Estrategias del aprendizaje

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INDICE
INDICE
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PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
3
CAPITULO I. ESTRATEGIA DEL APRENDIZAJE
1.1 Definición
1.2 Opinión
6
CAPITULO II. LOS DIFERENTES TIPOS DE CONTENIDO
2.1 Definición de los contenidos
9
2.2 Aprendizaje de contenidos conceptuales
12
2.3 Aprendizaje de contenidos procedimentales
13
2.4 Aprendizaje de contenidos actitudinales
15
CAPÍTULO III. LAS PRINCIPALES CLASIFICACIONES DE LAS
ESTRATEGIAS DEL APRENDIZAJE
3.1 Clasificación
18
3.2 Funciones
22
CAPÍTULO IV. ESTRATEGIAS DEL APRENDIZAJE INDEPENDIENTES
(AUTORREGULACIÓN)
4.1 Importancia
24
4.2 Concepto
25
CAPÍTULO V. METACOGNICIÓN
5.1 Denominación de la palabra “metacognición”
28
5.2 Diferencias individuales
29
CAPÍTULO VI. SOLUCIÓN DE PROBLEMAS
6.1 importancia
31
2
6.2 Concreciones
31
6.3 Propuestas
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CAPÍTULO VII. MAPAS MENTALES
7.1 Sobre las mapas mentales
34
7.2 Usos
34
7.3 Dibujar mapas mentales básicas
35
CAPÍTULO VIII. MAPAS CONCEPTUALES
8.1 Mapas conceptuales
38
8.2 Características
39
8.3 Elementos del mapa conceptual
41
8.4 Pasos para la construcción de mapas conceptuales
42
8.5 Usos de los mapas conceptuales
45
8.6 Aprendizaje significativo y mapas conceptuales
46
CAPÍTULO IX. CUADROS SINÓPTICOS
9.1 Definición de cuadro sinóptico
47
9.2 Pasos
47
CAPÍTULO X. PRINCIPALES PEDAGOGOS Y SUS TEORÍAS EXPUESTAS
10.1 Piaget y su teoría psicogenética
49
10.2 Vigotsky y la teoría genético-dialéctica
50
10.3 Ausubel y el aprendizaje significativo
52
CONCLUSIONES
56
BIBLIOGRAFÍA
57
3
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
Las instituciones de educación superior se plantean como una meta
esencial educar a un profesional competente, en el entendido que esta
competencia implica poder resolver problemas de manera eficaz y eficiente. Sin
embargo, la vía para cumplir este compromiso de carácter social, no está libre de
inconvenientes, uno de éstos es la dificultad que tienen los estudiantes en
formación y egresados de poder transferir el conocimiento a situaciones de la vida
real.
Se mencionan un sinnúmero de factores como posibles causas. Entre estos
tenemos factores característicos del desarrollo cognoscitivo de los alumnos
(procesamiento de nivel superficial en vez de procesamiento de nivel profundo,
etc.), factores propios de los maestros (inadecuadas estrategias instruccionales,
no definición de los niveles del conocimiento a construir, ni del tipo de
conocimiento a enseñar, etc.), y finalmente los factores propios de la naturaleza de
la disciplina (contenidos muy abstractos que requieren un nivel mayor de
elaboración, etc.).
En las investigaciones se ha hecho difícil abordar estos tres factores de
forma conjunta, ya que cada uno constituye un sistema complejo de elementos
que se integran y se influencias mutuamente. Sin embargo, en las dos últimas
décadas desde la perspectiva cognoscitiva y del constructivismo las estrategias de
aprendizaje han jugado un papel esencial.
Se ha logrado establecer que las estrategias de aprendizaje se relacionan
con dos dominios esenciales: el personal y el cognitivo. Las estrategias se pueden
utilizar no solamente para incrementar el desempeño académico, sino también
para operar en cualquier esfera de la vida social y laboral. Los éxitos o fracasos
obtenidos en lo cognitivo, afectan el sentido de autoeficacia, locus de control y
autoestima entre otras esferas. Se destaca por ello la necesidad de que los
4
estudiantes procesan adecuadamente la información para que su capacidad como
solucionamos de problemas sea fuertemente desarrollada y se constituyan en
estudiantes estratégicos y autorregulados. Referente al impacto
en la
personalidad se espera que los alumnos pasen de la externalidad a la internalidad
en el locus de control, su sentido de autoeficacia se fortalezca y sé de un
incremento en la autoestima.
El trabajo que a continuación se presenta, se denomina Estrategias del
Aprendizaje. El cómo se aprende constituye una de las preocupaciones de los
que intervienen en el ámbito educativo. Esto ha motivado el interés por crear
espacios que permitan discutir y generar propuestas para el trabajo en el aula
cuyo eje central sea el desarrollar la capacidad analítica, creativa y reflexiva del
binomio alumno-profesor.
5
CAPÍTULO I
ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE
1.1 Definición
En términos generales cuando se habla de estrategias se define como el
plan general que posibilita la toma de decisiones. El uso de las mismas lleva
implícito la reflexión de los procedimientos utilizados para resolver una
determinada tarea. La utilización de los procedimientos sin comprensión, se
relaciona con lo que históricamente se ha denominado hábitos o técnicas de
estudios y que son los pasos que forman a las estrategias (Monereo, 1994).
Existen tantas definiciones de estrategias de aprendizaje como autores.
Algunos las definen como un macroproceso de la comprensión, complementarios
a la inteligencia y a las habilidades del pensamiento (Tobias, 1982 y Weinstein,
1989 y Somouncuoglu y Yildrim, 1999).
Van
Dijk
y
Kintsch
(1988),
establecen
que
las
estrategias
son
representaciones de medios para alcanzar una meta formando parte del
conocimiento general. Contienen un saber sobre qué se requiere, cómo y cuándo
se debe aprender. Esta propuesta coincide con el carácter global que tienen las
estrategias para el sistema cognoscitivo.
Hay otros autores (Sakamoto, 1989) que plantean que el término de
estrategias de aprendizaje se usa en lugar de habilidades de estudio pero con un
significado más inclusivo, ya que el concepto de estrategias deben de
considerarse las técnicas que se utilizan para llevarlas a cabo. Mayer (1987) las
define como: “cualquier actividad que emplea un aprendiz mientras realiza el
aprendizaje” (pp. 65).
Por su parte Castañeda y López (1992), definen las estrategias de
aprendizaje como: “aquella acción que un estudiante realiza para aprender y en la
6
cual
utiliza
tanto
su
estilo
cognitivo
particular
como
sus
habilidades
representaciones (de lectura, escritura y cálculo), las selectivas (de atención e
intención) y las de control ejecutivo sobre su persona, tareas y materiales
académicos” (pp. 34).
Monereo (1994), enfatiza en la reflexión consciente como una de las
características esenciales de las estrategias de aprendizaje que desde el punto de
vista constructivista las diferencias de los hábitos de estudio. Este autor las define
de la siguiente manera:
“Las estrategias de aprendizaje son procesos de toma de decisiones
(consciente e intencionales) en los cuales el alumno elige y recupera, de manera
coordinada, los conocimientos que necesita para cumplimentar una determinada
demanda u objetivo, dependiendo de las características de las situaciones
educativas en que produce la acción” (pp. 27).
Lo interesante de esta definición es que se introduce el carácter consciente
que tienen las estrategias a diferencia de los autores que enfatizan en la definición
procedimental de las estrategias sin vincularlas a la esfera de lo volitivomotivacional.
1.2 Opinión personal
Todas las definiciones de estrategias de aprendizaje mencionadas
anteriormente tienen en común destacar el estrecho vínculo entre las actividades
que realiza el aprendiz y la calidad del procedimiento de información, así como la
interrelación que existe entre cognición y metacognición.
De lo anterior, las investigaciones realizadas en el campo de aprendizaje
han generado un nuevo concepto de inteligencia, donde ésta ya no se
conceptualiza como un fenómeno estático, heredado y difícil de desarrollar e
7
incrementar, sino por el contrario se percibe actualmente como un proceso
multidimensional, modificable y que se puede acrecentar.
Así mismo se ha evidenciado la complejidad del aprendizaje que no se
puede
explicar
de
manera
reduccionista
como
las
suma
de
eventos
(asociacionismo), sino como un proceso que debe considerar el contexto
sociocultural en el que el aprendiz y con ello los procesos involucrados adquieren
un contenido y dinámica particular.
Por ello en las dos últimas décadas, desde la perspectiva cognoscitiva se
he hecho énfasis en la investigación de los procesos cognoscitivos que se
involucran en el aprendizaje. En los nuevos planteamientos surgen las
necesidades de establecer la naturaleza del conocimiento (declarativo y
procedimental); de conceptuar al alumno como un ser activo, capaz de
responsabilizar y de controlarse a sí mismo en su aprendizaje; de aprender de su
propia experiencia con habilidades autorregulatorias para controlar su proceso
cognitivo durante el aprendizaje. Es decir un sujeto capaz de generar y construir
su propio conocimiento, de tal suerte que para que esto se realice de manera
eficaz y eficiente debe utilizar las estrategias adecuadas al conocimiento que se
quiere generar; por ello el maestro no solo permite que el alumno aprende
impulsando y promoviendo todas las exploraciones, experiencias y proyectos, sino
que parte de las potencialidades y necesidades individuales de los alumnos y
participa con el aprendiz en la estructuración de sus esquemas cognitivos.
Así entonces, la forma de aprender y la manera de enseñar deben
conjugarse para enseñar a aprender y para aprender a enseñar, lo que obliga a
considerar el proceso de construcción del conocimiento como un proceso
dinámico, flexible que deberá reajustarse de acuerdo a las características del
educando, del contenido y de las circunstancias reales en las que se implementa
el aprendizaje.
