramente en el concepto de cultura. En principio, cultura
puede entenderse de dos formas, fenemonológicamente, y sistémicoestructuralmente:
a) fenomenológicamente, cultura es: el actuar, el comunicar, el sentir y
el pensar individual y colectivo, manifestado, por ejemplo, en cosas tan
mundanas como: las formas de la mirada, de usar el cuerpo, la
proxémica, el silencio, las formas de razonar, de expresar sentimientos,
de comunicar deseos, las funciones del hablar, etc.
b) sistémico-estructuralmente, cultura es: las instituciones, los
mecanismos, los procesos, los sistemas, las micro- y macro-prácticas,
manifestado, por ejemplo, en: las formas de intercambio de bienes y
servicios, de organización social, de distribución o acaparación de
funciones, roles y poder, el estilo de vida, los logros materiales y
artísticos, etc.
Aunque están imbricados, lo ideal sería poder entender analíticamente
la relación causa-efecto entre esos dos tipos de cultura, ie. qué pone
cada uno de ellos, sin confundirlos o reducirlos (para algunos la cultura
fenomenológica sería un producto de ciertos aspectos o mecanismos
de la cultura estructural; para otros, al revés). En realidad, pueden
considerarse como dos caras de una misma moneda, y entre esas dos
caras opera una dialéctica. Desentrañar las relaciones entre cultura
fenomenológica y estructural entraña tener en cuenta una serie de
factores, sistemas y variables tanto de carácter sistémico como de
carácter agentivo. En la cultura inciden: la ecología física, la historia, la
actividad económica, científica y tecnológica, la organización social, a
nivel familiar, supra-familiar o exo-grupal, la división de trabajo según
edad, sexo o poder, las prácticas socializadoras y educadoras, las
prácticas de gestión política y económica, etc. Pero, además, la cultura
es ideas, formas de pensar, formas de sentir, actitudes, valores,
desarrollo cognitivo, caracteriológico, de personalidad, moldeamiento.
De esa forma, hemos de tener en cuenta las formas de pensar y sentir
que exhiben los agentes sociales, fácticos y no fácticos, políticos,
militares, económicos, laborales, religiosos, educativos; las formas en
que esos agentes y las clases sociales a que pertenecen se relacionan
entre sí. En suma, las micro- y macro-prácticas de los agentes, con sus
contextos, entornos cognitivos y sus disposiciones pragmáticocomunicativas que se plasman en multitud de escenarios sociales:
familia, barrio, escuela, iglesia, municipio, lugar de trabajo, lugar de
gestión, lugar de toma de decisiones de poder. Las prácticas de
socialización discurren a través de los mecanismos que generan la
adquisición de formas de hablar, pensar, categorizar la realidad,
razonar sobre ella, concebirla en sistemas de ideas, creencias,
actitudes, valores y motivaciones, además de su plasmación colectiva e
intersubjetiva en ritos, guiones sociales, patrones de conducta, etc.
2.2 Aculturación como síntesis de "Primera" y "Segunda" Cultura
Si partimos de un análisis antropofilosófico para abordar la aculturación,
podemos hacer notar que el ser humano nace con unas disposiciones y
propensiones naturales que lo hacen ya, de partida, un ser abocado a
la interacción y a la comunicación social, así como al aprendizaje con
sus congéneres. Podemos denominar a las manifestaciones personales
e interpersonales que nacen de esta propensión natural, primera cultura
interactiva-comunicativa. Así, disponemos de capacidades naturales
comunicativas (capacidad de lenguaje), afectivo-intersubjetivas
(afectividad básica), de aprendizaje (cognición simbólica, imagística,
raciocinativa), etc., que son de carácter eminentemente intersubjetivo, y
que forman parte del repertorio natural de lo que supone ser humano
(unidad psíquica humana). Digamos que la evolución ha ido haciendo al
hombre de una forma, dotándole de unas capacidades naturales
determinadas. Pero, por otro lado, el ser humano es, en parte, también
"hacedor" de su propia constitución, puede guiarse por estrategias
donde impera un aprendizaje, donde se instituye lo convencional, lo
constituido e instituido socialmente, el reino de "lo que cuenta como";
por ejemplo, es convencional que una acción determinada (verbal y/o
no verbal) sea (=constituya), para un grupo determinado, una ley, una
divinidad, un matrimonio, un robo, una propiedad, etc. Cuando, dentro
de una cultura, ese "contar como" intersubjetivo cristaliza en una
práctica reconocible mentalmente y esperada afectivamente, lo
llamamos un valor: por ejemplo: no robar, respetar a los mayores, tratar
a los niños como no-adultos, ser valiente o ser prudente, ser rico o ser
pobre, desear prestigio y fama, etc. Lo que el ser humano hace en
estos casos es utilizar las propiedades naturales de su constitución (es
decir, lo que le aporta su "primera cultura", tales como su propensión y
capacidad de simbolización y cognición, su facultad de lenguaje, su
afectividad) para, como si de un trampolín se tratara, "crear" otro nivel
de realidad donde existen esos objetos convencionales, esas "cosas"
mentales de carácter intersubjetivo, esos "hechos convencionales" que,
en el fondo, existen por un fiat social, entidades que sirven para fines
sociales y que se simbolizan en una creencia, en un valor. A esto es a
lo que llamamos "segunda cultura" (o, simplemente, cultura) (cf. Searle,
1996). En este sentido, el ser humano "se crea" a sí mismo, crea una
realidad cultural diferente a la natural: segunda cultura. Si nos fijamos
en las palabras del novio a la novia y viceversa, dado un contexto
socio-cultural apropiado, es mediante ellas como "se crea" o
"constituye" un matrimonio, de la misma forma que las palabras de los
llamados padres de la patria constituyen una constitución política: son
una serie de ideas, valores, normas, etc. que lingüísticamente crean
una realidad diferente a la natural. Todo ello es un proceso de segunda
cultura, abstracto y convencional, posibilitado por las capacidades
naturales de simbolización, afectividad, aprendizaje, y sociabilidad, que
llevan a la necesidad de convivir socialmente y de crear realidades
símbólicas convencionales por las que nos regulamos y guiamos
mental, afectiva y conductualmente. Este proceso de aculturación
conlleva y requiere estructuraciones sistémicas y agentivas, es decir, de
cultura fenemonológica y estructural: roles y funciones (v.gr: mayoresmenores; maestros-aprendices; líderes-seguidores; gente con poder y
gente sin poder, etc.), además de procesos de simbolización y de
aprendizaje complejos, que conllevan algún tipo de aprendizaje por
asociación, de moldeamiento, habituación, refuerzo, condicionamiento,- e incluso, para algunos grupos o sociedades, de adoctrinamiento, de
imposición, de poder. Así, mediante procesos de simbolización
convencionales aprendemos a instituir y a crear realidades culturales, a
la par que aprendemos a interiorizar las normas que esas instituciones
requieren para su funcionamiento; las aprendemos de nuestros
mayores, aprendemos de ellos sus formas de comunicarse (por
ejemplo, siendo más o menos expresivos, más o menos corteses, etc),
así como sus formas de pensar, hablar, o de entender la vida.
La aculturación, por tanto, está mediada por la capacidad natural de
adquisición y comunicación de conceptos, normas, ideas, actitudes,
valores, que desembocan en potenciales de conducta (individual y
colectiva), y que están a su vez mediadas tanto por procesos de
primera cultura como de segunda cultura, ie., por capacidades innatas
intersubjetivas, y por procesos y estructuraciones psico-sociales,
sociales, socio-políticas y socio-económicas. Por ejemplo, si
observamos el proceso de adquisición y desarrollo cognitivo del niño,
observamos un proceso de esquematización cognitiva progresiva;
primero el niño desarrolla de forma innata y natural unos conceptos
muy básicos, concretos y genéricos que arrancan de su experiencia
dentro del entorno cognitivo-cultural al que está expuesto. Con su
maduración lingüística, mental y social, esos conceptos se hacen más
abstractos y se hacen realiudad mental en redes de conocimientos
asociativas en forma de modelos mentales y culturales, guiones o
escenarios prototípicos o estereotípicos, que son compartidas en gran
parte por muchas otras personas, y que cristalizan en unas formas de
pensar y razonar (cosmovisión, valores, creencias), unas capacidades
comunicativas (verbales y no verbales), unas motivaciones o
potenciales de acción, y, por fin, unas conductas o patrones de
comportamiento bastante habituales y automatizados, que forman su
personalidad cultural (lo que llamamos, comúnmente, "ser español"
,"ser alemán", "ser marroquí", o "ser bereber", etc..). El sociólogoantropólogo Pierre Bourdieu denomina a este proceso y a su producto
cognitivo-cultural el 'habitus' .
2.3 Aculturación y Diferencias Culturales: Orientación Psico-social
Axiológica
Podemos acercarnos a la interculturalidad desde una óptica psicosocial más que antropo-filosófica, en concreto teniendo en cuenta las
principales dimensiones axiológicas que subyacen a las diferencias
interculturales y que pueden incidir en las variables comunicativas y
educativas. En un trabajo ya clásico, Hofstede (1980) propone una serie
de dimensiones axiológicas que nos permiten categorizar
interculturalmente algunas variables que inciden en los valores propias
de una cultura. Estas dimensiones, parámetros u orientaciones son:
Individualismo por oposición a Colectivismo (valores derivados
de patrones culturales individuo-céntricos vs socio-céntricos).