Con este nuevo enfoque, surge el estudio de las estrategias de aprendizaje,
íntimamente vinculado con el desarrollo a la corriente cognoscitiva o cognitiva en
8
los 20 años (De Vega, 1989, y Pozo, de Jong, 1991; Bostock, 1998; Ertmer y
Ertmer, 1998 y Ritchie y Volkl, 2000). En los trabajos desarrollados ha sido una
línea fuerte el establecer: cuáles son los procesos involucrados para que se dé el
procedimiento de la información por parte del alumno en el contexto educativo;
cómo se definen las estrategias; si existen otros procesos, motivacionales,
afectivos y de personalidad con los que se vinculan; si son las estrategias de
aprendizaje estables o dinámicas.
9
CAPÍTULO II
LOS DIFERENTES TIPOS DE CONTENIDOS
2.1 Definición de los contenidos
Los contenidos educativos son construcciones sociales y no se puede
pensar que haya una respuesta única para cada situación. La enseñanza se
sostiene sobre los contenidos, que son el eje alrededor del cual se organizan las
relaciones interactivas entre profesor y alumnos, o también entre alumnos, que
hacen posible que éstos pueden desarrollarse, crecer, mediante la atribución de
significados que caracteriza al aprendizaje significativo.
El problema de definir que es contenido de la enseñanza y cómo llegar a
decirlo es uno de los aspectos más conflictivos de la historia del pensamiento
educativo y de la práctica de la enseñanza. El concepto mismo de contenido del
curriculum es de por si interpretable y lo es porque responde a la pregunta de
¿qué contenido debe ocupar el tiempo de la enseñanza?, supone clarificar qué
función queremos que cumpla ésta, en relación con los individuos, con la cultura
heredada, con la sociedad en la que estamos y con lo que aspiramos lograr.
Los contenidos designan “el conjunto de saberes o formas culturales cuya
asimilación y apropiación por los alumnos se considera esencial para su desarrollo
y socialización” (Coll, 1992). La tarea del profesor consiste en “ayudar a los
alumnos a introducirse en una comunidad de conocimientos y capacidades, en
proporcionales algo que otros conocen ya” (Stenhousem, 1987) y la misión de la
escuela seria “poner a disposición del niño o del adolescente una selección del
capital intelctual, emocional y técnico con el que cuenta la sociedad” (Stenhouse,
1987). Visto de esta manera la escuela se convierte en un distribuidor de
conocimientos más que en un fabricante del mismo.
10
Los contenidos pueden, ser hechos, conceptos, principios, procedimientos,
valores, normas y actitudes. Para cualquier ámbito del saber es posible identificar
contenidos relativos a cada una de las anteriores categorías, es diferente que en
determinadas áreas curriculares se dé mayor importancia a unas que a otras, o
que en determinados niveles de la educación escolar la orientación que se
atribuya a un área concreta se le dé importancia a los enfoques, conceptual,
procedimental, actitudinal, por encima de los restantes. Por lo tanto, todo aquellos
que deba ser objeto de aprendizaje es consecuentemente objeto de enseñanza.
Para facilitar el aprendizaje es importante realizar un análisis conceptual de
contenido para identificar conceptos, ideas, procedimientos, pues no toda la
información que se le da al alumno es necesaria y además el orden de
presentación del material de enseñanza no siempre es el más adecuado para
facilitar la interacción con el conocimiento previo del alumno.
Para analizar el contenido es necesario tener en cuenta los siguientes
principios:
1. La diferenciación progresiva, ir de las ideas y conceptos más generales e
incluir los del contenido, deben presentarse al principio de la instrucción,
para especificarse progresivamente.
2. La reconciliación integrativa, hay que apoyarse en las semejanzas y acoplar
las diferencias.
3. La organización secuencial, los contenidos tienen que tener una secuencia
a través de los principios de diferenciación progresiva y reconciliación
integrativa.
4. La consolidación, debe haber un dominio de lo que sé está estudiando y
adquiriendo antes de que se introduzca nuevos conocimientos.
Para que el alumno tenga un aprendizaje es necesario la disponibilidad de
un conjunto de conceptos e ideas previamente adquiridas para que sirvan de
11
anclaje e identifique los conocimientos esenciales de una materia al establecer su
estructura interna y a dibujar el mapa de relaciones que mantienen entre ellos,
elementos
fundamentales
para
organizar
secuencias
de
aprendizaje
potencialmente lógicas.
Además de ser importante los contenidos en la enseñanza, también influyen
los tres siguientes campos:
1. El curricular, hay que tomar en cuenta la selección de los contenidos y
especificar los criterios que se siguen para seleccionar los bloques de
conocimiento de los diferentes ciclos de la enseñanza. Hay que definir cuales son
los objetivos de la educación en términos del tipo y grado de aprendizaje que
deben realizar los alumnos en relación a contenidos ampliamente definidos,
determinados y en comprobar que dichos objetivos tienen en cuenta las distintas
clases de contenidos. Es necesario reubicar los contenidos en el curriculum para
que nos sirvan de guía y de referencia para lograr realmente un aprendizaje
significativo.
2. La investigación psicoeducativa, buscar que los contenidos tengan una
secuencia, por lo que tenemos que explorar y fundamentar maneras diversas de
estructurar los procesos interactivos en que consisten las situaciones de
enseñanza-aprendizaje, para ayudar a los alumnos a que aprendan los más
significativamente posible los materiales que se les presentan, y así lograr un
aprendizaje significativo.
3. La formación de los profesores, el profesor enseña para que los alumnos
aprendan. El profesor debe planificar y organizar actividades que ayuden al
alumno para que este pueda dar sentido a dichas actividades y significado al
material que se le presenta para su asimilación. El profesor tiene que ser
capacitado continuamente, dotándose de marcos de interpretación que les permita
planificar, implantar, evaluar y modificar situaciones de enseñanza-aprendizaje de
acuerdo con los objetivos que persigue.
12
2.2 Aprendizaje de contenidos conceptuales
Cualquier conocimiento requiere de información y mucha de está consiste
de datos o hechos que hay que recordar o recordarlos de forma puntual. No hay
que recordarlos solamente, sino comprenderlos, y para ello hay que relacionarlos
significativamente, por lo tenemos que disponer de conceptos que les den
significado.
En todos los ámbitos de nuestro conocimiento está la presencia de datos y
conceptos. Los conceptos nos permiten organizar la realidad y predecirla. Los
conceptos científicos pertenecen a un sistema conceptual organizado, a jerarquías
de conceptos con los que se relacionan y de esta relación provienen su
significado.
Para aprender un concepto tenemos que establecer relaciones significativas
con otros. Cuanto más entretejida esté la red de conceptos que posee una
persona, mayor será su capacidad para establecer relaciones significativas, y por
tanto, mayor será su comprensión de los hechos. Por estas razones, los
conceptos y los hechos deben estar relacionados.
Los datos y conceptos son dos tipos distintos de conocimientos. El carácter
del aprendizaje de los hechos y datos es reproductivo y memorístico y el proceso
fundamental es la repetición, sin embargo, este es insuficiente cuando el alumno
debe aprender conceptos. El aprendizaje del concepto implica comprensión, es
decir, dotar de significado un material, traducir algo a las propias palabras o a su
realidad. La adquisición de conceptos se basa en el aprendizaje significativo.
Los conceptos científicos que deben aprender los alumnos son de dos
tipos: los principios o conceptos estructurales y los procesos específicos. Los
principios son conceptos muy generales, de gran nivel de abstracción, que
13
subyacen a la organización conceptual de un área. Deben ir en la parte superior
de la jerarquía, mientras que los conceptos específicos son subordinados de los
primeros.
La enseñanza de los conceptos sólo podrá ser eficaz si parte de los
conocimientos previos de los alumnos y logra activarlos y conectarlos
adecuadamente con el material de aprendizaje.
El aprendizaje de hechos admite diferencias cuantitativas, el aprendizaje de
conceptos se caracteriza por los matices cualitativos. El proceso de compresión es
gradual y debe considerarse a la hora de secuenciar los contenidos. Para que un
material de aprendizaje pueda ser comprendido, debe tener una organización
conceptual interna, es decir una conexión lógica.
Algunas actividades o procedimientos en el aprendizaje de conceptos
podrán ser, por ejemplo, hacer preguntas, comparar, relacionar unos conceptos
con otros, representarlos mediante un esquema o mapa conceptual, etc. Las
actividades de aprendizaje de hechos, a diferencia de los conceptos, deben
cumplir los siguientes requisitos:
-
Respetar los principios del aprendizaje memorístico. Cuanto más se ejercita
la repetición mayor será el recuerdo.
-
Graduarlas y asegurarse de que no sean el núcleo del curriculum.
-
Presentarlas en contexto significativos que faciliten la comprensión e
interpretación.
Las actividades de aprendizaje y enseñanza de conceptos deben reforzar la
comparación y diferenciación entre ellos, así como su ejemplificación. La
exposición ocupa un lugar fundamental.
14
2.3 Aprendizaje de contenidos procedimentales
En el contenido de procedimientos caben las habilidades, estrategias,
destrezas y técnicas o métodos. En la enseñanza merecen especial atención
aquellos procedimientos que implican un curso de acciones y decisiones de
naturaleza interna, o sea, aquellos procedimientos que sirven de base a las
realizaciones de tipo intelectual. El saber hacer consiste en saber operar con
objetos e información.
Facilitar el acceso de los alumnos a las habilidades cognitivas es una de las
tareas prioritarias en el trabajo de los procedimientos. Algunos ejemplos de
aprendizaje de procedimientos que hacen referencia a destrezas y estrategias
cognitivas en la situación actual, son las siguientes: habilidades en la búsqueda de
información, de asimilación y de retención de la información, analítica, inventiva y
creativa, organizativa, etc.
Los contenidos procedimentales hacen referencia a formas de actuar y de
resolver tareas, hacen referencia a las actuaciones para llegar a objetivos o metas,
para satisfacer propósitos y para conseguir nuevos aprendizajes. Aprender
procedimientos es fundamental aprender para saber hacer y saber usarlos y
aplicarlos a otras situaciones.
El alumno tiene que aprender a usar esos conocimientos en una situación
particular de observación, de medida, de manejo de instrumentos, etc. y de esta
manera que sepa aplicar la información y con ellas realizar nuevos aprendizajes
significativos.
Es importante que el profesor supervise la secuenciación de los
procedimientos. Se pueden seguir los siguientes criterios:
-
Asegurar primero el dominio de aquellos procedimientos considerados
como básicos, es decir, que respondan a necesidades urgentes a
satisfacer.
15
-
Asegurar el aprendizaje de aquellos procedimientos que resulten más
eficaces que otros de cara a la solución de tareas, o como requisito para
otros aprendizajes.
-
Atender primero aquellos procedimientos que son más simples, con el paso
en el grado de conocimiento y práctica de los alumnos.
-
Atender a la globalidad de la tarea educativa. Por ejemplo, priorizar
aquellos procedimientos relacionados con la satisfacción de la vida
profesional y social, o aquellos relacionados con la adquisición de
estrategias personales de trabajo, etc.
Es importante el papel que juega el profesor como modelador de las
actuaciones de los alumnos y como inductor de la búsqueda activa de soluciones
a los problemas y metas que se les plantean.
Una característica fundamental del aprendizaje de procedimientos de que
se consolidan con la práctica, es decir, creando contextos activos de elaboración,
de descubrimiento, de resolución de problemas, etc.
Se pretende que el alumno llegue a conseguir con el aprendizaje de
procedimientos:
-
Corrección en la ejecución de operaciones que lo componen, para lo cual
debe respetar el orden que conviene seguir en la ejecución.
-
Fuerza para hacerse presente allí donde es pertinente, es decir, que le
sirvan en diversas situaciones.
-
Cierto grado de automaticidad o disminución de la atención para realizarlos.
-
Cierto grado de dominio de las acciones de que consta la secuencia.
16
2.4 Aprendizaje de contenidos actitudinales
La actitud es una propiedad de la persona individual, implica tanto un
componente afectivo como una tendencia a la acción. Las actitudes se pueden
definir como tendencias o disposiciones adquiridas y relativamente duraderas, a
evaluar de un modo determinado, un objeto, persona, suceso o situación, y actuar
en consonancia con dicha evolución.
La escuela como agente socializador ha sido siempre un contexto
generador de actitudes. Dado que el proceso educativo ocurre en una dinámica de
interacción, cada alumno adopta actitudes diferentes respecto al profesor, sus
compañeros, las materias concretas, los planes de estudio, etc.
Las actitudes, así como los procedimientos, no constituyen una asignatura
separada, sino que son parte integrante de todas las materias de aprendizaje. Las
actitudes impregnan la totalidad del proceso educativo y guían los procesos
perceptivos y cognitivos que conducen al aprendizaje de cualquier tipo de
contenido educativo.
Hay factores que son necesarios considerar en relación con las actitudes:
-
El papel activo en el proceso de aprendizaje del alumno: la curiosidad, el
interés por la búsqueda de la verdad, la implicación en las tareas, etc., son
actitudes que favorecen el aprendizaje.
-
La contribución en el éxito o fracaso del aprendizaje.
-
La posibilidad de que una actitud positiva hacia un objeto se manifieste en
un comportamiento acorde con dicha actitud.
Gran parte de las actitudes que se pretenden enseñar en la escuela como:
participación en los debates, rigor en el trabajo, curiosidad por el saber, respeto a
17
las opiniones ajenas, objetividad en el análisis, etc. Estos contenidos actitudinales
deben construir objetivos explícitos de las distintas áreas curriculares.
Es en cada una de las situaciones de aprendizaje y enseñanza de una
materia, donde se ubica el núcleo a partir del cual tendrán lugar los procesos de
formación y cambio de actitudes. El alumno puede desarrollar actitudes positivas y
negativas hacia determinadas materias, no sólo en función del contenido de cada
materia, sino también, y de un modo interrelacionado, en función del ambiente que
se genere durante el aprendizaje de dichos conocimientos.
Las actitudes y comportamientos aprendidos forman parte integrante de
todo juicio, decisión o acción que realice el individuo a lo largo de la vida. El
profesor debe seleccionar muy bien cuáles son los valores y las normas que
requiere que sus alumnos aprendan y adecuar el desarrollo del curso a ellas.
Las actividades grupales son un medio de favorecer la enseñanza de
nuevas actitudes, siempre que el alumno se sienta implicado en la situación de
aprendizaje. Las actividades grupales, y de una forma especial, los debates y
asambleas en los que participan activamente los alumnos, son un medio excelente
para incorporar creencias, fomentar actitudes y proporcionar puestas en acción de
las normas. Otras técnicas pueden ser el role-playing, participar en diálogos y
discusiones dentro del aula, toma de decisiones, etc.
Encaminar a los alumnos a que tomen decisiones es una manera de
animarlos a que reflexionen sobre sí mismos, sobre sus actitudes hacia la escuela
y la sociedad, sobre sus habilidades, conocimientos y deseos. El logro de la
autonomía personal se alcanzará en paralelo con el desarrollo de las actitudes de
participación, colaboración solidaria y responsabilidad compartida.
18
CAPÍTULO III
LAS PRINCIPALES CLASIFICACIONES DE LAS ESTRATEGIAS DEL
APRENDIZAJE
3.1 Clasificación
Varios autores nos hablan de estrategias de tipo general (externas,
internas, primarias o de apoyo), compartiendo tales tipificaciones la generalidad
que poseen y que son independientes del contexto y del tipo de tarea que realiza
el alumno (Dansereau, 1985 y Canelos. Dwyer, Taylor y Nichols, 1993).
Mayer (1993) y Castañeda y López (1992), clasifican las estrategias de
aprendizaje a partir del tipo de tarea que el aprendiz debe enfrentar: estrategias de
memorización,
de
organización,
de
elaboración,
de
recuperación
y
de
reconocimiento. Aunque son estrategias de carácter general, es ésta la primera
clasificación donde se pueden observar que se toman en cuenta tanto el contexto
de recuperación, como el tipo de tarea y las estrategias metacognitivas (monitoreo
y comprensión). Por ello ésta es una de las tipificaciones más integrales, ya que
considera los tres aspectos, que se interrelacionan en el contexto del proceso de
enseñanza-aprendizaje: el tipo de tarea, alumnos y estrategias metacognitivas.
19
Pozo (1990), por su parte divide las estrategias de acuerdo al tipo de
aprendizaje que se realiza: en estrategias asociativas, de reestructuración y de
organización. Las primeras son las que ayudan a incrementar las probabilidades
de recordar literalmente la información, sin introducir cambios estructurales en las
mismas, como el repaso, el subrayado, etc. Las estrategias de reestructuración
permiten conectar los materiales de aprendizaje con conocimientos anteriores,
situándose en estructuras de significados más o menos amplias. Por último las
estrategias de organización conforman relaciones internas entre los elementos
que componen los materiales de aprendizaje, determinados por los conocimientos
previos del aprendiz.
Somuncuoglu y Yildrim (1999), dividen en dos grandes dominios a las
estrategias: estrategias cognitivas y metacognitivas. Las estrategias cognitivas
básicamente son las de recuerdo, elaboración y organización y ayudan al
estudiante a codificar, organizar y recuperar la información. Las metacognitivas
son básicamente la de planeación, monitoreo, regulación y ayudan a controlar y a
ejecutar los procesos de aprendizaje (Gall, Gall, Jacobsen y Bullock, 1990).
Además las estrategias cognitivas son clasificadas en estrategias superficiales
(repetición, subrayado) que apuntan directamente a la codificación de una nueva
información utilizándose esencialmente la memoria a corto plazo; las estrategias
cognitivas profundas que posibilitan la elaboración y reorganización y facilitan la
retención y el almacenamiento en la memoria de largo plazo (Graham y Golan,
1991; Pintrich y García, 1991; Petrie y Helmcamp, 1998 y Ritchie y Volkl, 2000).
Las caracterizaciones de las estrategias de aprendizaje presentadas en los
párrafos anteriores no permiten conocer si considerando los procesos básicos
(atención,
memoria
y
solución
de
problemas),
se
puedan
establecer
simultáneamente los tipos de estrategias. En este trabajo de tesis se retoma la
propuesta realizada por Arrióla (1998), de tipificar las estrategias de acuerdo al
proceso básico con el que se relacionan. Esto debido a la estrecha relación que se
establece entre los procesos básicos (atención, memoria y solución de problemas)
que constituyen los elementos internos del desarrollo cognitivo mientras que las
20
estrategias de aprendizaje serían los componentes o actividades externas que
facilitarían la actuación de dichos procesos.
Por último es necesario puntualizar las implicaciones educativas que tienen
las estrategias de aprendizaje, tanto para el educando como para el maestro.
Las estrategias de aprendizaje son importantes tanto para la práctica
educativa como para conocer el desarrollo psicológico de los estudiantes. En la
práctica educativa no sólo le permite al docente descubrir que su labor va mas allá
de proporcionar conocimientos a los alumnos y velar porque éste pueda obtener
ciertos resultados, sino que hoy día es necesario que el aprendiz pueda responder
a situaciones que están más allá del salón de clase. Por tanto no solamente se
requiere del cúmulo de conocimientos sino de los procesos involucrados para que
la respuesta sea lo más acertada posible; además el estudiante debe transferir los
conocimientos a nuevas situaciones.
En cuanto al desarrollo psicológico los avances logrados en las
investigaciones
recientes
permiten
conocer
con
mejor
aproximación
el
funcionamiento del aparato cognitivo y sus vínculos con la esfera afectivomotivacional, de tal manera que ambos elementos puedan ser considerados como
codependientes en el proceso de enseñanza aprendizaje (Pozo, 1990; López,
Castañeda y Gómez, 1989 y Mayer, 1993).
Por otra parte al brindarle la oportunidad al alumno de aprender estrategias,
se le enseña a diferenciar claramente las dificultades que implica el proceso de
aprendizaje, así como el reconocimiento de sus propias carencias (desarrollo de la
metacognición). De manera que el alumno pueda conscientemente manejar,
organizar, distribuir y emplear las estrategias (autorregulación) que realmente
necesita para efectuar el proceso de aprendizaje de la mejor manera posible. Así
el sujeto se convierte en un aprendiz que se autorregula, que pueda tomar
decisiones acerca de sus metas, de lo que quiere aprender y de cómo aprender
(Weinstein, Hagen, y Meyer, 1992).