Tolerancia o Intolerancia de Ambigüedad Cognitiva (valores de
disciplina en el aprendizaje y diseminación de conocimientos,
tareas, normas, etc).
Relaciones con el Poder (valores de jerarquización en roles
sociales y procesos de decisión).
Afectividad/Expresividad/Intimidad (valores de expresividad o
control emocional).
Relaciones con el Entorno Físico Natural (valores de cuidado o
uso).
Relaciones Inter-género (valores de Masculinidad o Feminidad).
Dentro del primer parámetro de orientación axiológica, IndividualismoColectivismo, observamos que hay grandes distinciones (totales o
parciales) y diferencias entre las culturas, si lo aplicamos a ámbitos
determinados. Considérese el ámbito laboral. Comparando una cultura
individuo-céntrica (como la occidental) con otra socio-céntrica (en
general, la de los países en vías de desarrollo, como, por ejemplo, los
países latinoamericanos), podemos enumerar una serie de variables
axiológicas típicas que las oponen (conviene tener en cuenta que estos
valores son una abstracción prototípica para una sociedad, y no
necesariamente se encuentran en todos y cada uno de los individuos
que la componen; por otro lado, en cualquier sociedad compleja hay
siempre valores axiológicos opuestos y alternativos a los más centrales
y compartidos):
espíritu competitivo: actuar motivado por la búsqueda del éxito
personal y social (metas personales; distinción entre el yo y el rol
social, maximización de la auto-realización, prestigio social del
éxito individual);
autonomía personal (independencia)
integración exo-grupal (trabajo, grupos de intereses, etc)
altruismo moral y contractual, no obligacional.
En contraste, las sociedades socio-céntricas muestran valores
prototípicos bastante diferentes:
actuar por referencia al endo-grupo (familia, comunidad)
auto-realización canalizada por la contribución a la armonía de
grupos
supeditación del éxito individual al éxito del grupo
Las consecuencias de estos valores dentro de este parámetro pueden
ser importantes: un mayor o menor grado de movilidad social, una
concepción contractualista y autonomista del yo opuesta a una
concepción más tradicionalista, una mayor o menor tendencia a la
búsqueda de la auto-realización personal ligada al éxito o al prestigio,
etc.
Si nos vamos a la segunda dimensión axiológica, encontramos
diferencias contrastivas que inciden en la (in)tolerancia que se produce
a situaciones interpersonales que se perciben como desestructuradas,
impredecibles, inciertas, y cuyas consecuencias psico-sociales pueden
ser, según la sociedad, o bien:
una conducta muy regulada anti-improvisación
poca iniciativa personal
reglas explícitas (ceremonias, rituales, etc) para el control
actividad agresiva, compulsiva;
o bien:
conducta poco sujeta a estrictas normas explícitas
tolerancia de la improvisación
actividad consensuativa, pasiva, no agresiva.
Está claro que las culturas se diferencian por el grado y tipos de
estrategias o mecanismos de coordinación de tareas y roles, explícitos
o implícitos, reglados o improvisados, y que ello incide en las formas de
organización social, y en sus consecuencias estructurales: burocracia,
nepotismo, legalidad, sanciones, etc. Las otras dimensiones axiológicas
del modelo psico-social de Hofstede nos ayudan a predecir muchos
patrones culturales: el énfasis en la autonomía o la intimidad; la
expresividad emocional y la regulación y control emocional, afirmación
masculina de rol sexual y poder, relegación de lo femenino a lo privado,
intimista, lo sentimental; aceptación o no aceptación de desigualdades y
de acceso a centros de poder y toma de decisiones; distancia entre los
gestores sociales y los subordinados; capacidad de interrelación
negociada para la toma de decisiones y responsabilidades entre
líderes, gestores, trabajadores, etc. Asimismo, esas dimensiones
permiten entrever e interpretar variables que inciden en la rigidez o
plasticidad jerárquica, la cooperación consensuada, los mecanismos de
acceso al poder, la meritocracia, la formalidad e informalidad en la
comunicación (camaradería, respeto, fraternidad, regimentación cuasimilitar, etc), los mecanismos de sanción, penalización, castigo, etc).
2.4 Aculturación y Estilo Comunicativo
Cada 'habitus' cultural tiene uno o varios modelos prototípicos de
interacción comunicativa, los cuales restringen los principios y máximas
pragmáticos que regulan la comunicación entre sus miembros, los
patrones compartidos intersubjetivamente y mantenidos a través de la
interiorización de normas, valores y actitudes, -- aunque, no debemos
olvidar que, dentro de cada cultura, puede haber una gran variabilidad y
alternancia de patrones. Al mismo tiempo, las culturas pueden
compartir aspectos generales o particulares sistémicos y al mismo
tiempo ser extraordinariamente diferentes en cuanto al habitus.
Considérese, a título de ejemplo, los japoneses y los norteamericanos.
Ambas culturas comparten una serie de modelos culturales, tales como:
un modelo socio-económico parecido (capitalismo); un modelo psicosocial de orientación hacia la competitividad y el trabajo; un modelo de
ocio (tecnología, televisión, ciertos deportes, como el béisbol). Pero
está claro que ambas sociedades, a pesar de compartir estos modelos
generales, difieren mucho en cuanto a su funcionalidad, a cómo esos
modelos regulan la vida personal y colectiva. Por ejemplo, en Japón, a
la hora de aplicar los patrones de competitividad y productividad del
modelo económico, se activan valores como la disciplina y la unidad
nacional ancestral que se ponen al servicio de la modernización e
industrialización formando un conjunto de orientaciones psico-sociales
o valores que van unidos, en el trabajo, a la lealtad, la veneración, la
jerarquía en el trabajo y en la familia, la grupalidad, la sensibilidad, la
modestia, la reserva, etc. En la sociedad americana, por contra, serían
otros los valores que la articulan: expresividad, auto-afirmación y autosuficiencia, franqueza, individualismo, movilidad social promovida por el
éxito, igualitarismo inter-género, etc. Aunque se compartan ciertos
modelos culturales, muchos otros sub-modelos pueden diferir
radicalmente.Y ello afecta obviamente a la conducta interpersonal, con
lo que entraña de valores personales, y, más concretamente y de forma
sobresaliente, a las prácticas comunicativas. Los japoneses, por
ejemplo, valoran el silencio y la reserva; los actos de habla indirectos; la
no confrontación; el uso de honoríficos; el evitar situaciones donde
mostrar mucha emocionalidad; la lealtad al grupo; la cortesía negativa
(= no molestar, deferencia) por oposición a la cortesía positiva ( = hacer
caso, amiguismo); las relaciones de jerarquía en el trabajo y en las
relaciones inter-género (hombre-mujer). Todos estos rasgos
comunicativos permean el ser japonés; son un conjunto de comunes
denominadores mentales, afectivos, actitudinales, conductuales que
son posibles mediante la aculturación comunicativo-educativa. Y es
precisamente en los encuentros comunicativos (verbales y no verbales)
intra- e inter-culturales cuando esos rasgos se ponen de manifiesto de
manera más sobresaliente. En la comunicación se ponen en juego la
multitud de elementos y variables subjetivos e intersubjetivos
involucrados en la aculturación.
El estilo comunicativo de una persona o de una comunidad refleja los
valores y las orientaciones psico-sociales de sus miembros. Por un
lado, la comunicación requiere conceptos, contenidos mentales,
además de medios de representación simbólicos de esos contenidos,
vehículos de transmisión; y por otro lado, la comunicación requiere
reglas, máximas, normas pragmáticas. Una lengua es no sólo una
forma de interpretar la realidad, sino una forma de manipular la realidad
(incluyendo a las personas), en el sentido más conceptual de
manipular: actuar sobre ella, moldearla. Tanto esa interpretación como
esa manipulación simbólica de la realidad son relativas a la cultura.
Todos los seres humanos nacemos con las mismas capacidades
naturales de simbolización, comunicabilidad, y expresividad, y las
lenguas suelen reflejar, en parte, esas capacidades naturales. Por
ejemplo, si todas las lenguas distinguen entre nombres y verbos ello es
así porque es la base para distinguir conceptualmente entre objetos y
acciones --aunque en muchas lenguas no siempre un nombre sea un
símbolo para un objeto, y un verbo un símbolo para una acción-- y eso
se debe a que la cognición humana está equipada innatamente con una
localización cerebral distinta para el almacenamiento de símbolos para
objetos y para acciones, manifestado además en el hecho de que el
aparato conceptual humano distingue muy tempranamente esos
aspectos de la realidad fenomenológica perceptual. Pero, además de
esta base cognitiva natural, también las lenguas son un reflejo de las
distintas formas de interpretación y manipulación convencional que un
pueblo o una cultura realiza o ha realizado en su historia, dado el
mundo que "le ha tocado vivir"; así, la lengua refleja también cómo
piensa-siente una cultura y cómo actúa sobre el mundo. El lenguaje,
por tanto, es a la vez pensar-sentir y hacer/hacer de- en el mundo físico
y social. Todo esto se refleja en los estilos comunicativos culturales,
que no son sino el reflejo de las formas de utilización de la lengua para
muchos fines y tareas cognitivas y sociales (razonar, inferir, nombrar,
comparar, generalizar, señalar, conseguir cosas, quedar bien, tener
poder, tener influencia, etc). Por ejemplo, unas culturas valoran más el
silencio, mientras que otras valoran más la expresividad; unas culturas
enfatizan lo implícito, otras lo explícito; unas culturas valoran el
pensamiento analítico (definir cosas, tener conceptos abstractos fuera
de contexto), mientras que otras valoran el pensamiento llamado
holístico (poseer conceptos concretos que no se abstraen del contexto),
etc.