21
Al respecto Mckeachie (1989), confirma la importancia de enseñar
estrategias de aprendizaje cuando refiere:
"Si enseñamos estrategias de aprendizaje y solución de problemas,
estamos contribuyendo a la adaptabilidad y flexibilidad en:
-
Primero, proporcionando al sujeto opciones adicionales para
aprender y para solucionar problemas.
-
Segundo incrementando el control personal de una acción, a través
de la metacognición individual y la habilidad para pensar acerca de
estrategias." (pp.66)
Otro elemento a destacar es que las estrategias son una forma de preparar
al educando para que enfrente situaciones nuevas, y para el manejo de la
información que se produce. Esto es fundamental ya que según Hernández (1989)
el flujo de información científica y tecnológica se duplicaba cada 5.5 años, y tiende
actualmente a hacerlo cada 20 meses. Al respecto la misma autora nos dice que:
"...el profesionista del futuro necesitará habilidades de pensamiento critico,
de toma de decisiones y de comunicación, en vez de adquirir grandes cúmulos de
conocimientos y memorizar factualmente" (pp.9).
Además mediante las estrategias se pueden identificar las características
de los estudiantes. Este es un punto de partida necesario, para potenciar y
optimizar el aprendizaje (tanto cultural como académico) y lograr una mejor
intervención educativa tanto en el área específica del salón de clase como en lo
general en la elaboración curricular.
Un último aspecto es que el uso de estrategias de aprendizaje brinda la
oportunidad al estudiante de concebir la inteligencia como un fenómeno dinámico,
puesto que la forma en que él percibe el fenómeno incide en la actitud que asuma
en su aprendizaje. Al respecto Deweck y Elliot (en Castañeda y López, 1989),
sugieren que los individuos tienen diferentes teorías sobre la inteligencia,
22
considerándose dos grandes percepciones: a) la incremental, que percibe la
inteligencia como un fenómeno dinámico que se incrementa por medio de los
esfuerzos que se realicen para ello y b) la de entidad que la percibe como un
fenómeno estable y por tanto el esfuerzo que se realice solamente evidenciará sus
bajos niveles intelectuales.
En resumen las estrategias de aprendizaje conducen no solamente al éxito
académico sino a tener conciencia de lo que se sabe y de lo que no se sabe. Para
poder conducir su propio aprendizaje, ya que el impacto va dirigido al proceso y no
al contenido de manera que estos recursos (estrategias) se transfieran a cualquier
situación a la que se enfrenta el estudiante. Al respecto Podall y Cornelias (1996)
plantean que éstas cumplen con los siguientes propósitos:
-
Involucran al individuo en su propio aprendizaje.
-
Posibilitan la aplicación de los procesos mentales que clarifican las
posibles alternativas de solución de problemas correctamente. Los
estudiantes aprenden como debe pensar, es decir qué elementos
deben considerar para orientar sus procesos mentales a partir de
conocer como funcionan éstos para resolver situaciones.
-
Permiten la relación de las diferentes áreas y aspectos que
intervienen en la integración del conocimiento y las habilidades a fin
de posibilitar la transferencia.
Un último aspecto, es que facilitan la planificación no sólo de los elementos
formales orientados por el docente sino de aquellos componentes que pueden
facilitar el aprendizaje (complejidad del contenido, dificultad de la tarea, relaciones
con otras áreas de conocimiento etc.).
Los elementos anteriores apuntan entonces a que se genere la autonomía
intelectual y ejecutiva, así como el que el aprendizaje sea realmente significativo
en tanto que favorecerá el desarrollo de actitudes positivas tanto de parte del
estudiante como de los docentes. El impacto en la esfera de la personalidad es
23
también importante ya que implica que los estudiantes mejoran sus niveles de
motivación, locus de Control, autoestima y poseen niveles mínimos de depresión
Así mismo el sentido de autoeficacia se ve incrementado lo que coadyuvará en lo
psicológico a generar seguridad y sentido de vida a toda su actividad tanto social,
personal, educativa y laboral (Arrióla, Elias, García y Woolrich, 2000).
3.2 Funciones
Pueden clasificarse en función de que tan generales o específicas son, del
dominio del conocimiento al que se aplican, del tipo de aprendizaje que favorecen
(asociación o estructuración), de su finalidad, del tipo de técnicas particulares que
reúnen, etc.
Estrategias de recirculación de la información. Se consideran como las más
primitivas empleadas por cualquier estudiante. Supone un procesamiento de
carácter superficial y son utilizadas para conseguir un aprendizaje literal o al pie de
la letra de la información. La estrategia básica es el repaso, el cual consiste en
repetir una y otra vez (recircular) la información que se ha de aprender en la
memoria de trabajo hasta lograr una asociación para luego integrarla en la
memoria a largo plazo.
Las estrategias de repaso simple son útiles cuando los materiales que se
han de aprender no pose o tienen escasa significatividad lógica, o cuando tienen
poca significatividad psicológica para el estudiante. De hecho puede decirse que
son las estrategias básicas para el logro de aprendizajes repetitivos o
memorísticos.
Las estrategias de elaboración suponen básicamente integrar y relacionar la
nueva información que ha de aprenderse con los conocimiento previos
pertinentes. Puede ser de dos tipos: simple y compleja; la distinción entre ambas
radica.
24
CAPÍTULO IV
ESTRATEGIAS DEL APRENDIZAJE INDEPENDIENTES
(AUTORREGULACIÓN)
Las estrategias del aprendizaje no son independientes de las de
enseñanza, pues son enseñadas por el docente, pero luego pueden ser utilizadas
por parte del alumno, en forma autónoma, aprendiendo a aprender. Por esta
razón, una de las estrategias que destaca como un eje esencial es la
autorregulación o independiente, ya que dependiendo del nivel de desarrollo
alcanzado por el alumno, así será la utilización de las estrategias propias del
procedimiento de información.
4.1 Importancia
Lograr que el aprendizaje obtenido por los estudiantes en las instituciones
educativas (escuelas y universidades) sea aplicado de forma exitosa a la solución
de problemas, ha sido el permanente reto que tiene la educación. Las
investigaciones han dirigido su atención en los últimos diez años al cómo el
25
educando procesa la información, tratando de encontrar desde esta nueva
perspectiva respuestas a este reto. Los estudios se han dirigido a identificar las
actividades o estrategias de aprendizaje que tienen que ver con la calidad del
procesamiento de la información. Dentro de estas estrategias ocupa un lugar
importante la actividad de autorregulación.
La autorregulación es considerada un elemento importante dentro del
proceso educativo, ya que está vinculada tanto a los procesos afectivosmotivacionales como a los procesos cognoscitivos. En los últimos años ha sido
uno de los aspectos más estudiados con relación a la ejecución académica,
aprovechamiento escolar, estilos de aprendizaje y estrategias de aprendizaje. La
autorregulación mantiene vínculos con todo aquello que implique el quehacer de la
actividad humana: aprendizaje, actividad laboral y social. Por ello su estudio es
necesario para indagar qué tipo de relación existe entre éstos elementos del
funcionamiento humano y cómo están relacionados en lo educativo con el
desempeño académico.
En la investigación "Perfil Cognoscitivo y de Personalidad de los
estudiantes universitarios: modelo diagnóstico-prescriptivo" (Arrióla, 1997) se
indaga en el uso de estrategias de aprendizaje que los estudiantes universitarios
reportaron utilizar, aspecto central de la autorregulación. Sin embargo no se llegó
a establecer sí la autorregulación: es una estrategia que está presente en las
estrategias de aprendizaje o es una estrategia independiente que le imprime su
propio sello a las distintas estrategias con las cuales interactúa.
Para dar respuesta a las preguntas formuladas anteriormente es necesario
primero abordar los antecedentes a partir de los cuales la autorregulación
comienza a investigarse; los distintos enfoques teóricos que la abordan y los
procesos psicológicos con los que tiene mayor vinculación.
4.2 Concepto
26
Hay tres antecedentes importantes del concepto de autorregulación:
metacognición, atribuciones y volición.
El estudio de la autorregulación se puede ubicar hace unos veinte años cuando
Tulving y Madigan (Zimmerman y Schunk, 1999) plantean que para entender el
funcionamiento de la memoria humana es necesario el conocimiento que se tiene
del conocimiento que se posee (denominado más tarde como metacognición. Esta
conclusión sirve de punto de partida para que en 1979 Flavell inicie la
investigación de lo que se conocerá más adelante como metacognición, concepto
introducido por el investigador para referirse: "al conocimiento y conciencia que se
tiene de si sobre los procesos cognoscitivos y las habilidades para activar el
control y el dominio de los procesos afectivos-volitivos-motivacionales y
cognoscitivos de parte del alumno", (pp 4.).
Flavell (1985) en su definición de metacognición, caracteriza lo que toda
persona con metacognición desarrollada debe poseer:
-
Conocimientos de las características personales.
-
Conocimientos de las características de la tarea.
-
Conocimientos de las características de las estrategias.
De manera que el alumno poseedor de estas características es capaz de
automonitorearse, seleccionar adecuadamente las actividades a realizar de
acuerdo a la tarea y de ejecutar y controlar las estrategias cognitivas pertinentes a
la misma. Todos estos rasgos señalados por Flavell (1985) se integran en la
función de control. Este es probablemente el antecedente más remoto de lo que
posteriormente se identificará como autorregulación. Desde el inicio la
autorregulación se encuentra ligada al concepto de control, ya que en el proceso
educativo, se habla del control que debe tener y desarrollar el alumno de sus
propias actividades en cuanto a cómo ejecutarla, dónde y con qué propósitos.
27
Otro
elemento
a
destacar
como
antecedente
del
concepto
de
autorregulación, es la teoría de la atribución. Esta teoría busca identificar los
factores de éxito y fracaso en el cumplimiento de metas; la actitud que asume el
estudiante en su actividad académica dependerá del tipo de atribución que realice,
lo que influenciará en la actitud que asuma en relación con su actividad escolar.