La investigación etnolingüística ha arrojado mucha luz sobre estos
aspectos de las diferencias cognitivo-culturales en la comunicación. En
principio, los modelos generales de comunicación cultural distinguen
entre dos tipos de elementos involucrados en los eventos
comunicativos típicos de una cultura: (a) elementos cognitivos; (b)
elementos formales-funcionales. Los elementos cognitivos de la
comunicación se pueden agrupar en una serie de variables de diverso
carácter:
- epistémicos: el grado y formato de conocimientos y los dominios
conceptuales y las forma en que éstos se suelen organizar
mentalmente (conceptos abstractos, esquematizaciones, guiones,
estereotipificaciones); formas de pensamiento verbal y estilo cognitivo
(analítico u holístico; reflexivo, analítico, generalista, particularista, etc);
- afectivos: las emociones y motivaciones que envuelven todos los
valores y orientaciones de la comunicación (ansiedad, ambigüedad,
agresividad, cortesía, etc), y el estilo o personalidad emocional
(expresividad, reserva, extroversión, etc) (cf. Martín Morillas y Pérez
Rull, 1998).
- sociales: las relaciones entre los interlocutores, determinadas por las
percepciones sobre poder, rol, jerarquía, edad, género, etc., según la
situación y el contexto;
Por su parte, los elementos formales-funcionales tienen que ver con la
estructuración de la temática del mensaje, incluyendo las
presuposiciones, el género comunicativo (oral, escrito, carta, etc), el
tipo de interacción (directo, indirecto, formal, etc.,). Hay modos directos
o indirectos de comunicar (compárese, un discurso, hablar con el
médico, hablar con los amigos, etc.); hay grados de complicidad,
distanciamiento, cortesía (positiva o confianza, y negativa o respeto),
afectividad y expresividad (ej: ironía, zalamería, formalidad,
informalidad, etc); hay códigos restringidos o no restringidos (argot);
secuencias predeterminadas o improvisadas en la interacción, según la
relación y el contexto social, la relevancia o pertinencia de los actos de
habla, o según las presuposiciones entre los hablantes; hay un tenor
más o menos emotivo en la expresividad, etc.
Lo que nos interesa resaltar es que tanto los elementos formales como
los funcionales suelen estar mediatizados por valores culturales del
habitus. Es decir, la organización interna de la forma de ver la realidad y
de pensar-sentir de una cultura inciden en las formas de comunicarse,
en suma, en el estilo comunicativo. Por tanto, las formas de
comunicarse no son meros caprichos individuales (aunque no se
descarta, obviamente, la idiosincrasia personal), sino verdaderos
códigos culturales. La cultura se inscribe en nuestra modelo
comunicativo. Luego, aprender una nueva cultura, aprender a ser
intercultural, conlleva aprender nuevas formas de comunicarse. La
comunicación es, a la vez, el medio y el fin del desarrollo de la
competencia intercultural. Como pedagogos de lengua-cultura
extranjera, nuestra tarea es reflexionar sobre cómo ese medio-fin que
es la comunicación comporta una serie de valores que pueden producir
interferencias pragmático-comunicativas que incidan en problemas de
identidad personal o colectiva. Si por el hecho de no pedir disculpas por
algo, una persona de otra cultura nos considera descorteses, hay que
preguntarse de dónde procede ese jucio de valor. Hay que distinguir por
tanto los casos donde hay una verdadera transgresión de un valor
universal (por ejemplo: insultar), de los casos donde lo que opera es
una interpretación cultural de lo que alguien supone que es una
transgresión. El primer caso es bastante objetivo, pero el segundo caso
no lo es. El segundo caso se produce porque un hablante ha
considerado como negativa una conducta que en otra cultura no lo es.
De esa incomprensión surge la valoración negativa de la conducta. El
análisis y reflexión, por tanto, de nuestras prácticas discursivas y
comunicativas es una tarea de primer orden para desentrañar los
valores intraculturales que el lenguaje conlleva y que producen
desencuentros
interculturales:
discriminación,
estigmatización,
estereotipificación, hostilidad, rechazo, etc., se análisis y reflexión es
una tarea claramente pedagógica, de carácter cognitivo-comunicativoaxiológico. Y es en la clase de lengua extranjera donde más
propiamente ha de tener lugar. Quiere ello decir que si la tarea de la
enseñanza de lengua extranjera conlleva un avance hacia el
bilingüismo cultural, ese avance ha de hacerse en la dirección de un
bilingüismo
intercultural.
II.
BILINGÜISMO,
COMUNICACION
INTERCULTURAL
APRENDIZAJE-ENSEÑANZA DE LENGUAS
Y
1. Introducción: Multiculturalidad y Bilingüismo
Como hemos mantenido, el interés del pedagogo de lengua extranjera
se centra, por un lado, en los aspectos comunicativos de la
aculturación, y, por otro, en las implicaciones del proceso de
adquisición de nuevos patrones de culturalidad (inter-aculturación), es
decir, en la comunicación intercultural y su educación. El caso
paradigmático de inter-aculturación es el bilingüismo, entendido como el
proceso de aprendizaje de una lengua-cultura extranjera. El bilingüismo
puede ser individual o social. Se puede ser bilingüe por opción
personal, dentro de una comunidad monolingüe, o por razones de
pertenencia a una comunidad bilingüe o multilingüe. Sin embargo, el
bilingüismo no necesariamente conlleva interculturalidad, de la misma
forma que una sociedad bilingüe no conlleva bi- o multi-culturalidad (ya
que, obviamente, sociedad y cultura no son términos solapables). Aquí
nos centraremos de partida en el bilingüismo social, pero sin perder de
vista las relaciones con el bilingüismo individual. En primer lugar, y en
contra de lo que se pueda creer, la mayoría de las comunidades y
culturas humanas son más bien bilingües o multilingües que
monolingües. Estamos acostumbrados a la situación de los países
occidentales donde, por razones histórico-sociales, suele haber una
lengua dominante de carácter oficial que sólo muy pocos tienen como
una segunda lengua (el caso de España, claro está, en las
comunidades históricas), aunque existen países occidentales donde
está institucionalizado el bilingüismo: Bélgica, Suiza, Canadá), o donde
el bilingüismo, por razones del contexto de diglosia, es tradicionalmente
muy común (Suecia y Noruega, por ejemplo). Pero la realidad es que
en la gran mayoría de los países occidentales se practica el
monolingüismo. Cuando existe un bilingüismo social se da
generalmente la diglosia, que se manifiesta en el uso selectivo de una
de las lenguas para unas funciones y de la otra para otras funciones
(trabajo, escuela, hogar familiar, etc; vid. el caso de las comunidades
hispanas en EEUU, chicanos, portorriqueños o cubanos). Con todo, a
nivel mundial, la mayoría de las sociedades humanas son bilingües o
multilingües porque en ellas no ha habido un proceso tan fuerte de
homogeneización lingüística. Así, los hablantes de algunas tribus de la
Amazonia brasileña tienen que dominar más de 10 lenguas debido a la
ósmosis lingüístico-cultural que permea su entorno cultural. Y no es
nada raro que un niño africano tenga que adquirir tres o cuatro lenguas,
como sus mayores, que las necesitan para poder intercambiar cosas
con sus vecinos, casar a sus hijos, etc. Por tanto, la condición de
multiculturalidad por razón de bilingüismo/multilingüismo es bastante
más común de lo que nos imaginamos. En nuestra sociedad española,
donde existe un monolingüismo fuerte sólo matizado en las regiones
históricas con bilingüismo y diglosia más o menos enraizado, realmente
no hay una interculturalidad patente, ya que la sociedad está
homogeneizada monolingüístico-culturalmente. El aprendizaje de
aspectos interculturales culturales se da, si acaso, cuando penetran
socialmente formas culturales de otra sociedad, generalmente la
anglosajona, dominante o más prestigiosa, a través de los medios de
comunicación y audiovisuales, de la imitación de estilos de vida
alternativos al tradicional, o cualesquiera otras formas de penetración
cultural. A este proceso lo podríamos llamar aculturación vicaria (otras
personas utilizarían, sin duda, expresiones alternativas, con más
resabio ideológico, como 'colonización cultural'). Sin embargo, también
puede haber una exposición más explícita y selectiva a otra(s)
cultura(s) mediante un aprendizaje más o menos consciente y más o
menos formal de aspectos de esa cultura por razones de autoformación, o de formación educativa o capacitación: viajes, lecturas,
clase de lenguas, etc.); a este proceso lo podemos llamar aculturación
selectiva-educativa. En general, aprendemos aquellas lenguas
extranjeras que tienen un prestigio o una importancia social o cultural.
En los países occidentales no se ofertan clases de lengua extranjera
obligatoria u optativa en el sistema educativo de primaria o secundaria
con lenguas como el chino o el hindú, por no decir el albano o el
bereber. Los recursos de planificación lingüística se maximizan de
acuerdo con los beneficios sociales y culturales que reportan, y éstos
se derivan en gran parte no tanto de consideraciones antropológicas,
geográficas, históricas, como de importancia en cuanto al impacto
socio- económico o cultural. Así, en España, por ejemplo, se "invierte"
lingüísticamente más en inglés, y francés que en portugués, a pesar de
ser Portugal un país históricamente vinculado a España y de vecindad
geográfica.
Hay varios modelos y tipos de enseñanza bilingüe, según:
a) los objetivos socio-culturales perseguidos:
introducción de lenguas minoritarias en la escuela
introducción de una segunda lengua en etapas del sistema
educativo
bilingüismo de inmersión en el aula
b) el perfil de bilingüismo:
bilingües competentes
bilingües dominantes (nivel nativo en una lengua)
semilingües (conocimiento parcial de una o las dos lenguas)
La competencia final de un bilingüe puede medirse según una serie de
pruebas, por ejemplo:
pruebas de traducción en dos lenguas (directa/inversa)
asociación de palabras (número de asociaciones con palabras
estímulo)
pronunciación de palabras cognadas
velocidad de respuesta de instrucciones en dos lenguas (tests en
laboratorio)
alternancia lingüística y mezcla de códigos (Spanglish)
Asimismo, en la comunicación bilingüe operan una serie de estrategias
de interacción que tienen su base en las actitudes percibidas entre las
comunidades, según:
estatus y prestigio de las lenguas en cuestión (lengua de
comunidad dominante o subordinada)
diglosia (ámbitos de uso de las lenguas)
vitalidad etnolingüística (lengua minoritaria o mayoritaria)
El problema de la comunicación bilingüe intercultural entraña el
problema de la asimetría (real o percibida) entre los hablantes nativos y
no nativos de las lenguas en cuestión. Por ejemplo, cuando hay un
encuentro asimétrico entre nativos y no nativos, se suelen dar una serie
de estrategias de adaptabilidad:
- los hablantes nativos a veces tienen que adaptar su habla para
hacerse entender por los extranjeros (foreigner talk);
- los hablantes no nativos con nula o baja competencia bilingüe
generalmente se tienen que enfrentar a problemas para hacerse
entender por los nativos, problemas que suelen dar lugar a
malentendidos, y, con frecuencia, a una discriminación en razón de la
incapacidad bilingüe práctica.
La tendencia general es a juzgar a los extranjeros según el propio
comportamiento comunicativo; es bastante común el que los hablantes
de la lengua mayoritaria estereotipen negativamente a los hablantes no
nativos "porque no son civilizados" (especialmente si existe una
diferencia de estaus social), confundiendo la incompetencia lingüística
de aquéllos con falta de cortesía o de educación). Por ejemplo (en un
caso documentado), cuando un cliente marroquí se dirige a un tendero
holandés con una petición directa: "Necesito un kilo de cebollas", la
respuesta del tendero es: "Eso aquí lo pedimos con educación" (Appel y
Muysken, 1996). A veces no es la diferencia de estatus, sino el
contenido comunicativo lo que produce desencuentro. Consideremos
un encuentro entre un japonés y un extranjero: el japonés busca
establecer la identidad y estatus del interlocutor antes de la interacción,
preguntando: ¿dónde trabaja Ud? ¿cuál es su empresa? ¿qué cargo
ocupa?. La reacción de un español a este tipo de tendencia interactiva
pude ser de rechazo. Comunicativamente hablando, por tanto, gran
parte de la "culpa" del desencuentro que a veces se da entre hablantes
nativos y no nativos se refieren a la incompetencia bilingüe: unas veces
la limitada competencia formal y funcional lingüística del no nativo, que
no sabe todas las reglas, y no distingue variedades estilísticas, registros
, produce una transferencia negativa (ej: usar tú en vez de Ud. para
señalizar la oposición entre formalidad e informalidad); otras veces, son
las diferentes presuposiciones culturales (ej: el concepto de amistad, la
forma de presentarse a un extraño); y otras, el "culpable" es el propio
estilo comunicativo (ej: el hecho de que los españoles raras veces den
la palabra a un interlocutor con una señal paralingüística, o incluso el
alto nivel de vocalización (ruido) entre españoles genera a veces
frustración y crítica en hablantes extranjeros).
2. El Proceso de Aprendizaje y Enseñanza Lingüístico-Cultural
desde un Enfoque Intercultural
Durante mucho tiempo, las lenguas modernas (vivas) se han enseñado
como si fueran lenguas muertas (latín, griego clásico). La metodología
utilizada era la del método de gramática y traducción. La cultura en esta
metodología se ceñía a la exposición de las manifestaciones artísticas,
literarias, materiales, e institucionales que estereotípicamente
(idealísticamente) se asociaban con la lengua en cuestión. Hoy en día,
con el auge de la metodología llamada comunicativa (que prima la
lengua oral y las funciones sociales e interpersonales de la
comunicación lingüística), y gracias también a las posibilidades
tecnológicas --audiovisuales, informáticas, etc.-- se puede ofrecer un
cierto grado de autenticidad cultural que permita al aprendiz un cierto
nivel de exposición cultural o de aculturación selectiva-educativa
relacionada con la lengua estudiada. Durante el proceso de aprendizaje
de lenguas extranjeras, el aprendiz suele seguir una serie de fases en
el proceso de adquisición de los aspectos de la nueva lengua-cultura;
se habla del aprendiz como novicio, iniciado avanzado, hablante con
competencia formal, y hablante con competencia funcional (bilingüe).
En muchos manuales de bilingüismo se habla de varios tipos de
hablante bilingüe, según los niveles y las funciones (como emigrante,
turista, estudiante, etc) para las que utilice la segunda lengua que
intenta aprender (el nivel de umbral, el de 'supervivencia', el de
hablante culto, el de avanzado, el de casi-nativo, etc). En realidad, en el
desarrollo de este tipo de aprendizaje, lo que está en juego es la
adquisición y desarrollo de una serie de destrezas comunicativas, que
variarán según el entorno funcional y las tareas cognitivo-comunicativas
que se requieran explícita o implícitamente. Pero raramente se
consiguen desarrollar las destrezas de comunicación intercultural, ya
que el proceso de aprendizaje no está pensado para desarrollar la
interculturalidad, sino un mero conocimiento instrumental de aspectos
de la cultura extranjera. Las propias destrezas que se van desarrollando
en el proceso de aprendizaje de una lengua extranjera dependen de
esas tareas cognitivo-comunicativas y de esos entornos. Por ejemplo,
una distinción clásica es la que distingue, por un lado, entre destrezas
típicamente académicas propias de los entornos educativos formales
(donde hay que tener buena memoria, aprender reglas gramaticales,
hacer exámenes por escrito, etc), y, por otro, destrezas que surgen más
bien en entornos de comunicación informal/natural o más
personalizada, como, por ejemplo, en el caso de un intercambio
lingüístico entre un hablante nativo y un estudiante extranjero. De ahí
también que se asocie estos dos tipos de destrezas a dos tipos básicos
de motivación psico-social: la instrumental y la integrativa. Una
orientación instrumental sería la que impera cuando aprendemos una
segunda lengua-cultura por razones de estudio o trabajo, o incluso de
ocio, y una motivación integrativa es la que nos mueve a aprender una
segunda lengua-cultura cuando queremos desarrollar destrezas
comunicativas por razones más a largo plazo, como formar parte de
comunidades donde esa lengua es imprescindible (como emigrante, por
ejemplo). Sin embargo, en todo aprendizaje hay una mezcla de esas
dos clases de motivaciones, aunque a veces puede imperar una más
que la otra.
En cualquier caso, nos interesa resaltar que tanto la adquisición de
destrezas comunicativas y culturales como la motivación que mueve a
adquirirlas se constituyen como una constelación de variables
cognitivas, afectivas, y de personalidad, y no hay duda de que en la
aculturación bilingüe se ponen en juego todas ellas, sobre todo
nuestras percepciones, concepciones y emociones etnocéntricas. Es
decir, las personas se incorporan al proceso de interacción intercultural
con concepciones culturalmente condicionadas, y con expectativas que
influyen sobre la comunicación y el aprendizaje mismo. Existe una
socialización en la familia, en la escuela; patrones y ritos culturales
inconscientes; imágenes de valores y actitudes sobre la historia
nacional a internacional interpretadas a través de estereotipos más o
menos rígidos que producen creencias y potenciales de conducta
relativos a valoraciones del carácter atractivo o no atractivo de los
miembros de la otra cultura, y de sus formas de comportarse, sus
formas de pensar, sentir, comunicarse. Al ir a un país anfitrión, la
persona se lleva y pone a prueba su propio bagaje cultural: imágenes,
interpretaciones, formas de entender y comprender, de razonar e
interpretar la experiencia, un carácter comunicativo, unas actitudes,
creencias, actividades prototípicas, normas de comportamiento, etc. Un
modelo clásico de educación lingüística aconseja iniciar la experiencia
de exposición cultural en la sociedad anfitriona. Pero también puede
iniciarse, de forma preparatoria, en la propia sociedad de origen. En
cualquier caso, el proceso de inter-aculturación no es fácil. Las
disposiciones y condicionantes personales que tienen su raíz en la
propia cultura del aprendiz refuerzan su identidad y la ponen a prueba,
produciéndose no sólo períodos más o menos prolongados de ajuste
sino incluso a veces choques culturales de carácter psico-sociológico
más o menos graves (choque cultural). Aún así, tanto si el aprendizaje
intercultural se inicia fuera como si se hace dentro, tanto si se
permanece o se vuelve, el reto está en la aplicación del aprendizaje:
para qué sirve, qué efectos se siguen de ese proceso; ¿qué ganamos
con ser interculturales?