Al respecto Weiner (citado en Woolfolk, 1990) considera que la mayoría de
las causas a las cuales los estudiantes atribuyen sus éxitos y fracasos se pueden
agrupar en tres dimensiones:
a) Externas e internas
b) Estables o inestable
c) Controlables o incontrolables
Una vez más la dimensión de control se presenta cuando el estudiante que
tiene éxito en una evaluación a partir de su propio esfuerzo siente que controla la
situación. Esto lo impulsa a desplegar nuevos esfuerzos por seguir logrando el
éxito académico. En cambio cuando él fracasa lo atribuye a causas externas,
incontrolables e inestables y puede adoptar una actitud de desesperanza
aprendida.
A los dos antecedentes mencionados en los párrafos anteriores, se le
agrega un tercero: el volitivo, conformado por procesos con alto desarrollo de la
capacidad de control. Según Corno (1994), hay que tomarlo en cuenta para
entender el papel de la autorregulación en la ejecución académica.
La capacidad de control en la volición juega un papel importante, ya que
depende a qué se le atribuye el éxito o el fracaso, así será el tipo de voluntad que
el estudiante manifieste y como consecuencia el tipo de estrategias de estudio que
defina para el logro del éxito académico.
Si bien es cierto estos tres elementos: metacognición, atribuciones y
volición son los antecedentes de lo que se puede definir como autorregulación, no
28
se logran estructurar claramente que se entiende como autorregulación y cuáles
son los factores que la integran.
Es con los trabajos realizados por Zimmerman y colaboradores (1989,
2000), De Jong (1993), Me Combs (1989, 1994), Weinstein, Hagen y Meyer,
(1992) y Pintrich (1995, 1998), que se da el primer intento de definirla. Sin
embargo, estos autores presentan diversas posturas teóricas que les impiden la
estructuración de un paradigma de análisis único y coherente que posibilite el
estudio de la autorregulación.
CAPÍTULO V
METACOGNICIÓN
5.1 Denominación de la palabra “metacognición”.
Algunos autores denominan metacognición como un carácter consciente
(Flavell, 1987 y Cheng, 1993). Desde esta lógica la principal función de la
metacognición es la de efectuar el control, principalmente consciente de la
actividad cognoscitiva que está teniendo lugar, de los procesos que en ella se
generan y de los resultados obtenidos. Es en esta función donde queda de
manifiesto más claramente la relación que se puede establecer con la
autorregulación.
En el elemento de monitoreo se expresa la metacognición, como un
proceso emergente, ya que en éste se articulan la regulación y el control
consciente logrado por medio de la toma de conciencia metacognitiva. De ahí que
en una actividad autorregulada, ésta se manifestaría al inicio a través de la
29
planeación, seguidamente se expresaría el monitoreo, mediante la actividad
metacognitiva, para dar lugar nuevamente a la autorregulación por medio de la
valoración de los resultados, donde las estrategias de aprendizaje se constituyen
en el continuo operativo mediante las cuales se expresan los distintos momentos
de la actividad autorregulada. Se puede observar – por ejemplo- la relación que
establecen los tres elementos: autorregulación con sus procesos, metacognición y
estrategias de aprendizaje en la siguiente figura:
FIGURA No. 1
RELACIÓN ENTRE LOS PROCESOS DE LA AUTORREGULACIÓN
Y LA METACOGNICIÓN
AUTORREGULACIÓN
METACOGNICIÓN
AUTORREGULACIÓN
PLANEACIÓN
MONITOREO
VALORACIÓN
E
S
T
5.2 Diferencias individuales
R
A
T
E
G
I
A
S
30
Schemech (1988) y Vermunt (1992), en una investigación logran definir que
existen muchas diferencias individuales entre las actividades de aprendizaje que
usan los estudiantes y cómo este uso es regulado por fuentes externas indirectas.
Estas diferencias parecen alcanzar la representación que tiene el estudiante
acerca de aprendizaje y cómo ellos ven la división de tareas entre las conferencias
atendidas, maestros, libros y las relaciones con sus compañeros (De Jong, 1993).
La representación general de la actividad y de los elementos que en ella
interviene junto con las estrategias son componentes fundamentales que facilitan
en gran medida la función reguladora de la actividad metacognitiva. Esto hace
suponer que la actividad metacognitiva impacta en la reestructuración de los
esquemas mentales o representaciones que el sujeto elabora a partir de su
experiencia y conocimiento y que ha asimilado mediante la realización de un
conjunto de acciones generales (estrategias), que en actividades parecidas le han
sido efectivas. Sin embargo, en la mayoría de los estudiantes no existe esta
búsqueda consciente, sino que es automática y muchas veces no considera la
naturaleza de contenido ni la complejidad de la tarea que enfrenta, esto denota
niveles mínimos de autorregulación.
31
CAPÍTULO VI
SOLUCIÓN DE PROBLEMAS
6.1 Importancia
Es en la solución de problemas donde se manifiesta los niveles
autorregulatorios logrados por los estudiantes. Este carácter le es conferido por su
orientación a alcanzar determinados objetivos que parecen como metas,
exigencias formuladas en el problema y cualquier acción que sea percibida como
no conducente a los resultados esperados se modifica por aquellas que son
susceptibles de conducir al fin que se desea alcanzar.
En la actividad de la solución de problemas, se logra observar con mayor
claridad el nivel consciente que posee la autorregulación ya que emerge esta
característica como parte de la toma de decisiones que se está realizando durante
todo el proceso de solución de problema.
32
6.2 Concreciones
En el campo de la enseñanza-aprendizaje de estrategias de resolución de
problemas esta guiado del profesor y las ayudas que éste proporciona ha tenido
diferentes concreciones según los objetivos de cada trabajo, entre las cuales
destacamos las tres siguientes:
– Modelado. Un experto, maestro o un compañero más adelantado explica
verbalmente el proceso de resolución de una tarea, sirviendo de modelo de
actuación. En la explicación, el modelo muestra qué acciones cognitivas realiza y
qué variables (referidas a la persona, la tarea y el contexto) son relevantes en la
toma de decisiones sobre la utilización de una determinada estrategia.
– Autointerrogación. Este método consiste en la formulación de preguntas
orientadas a optimizar el proceso cognitivo que sigue el alumno cuando realiza
una determinada tarea. Estas preguntas se presentan en forma de guías e
intentan regular externamente el proceso de aprendizaje del alumno de diferentes
procedimientos de resolución de problemas. El objetivo de esta interrogación es
doble: por un lado, favorecer la reflexión sobre las propias decisiones, el control y
la regulación de las propias actuaciones; y, por otro lado, conseguir que el alumno
utilice los diferentes procedimientos de manera autónoma e independiente.
– Análisis y discusión del proceso de resolución. Este método consiste en
analizar y discutir el proceso de pensamiento seguido en la resolución de una
tarea con el objetivo de que el alumno sea consciente de la bondad y eficacia de
sus propios mecanismos de resolución, de manera que pueda, en caso necesario,
modificarlos.
6.3 Propuesta
En líneas generales, la propuesta de enseñanza-aprendizaje se divide en
dos partes bien diferenciadas.
33
a)
Una primera parte que tiene como principal objetivo el aprendizaje del
contenido de la proporcionalidad directa, concretamente se trabajan los
contenidos conceptuales de: proporción, razón y porcentaje.
En esta primera parte, se plantean problemas cotidianos sencillos y se
favorece que el alumno aplique, perfeccione y amplíe las estrategias de
resolución de este tipo de problemas adquiridas de manera intuitiva y
espontáneamente en la vida cotidiana.
b) Una segunda parte, que tiene un doble objetivo: por un lado, favorecer el
aprendizaje de estrategias de resolución de problemas numéricos
complejos sobre proporcionalidad directa; y, por otro lado, la utilización
significativa de los contenidos matemáticos previamente trabajados en la
resolución de problemas cotidianos. En esta segunda parte de la propuesta
se plantea la resolución de problemas cuyo enunciado presenta situaciones
problemáticas amplias, que implican la selección y la articulación de
diferentes procedimientos de resolución para encontrar la solución al
problema y vinculadas al entorno cotidiano del alumno. Así, el enunciado
del problema hace referencia a conceptos de la vida diaria, como, por
ejemplo: el IVA, valoración de las condiciones de diferentes préstamos
bancarios, la interpretación de facturas de luz, gas, teléfono, el cálculo de
una nómina o la organización de una fiesta.
El tipo de respuesta que se pide al alumno para solucionar el problema
combina la respuesta de tipo numérico y la respuesta de tipo verbal. En
todos los problemas, la respuesta de tipo numérico no es un fin en sí mismo
sino un instrumento para razonar y justificar la toma de postura del alumno
ante la situación planteada en el problema. Así, por ejemplo, el alumno
debe decidir y justificar en qué tienda decide comprar unos productos
rebajados, qué coche se compraría en función del coste económico en los
próximos años, cómo puede rebajar la factura de la luz de su casa en
función del uso y del consumo de diferentes electrodomésticos… En
nuestra opinión, esta toma de postura razonada desde un punto de vista
34
matemático puede facilitar el aprendizaje de estrategias de resolución de
problemas, especialmente las de evaluación y de valoración del proceso de
resolución y de los datos numéricos obtenidos, así como aumentar la
funcionalidad y significatividad de los contenidos matemáticos aprendidos.
CAPÍTULO VII
MAPAS MENTALES
7.1 Sobre los mapas mentales
Mapas Mentales fueron popularizados por autor y consultor, Tony Buzan.
Utilizan una estructura bidimensional, en lugar de la lista del formato
convencionalmente para tomar notas.
Los mapas mentales son más compactos que las notas convencionales,
tomando a menudo uno de los lados del papel. Esto ayuda a realizar asociaciones
fácilmente, y generar nuevas ideas.
Un buen mapa mental muestra la "forma" del tema, la importancia relativa
de los distintos puntos, y la forma en que los hechos se relacionan entre sí. Esto
significa que son muy rápidos para la revisión, como con frecuencia se puede
actualizar información en su mente sólo por echar un vistazo a uno. De esta forma,
pueden ser eficaces. Para recordar la forma y la estructura de un mapa mental
puede darle a los marcos la necesidad de recordar la información dentro de ella.