¿Cómo se realiza la enseñanza de lo cultural en los planes de estudio y
curricula? En general, en las clases de idioma extranjero, se suele
enseñar (= dar información) de forma indirecta y fragmentaria sobre lo
que hemos denominado cultura sistémica, pero dejando fuera la cultura
fenomenológica normalmente a través de exposición gráfica o
(audio)visual sobre aspectos de la sociedad o de la historia de la cultura
cuya lengua se enseña. Si en el proceso de creación del programa se
especifican una serie de objetivos generales y particulares, y unos
contenidos comunicativos, la mayoría de éstos son de carácter
informativo (ej: cómo se presentan las personas, cómo se invita a
alguien a la casa, qué decir en tal o cual situación, etc). Sin embargo,
algunos programas van más allá al incorporar objetivos y contenidos
directos y más específicos, en los que se contempla una reflexión y
explicación razonada y consistente de la cultura tanto sistemática como
fenomenológica (ej: qué problemas se plantean en esa cultura, qué
debates existen, tensiones, qué valores imperan, etc). Estos objetivos y
contenidos se cubren mediante actividades comunicativas: lecturas con
textos auténticos (periódicos, revistas, etc), videos, etc. Por último, y de
forma muy minoritaria, un tercer tipo de enseñanza cultural contempla
fomentar valores interculturales propiamente dichos, sobre todo
transformaciones de la personalidad cultural etnocéntrica. Un valor
primordial de cambio de esta personalidad es el desarrollo de actitudes
como la empatía. Pero también se tienen en cuenta:
- las actitudes hacia la comunicación
- las actitudes hacia un grupo social o étnico
- las actitudes hacia la lengua de ese grupo
- las actitudes hacia los hablantes particulares de esa lengua
- las actitudes hacia su forma de comunicarse
La empatía como objetivo quiere decir que los alumnos han de
identificarse con la experiencia y perspectiva de las personas de los
países y comunidades donde se habla la lengua-meta. Ahora bien, hay
que tener en cuenta una serie de distinciones relacionadas con las
actitudes. Primero, una cosa es el alumno que está operando a nivel
personal e interpersonal, y otra el alumno que opera en una situación
pedagógica. La empatía, por ejemplo, puede fomentarse real o
simuladamente, aunque la simulación pedagógica claramente detrae de
muchos aspectos reales, pero aún así, puede ser válida y útil. En
segundo lugar, la experiencia de la empatía comporta la presencia de
una serie de elementos estructurales: grupos sociales, identidad social,
personalidad, estilo comunicativo, y situación comunicativa. Si el foco
es la comunicación intercultural, se da inevitablemente primacía a los
grupos sociales y nacionales, sobre todo en la situación de simulación
pedagógica, mientras que la personalidad del alumno y las situaciones
reales no pueden tenerse en cuenta. Pero otros factores inciden
también en la empatía: el tema cultural, la edad de los interlocutores,
factores étnicos, y factores históricos. Imaginemos una clase de inglés
donde el profesor quiera promover la empatía hacia el mundo cultural
anglosajón, y más concretamente, el británico. No sería una buena
muestra el tema del problema de Gibraltar, ya que nuestra
interpretación histórica o el tratamiento de ese problema no se presta a
una interpretación empática, es decir a comprender las razones por las
que Gibraltar sigue "en manos" británicas. Haría falta un profesor muy
competente para analizar el problema desde la perspectiva española y
al mismo tiempo hacer "justicia" a la posición británica, y promover la
empatía cultural hacia el mundo británico. Más fácil lo pondría el tema
del amor a la naturaleza y en concreto a los animales, por ejemplo, lo
que permitiría una comparación cultural entre la cultura inglesa y la
española. Aquí saldría favorecida la cultura británica; las diferencias
culturales ayudan a promover una auto-conciencia sobre aspectos
negligentes de nuestra propia cultura, precisamente a través de la
empatía hacia los animales y hacia la naturaleza que continuamente
muestran los ingleses. Al mismo tiempo, dentro de este modelo de
empatía a través de los ojos de la otra cultura puede utilizarse el mismo
tema para, "dándole la vuelta a la tortilla", tomar conciencia de las
contradicciones que a veces las posturas morales adoptan. En
concreto, los españoles son muy conscientes del rechazo que entre los
ingleses (y, en general, entre los europeos) produce el tema de los
toros. Pues bien, si tratamos el tema de la caza del zorro en Inglaterra
podemos hacer conectar el rechazo que los ingleses sienten por los
toros con el propio rechazo que sienten muchos ingleses hacia la caza
del zorro, y de esa manera logramos varios objetivos empáticos: (1) que
a veces los defectos que imputamos a otras culturas los tenemos
también nosotros (vid. el conocido refrán "en todos lados cuecen
habas"), o (2) que las virtudes que poseemos nosotros nos las tenemos
en monopolio, sino que son compartidas por otros. De esa forma, el
análisis crítico del etnocentrismo, de la mano de la empatía, puede
ayudar a fomentar la comprensión de la propia y de la otra cultura. La
idea dominante es que, en cierto modo, nadie tiene un monopolio de
virtudes ni de vicios.
El mecanismo psicológico fundamental para promover el cambio de
actitud empática en la personalidad etnocéntrica es el de la 'disonancia
cognitiva': cuando el aprendiz ha integrado nuevos significados en su
conciencia mediante un método comparativo, se produce una
'neutralización' de las emociones negativas a través del reconocimiento
de la diferencia entre los viejo y lo nuevo. De ello se sigue una
modificación y disminución en el rechazo de lo nuevo y en la
comprensión nueva relativizada de lo propio como un no-absoluto. Es
evidente que la empatía ha de promoverse según unas condiciones de
viabilidad, que han de tener en cuenta: edad, motivaciones, contextos
de aprendizaje, etc. Los niños y adolescentes evidentemente tienen sus
actitudes positivas y negativas hacia el mundo que les rodea,
incluyendo otros países y culturas. En algunos estudios se ha
encontrado que existen en niños unos niveles de generalización que
inciden directamente en los estereotipos culturales. Se dan tres niveles:
(I) edades de 6 a 8: los niños ya seleccionan sus países favoritos
en base a rasgos exóticos; sons conscientes de las diferencias
entre ellos y los extranjeros; se niegan a verse como los
extranjeros;
(II) edades de 7 a 9: los niños seleccionan sus países favoritos
en base a estereotipos de adultos; tienen un concepto de
extranjero de "blanco y negro";
(III) edades de 9 a 10 años: comprenden que hay similitudes
compartidas entre ellos y los extranjeros; empiezan a
comprender el punto de vista diferente de los extranjeros.
Es evidente que el profesor o maestro ha de tener en cuenta los
estadios de desarrollo cognitivo y afectivo del a personalidad cultural
del niño a fin de hacer encajar los objetivos de la educación intercultural
con las fases de desarrollo del niño.
La investigación psico-cultural y antropológica arroja luz sobre los
procesos y mecanismos de transformación de la personalidad
intercultural. Un modelo de dicha transformación de la personalidad
intercultural contempla las siguientes fases:
Primera fase: reducción del nivel de etnocentrismo (chovinismo).
Actitudes Meta: expresiones esteoreotípicas como: "Somos los
mejores" "En ningún país se vive mejor que en España", etc.
Segunda Fase: entrada en el código cultural del otro: cómo son los
otros, cómo ser como los otros. Actitudes Meta: ¿"Por qué hacen eso?"
"¿Qué raros son!", "Son unos incultos", etc.
Tercera Fase: descentramiento del propio código cultural y conciencia
de su relatividad. Actitudes Meta: "Nosotros también hacemos cosas
parecidas (buenas o malas)", etc.
Cuarta Fase: comprensión y negociación positiva de las diferencias:
aceptación de lo diferencial sin cuestionamiento defensivo de la propia
identidad. Actitudes Meta: "¡Qué interesante es lo que hacen!", "Lo
hacen porque..."
Teniendo como base este modelo psico-antropológico, un modelo
estándar de educación cultural general ha de definir el perfil del
desarrollo de competencias y destrezas a tres niveles:
Nivel de conocimientos
Nivel de actitudes (empatía)
Nivel de conductas
Para cada nivel se contempla:
- un programa de contenidos,
- una metodología de presentación y asimilación,
- una metodología evaluación (continua, periódica, y final).
En el primer nivel pueden hacer distinciones en cuanto a los
contenidos: conocimientos fácticos, descripciones y explicaciones de
fenómenos históricos y sociales, y significación de dichos fenómenos.
Por ejemplo, para un programa intercultural de alumnos españoles que
aprenden inglés, los conocimientos fácticos se referirán hechos
geográficos, históricos, políticos, sociales como: ¿Dónde está Londres?
¿Qué diferencia hay entre Inglaterra, Reino Unido y Gran Bretaña?
¿Quién gobierna Gibraltar? ¿Qué lengua se habla en Gales? ¿De qué
procedencia étnica es un 'paki'?. Otras distinciones más afinadas dentro
del nivel de contenidos se centrarían a describir aspectos de la vida
socio-cultural: ¿Qué hace una familia típica americana el día de Acción
de Gracias?¿Por qué se celebra este Día? ¿Qué significado tiene el
'Columbus Day' en Nueva York? ¿Quién escribió 'El Viejo y el
Mar?¿Qué es el Spanglish? ¿Qué es un programa bilingüe en
California? ¿Cómo funciona la educación secundaria en Inglaterra?
Con respecto al nivel de actitudes, hay que separar, por un lado, las
actitudes hacia el propio proceso de aprendizaje, y, por otro, las
actitudes hacia las personas, comunidades o países donde se habla la
lengua aprendida. Ambas pueden resultar problemáticas para un
aprendiz. Puede haber resistencias a aprender una lengua porque el
aprendiz tiene reacciones negativas hacia lo que representan sus
hablantes nativos; o bien porque en alguna fase del aprendizaje se "le
tomó rabia" a esa lengua. Como hemos resaltado, un dominio de
actitudes central en la comunicación intercultural es de la 'empatía'. La
empatía tiene una parte afectiva y una parte cognitiva. La parte afectiva
conlleva las posibles reacciones de acercamiento y solidaridad
emocionales, mientras que la parte cognitiva conlleva la comprensión y
el reconocimiento de las propias características, sensibilidades, ideas,
creencias, etc que tienen los hablantes de la lengua extranjera
aprendida. Por ejemplo, ¿qué piensas de los americanos? ¿qué
significa el término 'ugly American'?¿Qué reacción te producen los
'hooligans' ¿son los 'hooligans' un fenómeno aislado? ¿qué significan la
palabras 'sudaca', 'gringo', 'wetback, 'guetto''?¿Qué es un Chicano?
Por último, el nivel de comportamiento se refiere sobre todo a los
aspectos de interacción social, generalmente mediante actos
comunicativos e intercambios pragmalingüísticos, regidos por
convenciones, normas y niveles de adecuación y expectativas socioculturales. Cualquier intercambio comunicativo ha de atenerse a unas
convenciones, y, además, moviliza conocimientos y actitudes: Por
ejemplo, ¿cuándo, a quién, y por qué saludamos a alguien por la calle?
¿Qué hacemos cuando nos encontramos con un conocido?¿qué temas
de conversación son 'taboo'? ¿cómo señalamos que le cedemos la
palabra a nuestro interlocutor? ¿a qué distancia hemos de colocarnos
cuando hablamos con un extraño, o un conocido?
Tanto en la fase de presentación como de evaluación es útil la
comparación intercultural, que puede hacerse mediante discusión,
debate, reflexión escrita, comprensión de textos, periódicos, o películas.
Para ello hay que seleccionar y preparar un 'input' intercultural, y
proponer a continuación una serie de tareas que promuevan la
comprensión del fenómeno diferencial, que puede ser fáctico,
actitudinal o comportamental, las cuales pueden conllevar desde hablar
con nativos e informantes, a preparar un dossier o un cuestionario, o
realizar una presentación oral, escribir un ensayo, etc. Por ejemplo:
comparación de sistemas de enseñanza, comparación de instituciones
políticas, sociales y culturales; comparación de actitudes (ejemplo:
¿qué piensas de los ingleses en la Costa del Sol? ¿se preocupan de
aprender español? ¿por qué crees que muchos no lo hacen? ¿qué
estereotipos del español crees que tienen?)
El modelo de enseñanza, evidentemente, ha de perfilar claramente las
metas de comprensión y reconocimiento cultural. A tal efecto, si el
modelo pedagógico tiene como meta primordial deshacer los
estereotipos que se tienen sobre otras culturas, y fomentar la
comprensión, la tolerancia hacia sus diferencias (en suma, la empatía),
sin por ello comprometer la propia identidad ni la crítica o autocrítica a
esas diferencias, podemos formular al menos cuatro preguntas:
¿Qué es aceptable e inaceptable en ese modelo cultural?
¿Qué
valores,
actitudes
y
creencias
comportamiento de ese modelo cultural?
están
detrás
del
¿Qué sabemos de esa cultura? ¿Cómo lo hemos aprendido?
¿Tenemos experiencia propia? ¿Es una experiencia individual,
subjetiva, o colectiva, general?
¿Cómo podemos investigar si lo que sabemos de esa cultura es
verdad, o mentira?
Una vez perfilados los objetivos y las metas, la metodología pedagógica
contempla una serie de actividades pedagógicas diversas. Algunas de
las más socorridas son:
- Minidramas: los alumnos representan escenas o actos con alusiones a
prácticas y hábitos culturales. Después de la representación hay una
discusión y una reflexión sobre las diferencias y similitudes
interculturales. Por ejemplo: una visita privada a una familia inglesa,
donde la conversación contiene térmijos para referirse a las diferencias
culinarias.
- Asimiladores Culturales: son textos de lectura que producen
disonancia cognitivia e incluso 'choque culturalí o `de-sencuentro
culturalí (Kramsch, 1993) (alguna experiencia de rechazo, equívoco,
incomprensión, etc. que luego es debatida, comentada, explicada.) Por
ejemplo: una señora americana mayor camina del supermercado con
bolsas de la compra. Un estudiante extranjero comenta a otro: "Mira
esa señora mayor. En este país nadie ayuda a los mayores. Son muy
individualistas e insolidarios." Después de la lectura el profesor explica
que el modelo cultural anglosajón fomenta la autonomía individual
incluso de las personas mayores, muchas de las cuales viven solas,
debido también a la alta movilidad social y a la diferencia en la
constitución de la familia nuclear. En ese modelo las personas sienten
auto-estima cuando se valen por sí mismas y podrían considerar la
ayuda como un reconocimiento de su inutilidad personal para hacerlo.
Este modelo puede inducir a equívocos valorativos como el de la
insolidaridad, ya que en los países anglosajones la práctica del
voluntariado comunitario está extendida.
- Cápsulas Culturales: Es una actividad que engloba varios tipos de
tareas de comprensión cultural alrededore de un Tema. Por ejemplo, "El
Amor a la Naturaleza de los Ingleses". Una primera tarea sería un video
donde aparece ilustrada la tendencia a tener y cuidar jardines en la
propia casa, con programas de televisión diarios sobre sugerencias de
cómo cuidarlos, mejorarlos, etc (incluso una forma de hacer un regalo
sorpresa es contratar a al alguien para que, en su ausencia, le mejore o
limpie el jardín). A continuación puede ofrecerse la lectura de un texto
donde aparezcan conversaciones o narraciones con vocabulario más o
menos específico de este tema, al que le siguen preguntas de
comprensión. Esta información se complementa con otros medios
gráficos y audiovisuales: fotografías, ilustraciones, revistas,
diapositivas, videos, etc. con escenas pertinentes. Por último, se puede
proponer un proyecto: collage, entrevista con nativo, ver o grabar un
programa de televisión, etc., e incluso un debate sobre por qué en
España no es tan común tener un jardín, ni cuidar el medio ambiente
con la misma fruición que los ingleses.
Sin duda, el programa completo de comunicación intercultural ha de ser
adaptado a unos fines concretos y específicos: entorno educativo,
edad, motivación, niveles de competencia, etc. Consideremos como
muestra más detallada la propuesta que hacen unos autores, Byram y
Morgan (1997), para lo que denominan "Estudios Culturales" para
estudiantes avanzados ingleses de civilización francesa. Los objetivos
fundamentales del curso son:
el estudio de la lengua es inseparable del estudio de la cultura
por cultura se entiende el conocimiento que una persona
necesita para ser miembro de un grupo social: formas de
comunicarse, de pensar, de valorar, de comportarse, etc.
la adquisición de una lengua extranjera entraña la adquisición de
la cultura que encarna, a través de prácticas pedagógicas que
incluyan reflexión y desarrollo de destrezas sobre contenidos
lingüístico-culturales
el estudio de la lengua-cultura ha de preparar a los alumnos para
la comprensión de la cultura del otro, en particular, la empatía
hacia los franceses con respecto a su sentimiento de orgullo
nacional.
Se identifican una serie de unidades temáticas culturales específicas,
como:
Familia: reuniones familiares, ceremonias, comidas, relaciones
de parentesco
Educación: sistema educativo, contexto social, contexto histórico
Trabajo: sistema socio-económico laboral, prestigio de los
diversos trabajos y empleos, movilidad, ocio, remuneración,
desempleo, ética laboral)
Identidad Regional y Nacional (como parte de la identidad
individual y social) (comparación con los británicos)
Política (estructuras de poder y de los grupos sociales, públicos y
privados) (comparación con los británicos)
Metodológicamente, el temario se divide en bloques o unidades
pedagógicas. Por ejemplo, en una clase sobre los modelos educativos
de Inglaterra y Francia, el profesor se centra en un contenido
determinado: las formas y cauces de protesta estudiantil. El profesor
utiliza una serie de técnicas y medios pedagógicos para ilustrar las
formas de insatisfacción estudiantes, los problemas de los maestros, de
las escuelas, etc: lectura y comprensión de textos periodísticos, videos,
presentaciones orales y discussiones en grupo sobre experiencias
personales, minidramas). Parte del aprendizaje se centra en la
comprensión de los problemas, y parte en las posibles soluciones. El
profesor tiene cuidado de definir términos concretos y específicos del
vocabulario específico que aparece en los materiales: 'manifestación',
'huelga estudiantil', ' sentada' 'reivindicaciones' ('demonstration', 'sit-in',
'strike', 'demands' ; 'manifestation', 'grève', 'reivindication', etc) haciendo
una comparación de las diferencias y similitudes entre los términos,
además del vocabulario asociativo. Al mismo tiempo, fomenta la
comprensión discursivo-textual de las lecturas asignadas mediante
preguntas de comprensión y mini-exposiciones de resumen. Por último,
el profesor se centra en los problemas actitudinales a que puedan dar
lugar diferencias interculturales entrte británicos y franceses en cuanto
a problemas, prácticas, soluciones, etc: reacciones de sorpresa, de
rechazo, de incomprensión, ante lo que el 'otro' hace, piensa, siente, las
razones, las motivaciones.