35
Cuando se crean mediante el uso de colores y las imágenes o dibujos, una
mapa mental puede asemejarse a una obra de arte.
7.2 Usos
Mapas Conceptuales son útiles para:
-
Ideas - individualmente, y como un grupo.
-
Resumen de la información, y tomar notas.
-
Consolidar la información de diferentes fuentes de investigación.
-
Pensamiento a través de complejos problemas.
-
Presentación de la información en un formato que muestra la estructura
general del sujeto.
-
Estudio y memorización de información.
7.3 Dibujar mapas mentales básicas
Para dibujar un mapa mental, sigamos estos pasos:
1. Escribir el título del tema que estamos estudiando en el centro de la página
y dibujar un círculo alrededor de él. Esto se ve en el círculo marcado en la
figura 1. El ejemplo muestra ideas en las acciones necesarias para ofrecer
una buena presentación.
Figura 1
36
2. Como llegar a través de las principales subdivisiones o subpartidas del
tema (o hechos importantes que se refieren al tema) dibujar líneas fuera de
este círculo. Etiqueta estas líneas con estas subdivisiones o subpartidas.
FIGURA 2
3. Como una "madriguera" en el tema y descubrir otro nivel de información
(más las subpartidas, individuales o hechos) pertenecientes a las
37
subpartidas, dibujar estos como líneas vinculadas a la subpartida líneas.
Estos se muestran en la figura 3.
Figura 3
4. Entonces, para los distintos hechos o ideas, dibujar líneas fuera de la
partida correspondiente línea y etiquetarlos. Estos se muestran en la figura
4.
Figura 4
38
5. Un completo mapa mental puede tener un tema principal en las líneas que
irradian en todas las direcciones del centro. Sub-temas y hechos se
bifurcan de estos, como ramas del tronco de un árbol. Esto puede
evolucionar de forma espontánea.
CAPÍTULO VIII
MAPAS CONCEPTUALES
Se han desarrollado procedimientos aplicados, que afectarán la manera en
que un alumno aborda el proceso de apropiarse o aprehender el conocimiento,
39
entre los que se encuentran los mapas conceptuales. Por lo que en este capítulo
se desarrolla lo que son los mapas conceptuales, como se construyen, cuáles son
sus características, etc.
8.1 Mapas conceptuales
Los mapas conceptuales fueron ideados por Joseph Novak (1982) para
aplicar en el salón de clase el modelo ausbeliano de aprendizaje significativo. Un
mapa conceptual es un recurso esquemático de la relación lógica y significativa
entre los conceptos de un tema en forma de proposiciones, ordenado de una
manera jerárquica. El concepto de mapa sirve para clarificar relaciones entre
nuevos y antiguos conocimientos y de está manera exterioriza lo que ya se sabe.
El conocimiento está organizado y representado en todos los niveles de
abstracción, situando los más generales e inclusivos en la parte superior y los más
específicos y menos inclusivos en la parte inferior. Gráficamente están
constituidos por conceptos que se rodean en una elipse o rectángulo y un conjunto
de líneas que sirven para unir otros conceptos de jerarquía menor a través de las
palabras enlace.
Lo fundamental de un mapa conceptual no está sólo en el producto final,
sino sobre todo en la actividad que se genera al elaborarlo. Este construir y
reconstruir activa y desarrolla el pensamiento reflexivo y facilita que el alumno
profundice en la comprensión significativa del tema, exigiéndole un estudio
eminentemente activo y artesanal.
Los mapas conceptuales son una herramienta educativa con una gran
versatilidad, ya que harán más fácil recordar e interrelacionar y dirán los puntos
claves y las ideas centrales de las lecturas, notas de clase, explicaciones, etc. Un
elemento importante es que los mapas conceptuales nos ayudan a organizar
nuestro pensamiento.
40
Los mapas conceptuales son útiles para los docentes a la hora de elaborar
el planeamiento de las lecciones y su organización o para elaborar un mapa
conceptual de una disciplina del curriculum escolar. Los mapas conceptuales
pueden ser una herramienta muy útil porque permite separar la información trivial
de la significativa. Son una poderosa estrategia de naturaleza gráfica que motiva a
aprender a pensar acerca de las relaciones entre los conceptos y por ello pueden
imaginarse en la memoria.
8.2 Características
Los mapas conceptuales nos permite evidenciar conocimientos previos y
evaluar lo que sabemos y como lo sabemos. Nos enseña a descubrir que ruta es
la que sigue el aprendizaje, mostrándonos las redes de relaciones entre los
conceptos conocidos y dan significado a conceptos nuevos que se asocian a las
redes ya consolidadas y nos proporcionan una especie de resumen esquemático
que contribuye a una más fácil asimilación e interiorización de la materia expuesta.
Se caracterizan por ser instrumentos extraordinariamente efectivos para
poner de manifiesto concepciones equivocadas y poderlas así rectificar. Los
mapas conceptuales ayudan al alumno que está aprendiendo a hacer más
evidentes los conceptos clave y a la vez, sugieren nuevos conocimientos y los que
éste ya sabe. La elaboración de mapas conceptuales es una de las técnicas de
análisis y de síntesis por medio de la cual se puede realizar un estudio más eficaz,
ya que por medio de ellos los alumnos son más eficientes identificando las
conexiones.
Podemos colocar la relación significativa de conceptos clave en poco
espacio, se tiene una organización jerárquica, es decir, que gracias a su
organización podemos ir de lo general a lo concreto mediante diferentes nexos. En
los mapas conceptuales se colocan los significados de los conceptos, que son
41
iguales para todos los individuos, y no el aprendizaje en sí, que es una actividad
puramente individual.
Mientras se diseña un mapa conceptual, el sujeto que está aprendiendo
verdaderamente realiza una serie de conexiones en su mente entre todo aquello
previamente aprendido y aquello que está aprendiendo. Existe la posibilidad de
que pueden cambiar en diferentes momentos del aprendizaje las relaciones
subordinadas entre conceptos; que un término puede generar otro mapa
conceptual sin perder su vinculación con el anterior. A este cambio de
jerarquización se le denomina mapa de goma, y fundamentalmente pretende
explicar que existen diversos puntos de partida en cuanto a la realización de
dichos mapas.
Los que realizan mapas conceptuales establecen las conexiones entre
conceptos, porque los ven claramente, y su lectura es más fácil porque es
personal. La información contenida en un mapa conceptual hay que tenerla
previamente conocida, ya que pone en juego conceptos concretos sobre un tema
determinado.
Estos mapas ayudan a realizar un estudio activo de análisis y de síntesis
descubriendo las relaciones entre los conceptos mediante interrogaciones como
qué es, cómo es, cómo funciona, para qué sirve, dónde está, cómo se relaciona,
etc., lo que sin duda propicia el desarrollo de la capacidad de imaginación, de
creatividad y de espíritu crítico.
Como elemento metacognitivo, los alumnos que logran una buena
estrategia cognitiva en la construcción de los mapas conceptuales adquieren un
conocimiento del conocimiento, saben qué instrumento utilizar para aprender los
procesos implicados en ello (organizar, clasificar, ordenar conceptos y establecer
relaciones, asociar, reestructurar, elaborar, etc.) y pueden aplicarlo a aquellas
situaciones de aprendizaje en que consideren que les es útil elaborar un mapa
conceptual.
42
Los mapas conceptuales, coinciden con los esquemas respecto a los
procesos de memorización:
1. Codificación de la información con sus cuatro procesos básicos:
selección, abstracción, interpretación e integración. Los mapas conceptuales
buscan también la información más relevante, para la creación de estructuras o
esquemas también relevantes; así mismo es necesario un proceso de selección
de la información. El siguiente paso es la extracción de los elementos más
significativos mediante el proceso de abstracción. Sigue un proceso de
interpretación con la intención de favorecer la comprensión de la información o
para hacer inferencias de acuerdo con la idea que tenga el individuo. Finamente
está el proceso de integración consistente en la creación de un nuevo esquema o
en la modificación de uno existente.
2. Recuperación. Facilitan la recuperación de la información relevante
cuando se trata de comprender un objeto o una situación que tenga cierta relación
con un esquema determinado.
El hacer y rehacer mapas conceptuales y el compartirlos constantemente
con compañeros y docentes, puede verse como un esfuerzo en equipo para
enriquecer el arte de pensar.
8.3 Elementos del mapa conceptual
Sin embargo, para construir un árbol de conocimientos o un mapa conceptual
es importante señalar qué se entiende por un concepto y qué por una proposición.
-
Un concepto es un evento o un objeto que con regularidad se denomina
con un nombre o etiqueta (Novak y Gowin, 1988). Los mapas conceptuales
tienen la intención de representar relaciones significativas entre conceptos
en forma de proposiciones.
43
-
Una proposición, consta de dos o más términos conceptuales unidos por
palabras enlace, las cuales nos informan acerca de la relación que se
establece entre ellos, para formar una unidad semántica, pueden ser
explícitas o implícitas. Muchos de los significados de los conceptos son
aprendidos mediante de un grupo de proposiciones, en donde el concepto
que se va a adquirir está inmerso dentro de ellas.
-
Las palabras enlace. Son las palabras que sirven para unir los conceptos y
señalar el tipo de relación existente entre ambos.
Puesto que los mapas conceptuales constituyen una representación
explícita y manifiesta de los conceptos y proposiciones que posee una persona,
permiten a profesores y alumnos intercambiar sus puntos de vista sobre la validez
de un vínculo proposicional determinado, o darse cuenta de las conexiones que
faltan entre los conceptos y que sugieren la necesidad de un nuevo aprendizaje.
8.4 Pasos para la construcción de mapas conceptuales
Para construir un mapa conceptual hay que seguir los siguientes pasos:
(Novak, 1982).
1. Redacción o elección de un texto que representa el contenido disciplinar
elegido y al nivel que nos hemos trazado para que sirvan de base al mapa.
2. Identificar los conceptos relevantes, buscar conceptos relevantes en las
propias estructuras cognitivas y distinguir entre los acontecimientos concretos y
los conceptos inclusivos que representan estos acontecimientos concretos.