Una técnica que introduce la creatividad en todo este proceso
pedagógico es la denominada 'técnica etnográfica'. Es una técnica que
se basa en el 'trabajo de campo' antropológico, y que fomenta la
independencia creativa en la adquisición de contenidos culturales,
sobre todo como forma de realizar un trabajo de fin de curso. Por
ejemplo: realización de cuestionarios entre amigos y conocidos,
organización de visitas a una escuela con entrevistas reales, etc.
Por último, puede ser útil taxonomizar una serie de unidades temáticas
más generales que pueden formar el núcleo de un curso sobre
interculturalidad, y que obviamente, han de adaptarse a las
necesidades de contextos más específicos (cf. Dodd, 1975):
I. Cultura, Aculturación
Definición de cultura
Sistemas y Elementos de la Cultura
Cultura e Historia
Cultura y Personalidad
Cultura Material y Artística
Cultura Institucional
Relaciones y roles socio-culturales
Valores, Creencias, Cosmovisión
Comunicación (Medios, prácticas)
Educación
Prácticas simbólicas
II. Lenguaje y Cultura
Vocabulario cultural
La lengua formal: gramática y cultura
La lengua funcional
El lenguaje no verbal
Saludos, Gestos, Tabús
Proxémica, Posturas
III. Sistemas y Elementos Culturales Específicos
Relaciones espaciales
Temporalidad
Reconocimiento y Reciprocidad
Relaciones de parentesco
Sistemas económicos
Sistemas educativos
Sistemas de control social
Sistemas de salud
Sistemas de Organización de actividad laboral
Sistemas de Sanción, Control, Penalización
IV. Axiología Psico-Cultural
Creencias
Valores, Orientaciones
Familismo
Solidaridad
Fatalismo, Pesimismo, Optimismo
Estatus, Prestigio, Logros
Individualismo y Comunitarismo
Relaciones Endo- y Exo-grupales
Actitudes Hombre-Mujer
Actitudes Hombre-Naturaleza
Actitudes Hombre-Animales
Actitudes Adulto-Niños
Actitudes Jóvenes y Ancianos
Tradicionalismo
Modernismo
V. Valores de Interculturalidad
(Positivos)
Empatía
Credibilidad
Simetría
Apertura
Confianza
(Auto)Crítica
Efectividad
(Negativos)
Etnocentrismo
Estereotipos
Asimetría
Dominancia
Subordinación
Discriminación y Estigmatización
(Cambio de Actitud)
Resolución de Conflictos
Efectividad comunicativa
Stress
Choque Cultural
Fracaso Comunicativo
4. Resumen y Conclusiones
Dada la omnipresencia en el mundo moderno de situaciones que
conllevan encuentros interculturales, cabe preguntarse por la necesidad
y la efectividad de una educación para la interculturalidad. ¿Para qué
sirve la comunicación intercultural? ¿puede enseñarse? ¿es posible
una preparación o capacitación de la competencia intercultural, es decir
de la capacidad de comunicarse efectivamente con miembros de otras
culturas, reduciendo las posibilidades de ambigüedad, incomprensión,
inadecuación, rechazo, hostilidad, choque cultural, por no decir,
discriminación, estigmatización, segregación, etc? Si yo soy un
ejecutivo que quiero hacer negocios con una multinacional japonesa, lo
más probable es que mi propia empresa me prepare para el encuentro,
que esté al día de las prácticas culturales que los japoneses siguen, así
como de otros aspectos que redunden en la eficacia de la comunicación
(conocer una lengua que sirva de puente si no sé japonés, conocer la
forma de ser del japonés, etc). Pero, fuera de estos ámbitos específicos
empresariales e institucionales, la mayoría de la personas experimenta
la interculturalidad esporádica y casualmente y no se prepara
específicamente para ello. Generalmente, se aprende con el método
ensayo y error: metiendo la pata, conociendo mucha gente, viajando,
estudiando, etc. Pero como pedagogos, podemos preguntarnos si no es
posible una capacitación menos informal y más reflexiva, más eficaz
(cfr. López López y Sánchez Fernández, 1997). Hemos argüido en este
trabajo que sí: creemos que el entorno educativo de la enseñanza de
lenguas es un entorno que se presta favorablemente para fomentar lo
que hemos denominado valores de interculturalidad: apertura hacia el
otro, tolerancia de las diferencias, carencia de etnocentrismo y
chovinismo, empatía. Aunque tradicionalmente lo intercultural ha
existido en la enseñanza de lenguas en forma de 'estudios literarios
culturales' (de esa forma se nos ha hecho leer a Voltaire, a
Shakespeare, a saber de Mozart, etc., y de esta forma, hemos llegado a
tener una idea del legado cultural de países o comunidades
extranjeros), más recientemente, la llamada 'educación intercultural'
surge como una forma pedagógicamente más explícita de integrar en la
propia cultura dominante a minoría étnicas y lingüísticas, fomentando
así valores pluralistas. La clave era lograr aceptar al otro, lo que
produciría relaciones armoniosas y reduciría la tensión y el conflicto que
las relaciones asimétricas entre grupos sociales suelen generar. Como
el aprendizaje lingüístico ha de ser aprendizaje cultural (y no
meramente de gramática o de vocabulario), y este aprendizaje cultural
es un aprendizaje acerca del Otro, ello conlleva el aprendizaje de las
señales de identidad de esta Otredad, así como de las relaciones de la
propia identidad con esa otra identidad, es decir, de las diferencias de
identidad entre miembros de dos o más culturas. Cuanto más capaces
seamos de relacionarnos con esa diferencialidad en plan de iguales,
más efectiva será la comunicación. El Otro se sentirá comprendido, no
rechazado. Y nosotros nos sentiremos con auto-estima. Y viceversa.
A este deseo de integración del Otro en sociedades pluralistas, se une
los avances en psicología de educación y en antropología cognitiva. El
aprendizaje es una forma continua de cambio de nuestro sistema
cognitivo. Cuando aprendemos, revisamos y consolidamos lo que
sabemos, lo reorganizamos conceptualmente, introducimos novedad en
lo viejo. Ello no quiere decir que constantemente tengamos que estar
cambiando los cimientos del edificio que hemos construido. Tan
indeseable es no cambiar nunca, blindarse, como estar continuamente
deshaciéndose. Estabilidad e integración son la base del equilibrio.
Necesitamos identidad e innovación. Ahora bien, nuestra identidad es
básicamente cultural. Es la suma de las identificaciones que hemos
establecido a lo largo de nuestra existencia con los otros con los que
hemos interactuado biográficamente. La cultura produce, pues, unas
señas de identidad, y la comunicación es la forma de reconocerlas y de
forjarlas. De igual forma, las personas de otras culturas tendrán otras
señas de identidad y otras formas de reconocerlas y establecerlas. Las
diferencias interculturales conllevan, pues, diferencias de identidad y de
comunicabilidad (aunque sea sólo porque a diferencia cultural hay
generalmente una diferencia lingüística). Si alguien es muy parecido a
mí (ej: mis amigos, mis parientes), la comunicación interpersonal
(conflictiva o no) suele ser fácil. Pero las diferencias en cultura y lengua
producen problemas de comprensión y de comunicación interpersonal.
La comunicación intercultural es comunicación interpersonal dentro de
un contexto muy específico: comunicación con déficits de identidad y
con potencial de incomprensión o equívoco, así como de rechazo, etc.
Es evidente que a veces, ni siquiera hablando la misma lengua y
perteneciendo a la misma cultura se entiende la gente. En algunas
tribus de Africa, muchos hombres se niegan a usar preservativos como
prevención del sida porque se "intercepta" la relación seminal con los
antepasados. (Esto quizá explica por qué en estos casos las campañas
de uso de preservativos fracasan estrepitosamente). Pero otras veces,
las diferencias son claramente de otra índole: ese trabajador iraní en
una fábrica alemana que, al encontrarse enfermo, envía a sustituirle en
el trabajo a su propio hermano, con la consiguiente sorpresa e
indignación de su patrón, que lo manda a casa. Aquí se trata de un
choque en la forma de concebir las relaciones laborales y personales,
unas formas que claramente entran en conflicto con otras en un
contexto determinado. Aquí el problema para el trabajador iraquí (y su
hermano) no es tanto no saber alemán, como no saber 'cultura'.
En toda situación de comunicación interpersonal inter-cultural, por
tanto, operan una serie de variables:
antecedentes culturales que crean modelos, expectativas,
creencias, actitudes etc
situación de encuentro interpersonal (encuentro afectivo, laboral,
familiar, institucional, etc)
roles concomitantes a la situación (superior a inferior, conocido,
extraño, etc.)
clima afectivo (confianza, desconfianza, cercanía, control, etc.)
caracteriología de los interlocutores /personalidad cultural
(abierto, tímido, expansivo, etc)
intenciones comunicativas y su codificación verbal y no verbal
medio y código de comunicación verbal/no verbal
grado de competencio en el dominio del código (nativo, no
nativo, bilingüe, etc)
estrategias de interpretación
efectividad
o
no
de
la
interpretación
(comprensión,
incomprensión, equívoco, ambigüedad, etc)
En este sentido la comunicación intercultural puede describirse en
términos de los estilos cognitivos, sociales y comunicativos que la gente
emplea en los encuentros interpersonales cotidianos. Alguna gente
utiliza un estilo autoritario, otros sumiso. Unos son afectivos, otros
distantes, fríos. Estos estilos diferentes pueden producir efectos
psicológicos diversos: cercanía, rechazo, afecto, hostilidad.
Evidentemente, el contexto social determina en gran parte la selección
del registro y del tenor del estilo (compárese el consejo de un amigo
con el de un consejero matrimonial, un terapeuta, un profesor). Lo que
es específico de la comunicación intercultural es los modelos
diferenciales que aportamos al encuentro: qué expectativas, actitudes,
valores, comportamientos, etc., esperamos de los demás. Como en
toda situación interpersonal, la comunicación gira en torno a reducir la
ambigüedad, la incertidumbre de lo que el otro o los otros esperan.
Para ello nos valemos de modelos mentales de partida sobre los demás
(modelos de "atribución"): dada una persona x, una situación y, y unos
roles z, se supone que la gente dirá w. Pero en la comunicación
intercultural, esos modelos pueden fallarnos. Por eso, en situaciones de
comunicación intercultural, la ambigüedad y la incertidumbre son mucho
mayores, y las posibilidades de desencuentro también. Todo depende
del grado de competencia que uno posea, y de la capacidad de
comprensión empática, de encajar lo diferente, lo novedoso, de tolerar
la ambigüedad: a mayor grado de competencia intercultural, menor
grado de incertidumbre, ambigüedad, fracaso. Imagínese una situación:
inesperadamente se nos presenta una visita de alguien extranjero cuya
lengua no conocemos, aunque sabemos que el extranjero sí conoce un
poco la nuestra. ¿Qué hacer, cómo reaccionar? En general, los
comunicólogos sugieren que las personas con baja competencia
intercultural suelen utilizar unas estrategias de comunicación que
siguen estas fases:
1) Pre-contacto: activación de modelos mentales y emotivos
estereotípicos (positivos y negativos). "Los árabes son/prefieren/no
hacen; si es árabe, será/preferirá/no .."
2) Contacto inicial: formación de impresiones guiadas por los modelos
estereotípicos
3)
Continuación/Terminación
del
contacto:
confirmación
y
desconfirmación cognitivo-emocional de los modelos mentales. Si
alguien hace algo que solemos hacer, la persona nos gusta más que si
hace algo que no solemos hacer. Si las primeras impresiones son
positivas, nos sentiremos a gusto y conformes a continuar la
comunicación, en caso contrario, sentiremos la necesidad de
terminarla.
Estos modelos de comunicación son evidentemente muy útiles al
profesor de lengua extranjera que se tome en serie la tarea de enseñar
una lengua-cultura. Junto a ellos existe hoy en día una gran cantidad de
estudios sobre la interculturalidad que pueden servir de base para
proyectos pedagógicos. La premisa primordial de todo este enfoque es
que las capacidades y los valores interculturales pueden enseñarse y
desarrollarse en un entorno pedagógico. Su fin último es fomentar el
encuentro entre personas de ámbitos y procedencias culturales
diferentes al propio, ayudando a crear un mundo más integrado y más
armonioso. El problema de la interculturalidad se resume en el
sempiterno dilema en el ser humano: cómo ser idénticos/iguales y ser
diferentes a la vez; cómo ser idénticos sin uniformarnos, sin
regimentarnos, sin imponernos; y cómo ser diferentes sin atomizarnos,
sin disgregarnos, sin segregarnos, sin subordinarnos. Es cierto que hay
un 'wishful thinking' en ese desideratum; que, a pesar del deseo,
posiblemente nunca lleguemos al equilibrio perfecto entre identidad y
diferencia, entre pluralismo y reconocimiento de igualdad. Pero también
es cierto que si tomamos esa meta como un reto que nos permita salir
del impasse de la polarización bien hacia la uniformidad o bien hacia la
atomización, tal como la historia nos ha demostrado, y caminar hacia un
mundo sin esa drástica polarización (aunque, de nuevo, seamos
impelidos hacia ello más bien por el sueño, y el deseo), la única forma
para llegar a ella, fuera de un automatismo mecánico o de inercia, es la
reflexión consciente sobre nuestro propio futuro. Una forma de hacerlo
es la vía 'teórica', y otra la vía 'práctica'. La vía de la práctica es mucho
más fructífera que la meramente teórica, sobre todo si contempla la
puesta a prueba de las teorías, aunque sea con ensayo y error. La vía
teórica suele centrarse en procesos mentales y epistemológicos de
'arriba-abajo', mientras que la vía práctica opera al revés, de abajoarriba'. La mezcla de ambos procesos es, potencialmente, la ideal. Para
producir cambios en la forma de pensar, es preciso, como afirma el
antropólogo G. Bateson, una cambio de todo el sistema de abducciones
(las creencias, asunciones, axiomas, premisas, incuestionadas sobre
las que se cimenta todo el edificio de nuestras prácticas subjetivas e
intersubjetivas). Si pienso que los gitanos son vagos y ladrones, mi
concepto de la `gitanidad´ conlleva el concepto y el juicio de la
incapacidad para el trabajo o del respeto a la ajeno como condiciones
esenciales del concepto, igual que la condición de los triángulos es la
`trilateralidad´. Todo estereotipo tiene su campo de aplicación
determinado por la propiedades que lo sostienen. En la identidad
mental de la idea: 'gitano = vago+ladrón', se ha de producir una
diferenciación en la fórmula, que el primer término no sea la suma de
los otros, para que se venga abajo. Lo que Bateson nos recuerda es
que, para que alguien que posea mentalmente ese concepto
incuestionable deje de aplicarlo como una unidad, ha de cambiar los
procesos mentales que lo refuerzan. Una abducción es un proceso de
confirmación de una generalización que produce una unidad sin
diferenciación. La persona que lo cree no cuestiona su base epistémica.
Nunca se le ocurre pensar que 'gitano = trabajador + x,y,z...'. Para
cambiar la base epistémica hace falta, pues, elementos nuevos que
"pongan una zancadilla" a las bases sobre las que se asienta el edificio
unitario del concepto. ¿Qué tipo de experiencia epistémica podría hacer
eso? ¿y si la experiencia de, por ejemplo, ver a un gitano trabajando no
bastara?, ¿y si esa experiencia se interpreta como 'excepción' que no
cambia la regla? Bueno, diremos, al menos la regla ya tiene
excepciones: y es algo saber entonces que la regla no se aplica a todos
los casos. Es evidente que lo único que permite el cambio es una
integración de nueva información cognitivo-afectiva: nuevos datos y
nuevas emociones. La resistencia emocional a ver al otro como yo es a
veces tan fuerte para la persona con un prejuicio (sea racial, religioso,
ideológico, de género, etc) que en cierto modo el prejucio funciona
como un 'blindaje' de la personalidad. No hay duda de que el cambio
que Bateson describe es lo que se denomina en psicología disonancia
cognitiva, una forma de aprendizaje cognitivo-emocional. En general,
todo aprendizaje presupone una actitud de apertura, no de cerrazón a
lo nuevo. Por ello, puede que, detrás del prejuicio, lo que opere sea una
forma de miedo al cambio. Y es sobre esta forma de blindaje sobre la
que ha de operar el cambio en el sistema de abducciones.
Nos dice el filósofo Raimundo Panikkar (1990) que el problema del
pluralismo surge de la experiencia del caos y la desorientación que
provoca el encuentro de perspectivas mutuamente incompatibles.
Menciona en ese sentido Panikkar la tendencia de los pueblos a
sentirse llamados para ser únicos y elegidos:
"Una y otra vez se repite el mismo fenómeno: los babilonios, los asirios,
los romanos, los griegos, ...los españoles, los ingleses, los franceses,
los alemanes, los americanos, los tecnócratas de los tiempos
modernos, todos ellos se han considerado los únicos valedores de una
bandera que simbolizaba estándares absolutos."
Panikkar llama a este fenómeno "el sueño de la uniformidad humana".
La Torre de Babel, ese hercúleo esfuerzo por ascender uniformando las
diferencias, según el filósofo, ha sido una pesadilla. ¿No sería mejor, se
pregunta, "crear modelos que nos ayuden a superar nuestros
provincianismos sin meternos todos en el mismo saco, en un mismo
culto, en la monotonía de una misma cultura?" (p.17).
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© José M. Martín Morillas , 2000.
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