3. Jerarquizar y ordenar los conceptos desde los más generales a los más
específicos.
44
4.
Utilizar
líneas
para
conectar
conceptos,
conexiones
cruzadas,
escribiendo una expresión que resuma la relación existente entre cada par de
conceptos relacionados.
5. Intentar que el mapa resultante sea visualmente eficaz, es decir, que
muestre los detalles de los conceptos y sus relaciones de un modo consistente y
eficiente.
La realización de la estructura de un mapa conceptual hace referencia a
niveles y segmentos.
-
El nivel recoge aquellos conceptos que tienen aproximadamente la misma
extensión o jerarquía y se sitúan en el mapa a la misma altura en sentido
horizontal.
-
El segmento lo constituyen los conceptos que están en la misma línea
vertical, hasta los ejemplos o detalles.
Cada constructor deberá identificar los conceptos claves de cada contenido
a mapear y deberá poner en lista, un número en lo posible no mayor de diez
conceptos o expresiones conceptuales. Se colocarán los conceptos más
generales en la cima del mapa y se irán colocando los demás conceptos hasta
completar el mapa.
Conectar los conceptos con algunas líneas escribiendo sobre ellas las
palabras enlace que definirán las relaciones entre los conceptos. La proposición
formada debe explicar el significado de la relación. Si se desean incluir ejemplos,
los mismos deberán ser integrados al finalizar el mapa, en su parte inferior.
Se pueden construir mapas de diferente manera ya que no existe una sola
forma de armar un mapa conceptual La idea de compartir el mapa con el docente,
con el alumno, con su compañero, sirve para negociar significados, como así
también para discutir e intercambiar significados. Los mapas conceptuales nos
ayudan a trazar una ruta hacia el objetivo final.
45
Para que el alumno pueda elaborar de una manera significativa los mapas
conceptuales como instrumentos previos a la instrucción, es necesario:
-
Elegir cuidadosamente los signos conceptuales clave que se seleccionan
para que sirvan de base al mapa.
-
Ayudar a los alumnos a buscar conceptos relevantes en sus estructuras
cognitivas.
-
Ayudar a los alumnos a construir proposiciones entre los conceptos que se
proporciona y los conceptos que ellos ya conocen, facilitándoles la elección
de palabras de enlace apropiadas conecten los conceptos, o quizá
ayudándoles a reconocer otros conceptos más generales que encajen en la
organización jerárquica.
-
Ayudar a los alumnos a que distingan entre los objetos o los
acontecimientos concretos y los conceptos más inclusivos que representan
estos acontecimientos u objetos.
El profesor debe centrar su estrategia en ayudar a los alumnos a ver con
naturalidad la función que juegan los conceptos y las relaciones que existen, tanto
fuera como dentro, de la mente de cada uno de ellos, para que así aprendan
significativamente. Es de vital importancia aislar los conceptos y tener claros los
enlaces, conectores o palabras de enlace, pues hay que reconocer que, a pesar
de que los conceptos y palabras de enlace o conectores son unidades de lenguaje
importantes, ambos tienen diferentes funciones en la transmisión del significado.
Es importante recordar que la construcción de árboles de conocimiento es
una estrategia que ayuda a desarrollar el pensamiento. Hasta el momento el
desarrollo del pensamiento no ha sido tomado en cuenta como un área dentro del
curriculum escolar, pues se ha considerado que el sólo aprendizaje y enseñanza
de contenidos en las diferentes disciplinas es suficiente para alcanzar una
educación integral.
46
8.5 Usos de los mapas conceptuales
Los principales usos de los mapas conceptuales son:
1. En la planeación, como recurso para organizar y visualizar el plan de
trabajo,
evidenciar
las
relaciones
entre
los
contenidos
y
resumir
esquemáticamente el contenido o narrativa que se desarrolla.
2. En el desarrollo, como una herramienta que ayuda a captar el significado
de los materiales que se pretenden aprender.
3. En la evaluación, como recurso para la evaluación formativa. Permite
visualizar el pensamiento, para así, corregir a tiempo posibles errores en la
relación de los conceptos principales.
Los mapas conceptuales les ayudan a identificar conceptos y enlaces entre
ellos, aún cuando no puedan articular la naturaleza de dichos enlaces, además les
ayuda a organizar la información y a recordar los conceptos a largo plazo.
8.6 Aprendizaje significativo y mapas conceptuales
La premisa básica que se maneja en la concepción del mapa conceptual es
que "... El mejor modo de ayudar a los alumnos a aprender significativamente es
ayudarlos de una manera explícita a que vean la naturaleza y el papel de los
conceptos y las relaciones entre conceptos. Este objetivo es básico en un
programa destinado a ayudar a que los alumnos aprendan a aprender (Novak y
Gowin, 1988).
El mejor modo de ayudar a los alumnos a aprender significativamente es
ayudarlos de una manera explícita a que vean la naturaleza y el papel de los
conceptos y las relaciones entre conceptos, tal como existen en sus mentes y
47
como existen fuera, en la realidad o en la instrucción oral o escrita Esta es una
idea sencilla pero profunda; los alumnos pueden tardar meses o años en advertir
que lo que ven, oyen, tocan o huelen depende en parte de los conceptos que
existan en sus mentes. Este objetivo es básico en un programa destinado a
ayudar a que los alumnos aprendan a aprender.
Para que se produzca un auténtico aprendizaje significativo, es decir un
aprendizaje a largo plazo que no sea fácilmente sometido al olvido, conviene
conectar la estrategia didáctica del profesor con las ideas previas del alumno y
presentar la información de manera coherente y no arbitraria, construyendo, de
manera sólida los conceptos, interconectando unos con los otros en forma de red
de conocimiento.
En el aprendizaje significativo, el alumno conecta las estructuras de
conocimientos de manera coherente en su peculiar e individual estructura mental.
Conviene usar los mapas conceptuales para la clarificación, la compresión de los
conceptos y de sus relaciones.
En aprendizaje significativo, contrario al aprendizaje por repetición, los
mapas conceptuales son un recurso para entender las conexiones entre los
conceptos. Un mapa conceptual, por tanto, ha de clarificar las relaciones entre los
conceptos, se ha de conocer su significado, del más fácil al más difícil, así el mapa
conceptual se convierte en útil y, por tanto, significativo. El uso de mapas
conceptuales hechos por el profesor incrementa tanto el aprendizaje como la
retención de información científica. Los alumnos producen mapas como
herramientas de aprendizaje. La riqueza del conocimiento puede ser incrementada
por el uso de mapas conceptuales. No hay nada que tenga mayor impacto afectivo
para estimular el aprendizaje significativo que el éxito demostrado en un alumno
que obtiene logros sustanciales en el propio aprendizaje significativo.
48
CAPÍTULO IX
CUADROS SINÓPTICOS
9.1 Definición de cuadro sinóptico
El Cuadro Sinóptico es la técnica de síntesis que le proporciona la visión de
conjunto de un tema o lección, mediante un cuadro comparativo y relacional de
doble entrada.
Los cuadros Sinópticos proporcionan una estructura global coherente de
una temática y sus múltiples relaciones. Sirven para estudiar un tema, una teoría o
una variable que tratan diversos autores, porque su principal función es contrastar,
o sea, encontrar semejanzas y diferencias, entre una o varias variables de un
mismo tema. Pueden utilizarse como estrategias de enseñanza tanto en la clase o
como una forma de organizar las ideas.
9.2 Pasos
Los pasos a seguir para realizar un cuadro sinóptico serían éstos: en primer
lugar leer toda la lección para adquirir una idea general del tema y tener como una
estructura en la que encajar posteriormente cada uno de los apartados de que
consta la lección. En segundo lugar, subrayar las ideas principales, secundarias y
datos significativos, según las normas ya estudiadas. En esta fase se realiza una
labor de análisis y de separación de las ideas.
En tercer lugar, se hace el cuadro sinóptico propiamente dicho siguiendo
estas pautas: se puede poner el título en vertical para ocupar menos espacio;
después, reservar un espacio para los
encabezamientos principales y
49
secundarios; empezar en la parte de la derecha a poner las ideas, reducidas a
palabras clave con el fin de que ocupen poco espacio; cuando se hayan escrito
todas las ideas o palabras clave de la misma categoría se cierran con una llave a
la izquierda y se le pone
título a esa clasificación; se sigue con otras
clasificaciones y cuando se termine con un mismo apartado se cierra con llaves, y
así se sigue todo el proceso hasta terminar el cuadro, de derecha a izquierda,
para
evitar que se tenga que repetir por defecto de estructura gráfica. En la
realización se ha seguido un proceso de síntesis que facilita mucho la
comprensión y la retención del tema estudiado.
El esquema de llaves o cuadro sinóptico es el más indicado para aquellos
temas que tienen muchas clasificaciones y tiene la ventaja de ser el más gráfico
de todos, por lo que favorece el ejercicio de la memoria visual. El mayor
inconveniente es que se concentra la escritura en la parte de la derecha, teniendo
que hacer la letra muy pequeña, por lo que el texto queda muy comprimido.
50
CAPÍTULO X
PRINCIPALES PEDAGOGOS Y SUS TEORÍAS EXPUESTAS
10.1
Piaget y su teoría psicogenética
Para Piaget (Carretero, 1993), el aprendizaje es un proceso de construcción
interno, activo e individual que el alumno realiza en su interacción con el medio.
En este sentido el conocimiento está ligado al concepto de inteligencia, entendida
no sólo como capacidad de razonamiento sino de adaptación al medio, además de
incidir transformándolo, y buscando siempre el equilibrio con él. Una de las
funciones de los profesores es ir buscando el desequilibrio entre el alumno y el
medio, a través de crear la necesidad de ayuda.
El desarrollo cognitivo supone la adquisición sucesiva de estructuras
mentales cada vez más complejas, dichas estructuras se van adquiriendo
evolutivamente en diferentes fases o estadios, caracterizando cada uno por un
determinado nivel de su desarrollo. El profesor asume un papel de espectador del
desarrollo y facilitador de los procesos de descubrimiento del alumno y no como
un agente que puede intervenir activamente en la asimilación de los
conocimientos.
La Teoría psicogenética de Piaget afirma que la repercusión de las
experiencias educativas formales que tenga el alumno, está condicionada por su
nivel de desarrollo operativo, por lo que debemos planificar las actividades de
aprendizaje de forma que se ajusten a las peculiaridades de funcionamiento de la
organización mental del alumno.
51
La actividad constructivista del sujeto parte, por lo tanto, de los esquemas
previos que este posee: nuestro conocimiento se modifica y se acrecienta en la
medida en que incorporamos nuevos elementos al esquema o que coordinamos
varios esquemas entre sí.
Para Piaget (Carretero, 1993) existen dos procesos para la adquisición de
conocimientos:
-
La asimilación, que consiste en el entendimiento de un nuevo objeto,
experiencia o concepto dentro de un conjunto de esquemas ya existentes.
-
La acomodación, que es el proceso por el cual se modifican las acciones
para manejar nuevos objetos y situaciones.
La acomodación supone una modificación de los esquemas previos en función
de la nueva información y la interpretación de datos anteriores en función de
esquemas recién construidos. La asimilación está determinada por los procesos
de acomodación y viceversa.
La equilibración se produce cuando se ha alcanzado un equilibrio entre las
discrepancias entre la información nueva que hemos asimilado y la información
que ya teníamos y a la que nos hemos acomodado.
Cuando el alumno se cuestiona su anterior forma de entender la realidad a la
luz de su asimilación de nuevos contenidos, se crea en él un conflicto cognitivo
que mediante procesos de acomodación, equilibración y desequilibración
desencadena la construcción de nuevas estructuras cognitivas.
El aprendizaje se logra cuando el alumno entra en conflicto entre lo que ya
sabe con lo que debería saber, tiene que hacer una reorganización interna de sus
esquemas logrando de esta manera la adquisición de conocimiento.
52
10.2 Vigotsky y la teoría genético-dialéctica
La Teoría Genético-Dialéctico de Vigotsky, de la zona de desarrollo próximo,
se refiere a las condiciones en que se produce el aprendizaje. Cada alumno es
capaz de aprender una serie de aspectos que tienen que ver con su nivel de
desarrollo (desarrollo alcanzado), pero existen otras fuera de su alcance que
pueden ser asimilados con la ayuda de un adulto o de iguales más aventajados
(desarrollo potencial). Este tramo entre lo que el alumno puede aprender por sí
mismo y lo que puede aprender con ayuda es lo que se denomina zona de
desarrollo próximo (Carretero, 1993).
La creación de estructuras más complejas exige el dominio previo de las más
sencillas y anteriores. De ello podemos deducir un criterio general: la presentación
de contenidos tendrá que moverse desde lo general y lo simple hacia lo particular
y complejo (Vigotsky, 1979).
El profesor tiene un papel esencial ya que es facilitador del desarrollo de
estructuras mentales en el alumno para que sea capaz de construir aprendizajes
más complejos. La interacción entre el alumno y los adultos se produce sobre todo
a través del lenguaje. Verbalizar los pensamientos lleva a reorganizar las ideas y
por tanto facilita el desarrollo. La importancia de esta interacción es el aprendizaje
cooperativo como estrategia de aprendizaje (Coll, Martín, 1997).
Debemos partir del conocimiento del nivel de desarrollo alcanzado de nuestros
alumnos para hacerlo progresar a través de su zona de desarrollo próximo,
buscando ampliarla y generar la adquisición de conocimientos, habilidades y
actitudes. El tránsito hacia dicha zona puede favorecerse con actividades de
trabajos en equipo donde se estimule un ambiente de cooperación.
Vigotsky propone también la idea de la doble formación, al defender que toda
función cognitiva aparece primero en el plano interpersonal y posteriormente se
reconstruye en el plano interpersonal. Es decir, aprende en interacción con los
53
demás y se produce el desarrollo cuando internamente se controla el proceso,
integrando las nuevas competencias a la estructura cognitiva.
10.3 Ausubel y el aprendizaje significativo
La Teoría de Aprendizaje Significativo de Ausubel es la incorporación
sustantiva, no arbitraria ni verbalista, de nuevos conocimientos en la estructura
cognitiva,
mediante
un
esfuerzo
deliberado
por
relacionar
los
nuevos
conocimientos con conceptos ya existentes en la mente del alumno (Novak,
Gowin, 1988).
Si la conexión del nuevo material de aprendizaje no se integra mediante la
comprensión, se producirá tan solo la memorización de un aprendizaje condenado
al olvido. Desde este punto de vista, todo aprendizaje
significativo supone
memorización comprensiva y por otro lado se debe asegurar la funcionalidad de lo
aprendido, de modo que se adapte a nuevas situaciones futuras.
En este sentido, la intervención educativa se concibe como un proceso de
enseñanza-aprendizaje en el que existe una interacción profesor-alumno que
favorece la reflexión del nuevo aprendizaje para posibilitar que el alumno sea
capaz de aprender a aprender.
El aprendizaje significativo está basado en los tipos de proceso de
ordenación, representación y combinación que ocurren durante la repetición de
información. La nueva información será más fácilmente aprendida si es explicada
y también está vinculada a ideas relevantes en la estructura cognitiva del alumno.
Tenemos que capacitar a los alumnos para comprender e interpretar la realidad,
valorarla e intervenir, sobre ella (Ausubel, 1976).
Tenemos que considerar que el propósito de la docencia es el propiciar
aprendizajes significativos, lo cual requiere de dos condiciones: que el contenido
54
presentado por el profesor sea potencialmente significativo, tanto desde su
estructura interna como desde su posible asimilación, y la segunda es que el aluno
esté motivado para relacionar lo que aprende con lo que ya sabe, por lo que
deberemos tener especial cuidado en promover la motivación de nuestros
alumnos.
Ausubel (1976), estima que aprende significa comprender y para ello es
condición indispensable tener en cuenta la que el alumno ya sabe sobre aquello
que se le quiere enseñar. Propone la necesidad de diseñar para la acción docente
lo que llama organizadores previos, una especie de puentes cognitivos o anclajes,
a partir de los cuales los alumnos puedan establecer relaciones significativas con
los nuevos contenidos.
Para Ausubel y Novak, lo fundamental es conocer las ideas previas de los
alumnos, por lo que proponen para ello la técnica de los mapas conceptuales que
son capaces de detectar las relaciones que los alumnos establecen entre los
conceptos. Por medio de la enseñanza se van produciendo variaciones en las
estructuras conceptuales a través de dos personas que denominan diferenciación
progresiva y reconciliación integradora.
La diferenciación progresiva significa que a lo largo del tiempo los
conceptos van ampliando su significado así como su ámbito de aplicación. Con la
reconciliación integradora se establecen progresivamente nuevas relaciones entre
conjunto de conceptos.
Ausubel definió tres condiciones básicas para que se produzca el
aprendizaje significativo:
-
Que los materiales de enseñanza estén estructurados lógicamente con una
jerarquía conceptual, situándose en la parte superior los más generales,
inclusivos y poco diferenciados.
-
Que se organice la enseñanza respetando la estructura psicológica del
alumno, es decir, sus conocimientos previos y sus estilos de aprendizaje.
55
-
Qué los alumnos esté motivados para aprender.
El aprendizaje significativo exige que el contenido del aprendizaje sea
potencialmente significativo y que el alumno tenga la voluntad de aprender
significativamente. Si el material informativo no tiene una estructura significativa
lógica no es posible producir un aprendizaje significativo. Es necesario que el
alumno tenga una disposición favorable a aprender significativamente, o sea, de
relacionar lo nuevo con lo almacenado en su memoria.
El instrumento más adecuado para hacer un aprendizaje significativo es el
mapa conceptual, ya que los conceptos que se presentan han de estar conectados
con una coherencia interna y una conexión adecuada.
En el siguiente esquema se muestra un resumen de las Teorías de
Aprendizaje expuestas anteriormente, su autor, como lo realizan y el criterio de
aprendizaje.
56
Aprendizaje por Equilibración
Asimilación – Acomodación
Aprendizaje por Interacción
Zona de Desarrollo Próximo
El individuo
El colectivo
Constructivismo
Génetico
Constructivismo
Social
Jean Piaget
Lev Vygostky
TEORÍAS DEL APRENDIZAJE
David Ausubel
Constructivismo Disciplinarios
57
La disciplina
Aprendizaje Significativo
Estructura de la Disciplina
CONCLUSIONES
El aprendizaje se basa en las estrategias y la forma como se enseña y las
estrategias y estilo cognitivo del alumno. Todos tenemos una forma de aprender
que depende de nuestra capacidad para pensar y actuar. Enseñar es transmitir el
conocimiento en un sentido crítico y reflexivo. El alumno aprende cuando hay un
cambio en su comportamiento.
El papel de los docentes, no es solo transmitir e informar, sino guiar y crear
situaciones donde el alumno adquiera y genere nuevas estructuras mentales. El
cómo se aprende constituye una de las preocupaciones de los que interviene en el
ámbito educativo. Esto motivará el interés para crear espacios que permitan
discutir y generar propuestas para el trabajo en el aula cuyo eje central sea el
desarrollar la capacidad analítica, creativa y reflexiva del binomio alumno-profesor.
El aprendizaje debe ser planificado, y no una obra de la casualidad, por lo
que la teoría que se consideró importante y fundamental fue la teoría de Ausubel y
el aprendizaje significativo por medio de la transmisión-repetición.
Observó que las estrategias del aprendizaje tienen que tener una lógica que
la haga comprensible, además es importante que el alumno comprenda los
nuevos contenidos a partir de los que ya tiene y no verlos como algo aislado e
independiente y para ello se debe utilizar los mapas conceptuales, mentales y
cuadros sinópticos.
58
En mi opinión, las estrategias de aprendizaje, son la expresión exteriorizada
de las estrategias cognoscitivas y consecuentemente se constituyen en los
procesos externos intencionales (conscientes) que permiten atender, codificar,
reorganizar y recuperar la información que se utiliza en la solución de problemas.
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