Estimulación de niños discapacitados físicos

Estimulación temprana del niño discapacitado físico desde el punto de vista psicológico
Respecto de los mecanismos de acción y de la interacción de condiciones en el acaecer terapéutico existen en
parte puntos oscuros, de manera tal que en el tratamiento temprano nos apoyamos a menudo en explicaciones
neurofisiológi-cas cuando reflexionamos acerca de los éxitos o fracasos de una terapia, Con frecuencia,
pasamos por alto la complejidad del proceso expresado como "estimulación temprana", Esta multiplicidad se
refleja incluso en el con-cepto de niño discapacitado físico, si adherimos a la definición de Schonberger:
"Discapacitado fisicamente es aquel que por daño de los órganos de sustentación y movimiento está
perjudicado tan poderosamente en la estructuración de su ser actual que no puede aprender o mostrar, sólo
puede hacerlo en excepcionales condiciones individuales y sociales, aquellas formas de conducta que los
miem-bros de su más importante grupo de referencia esperan por lo general de él, por
lo que debe hallar una interpretación individual y duradera, específica del daño, respecto de los roles sociales
importantes",
En esta definición, la discapacidad se considera en el contexto de las psicologías del desarrollo, de la
personalidad, del aprendizaje y social,
1. ¿Qué pretende la estimulación temprana?
El tratamiento y la estimulación temprana no pueden ser un entrenamiento para funciones específicas, sino
que es de suponer que se trata de complejas interrelaciones estructurales con distintas condiciones de origen y
decurso que exigen un concreto planteo de objetivos en relación con la estimulación tempra-na. Esta meta
fundamental de la estimulación temprana está involucrada ya en la definición de discapacidad física,
Respecto de la definición reproducida más arriba, el objetivo de la estimula-ción temprana podría, por
ejemplo, desglosarse en los siguientes objetivos parciales:
− mejoramiento de las habilidades motoras
− estimulación de conductas adecuadas a la edad y ejercitación de activida-des coherentes con la edad
− aprendizaje y práctica de diferentes conductas, adecuadas a distintos roles
− posibilitación de la interpretación de un rol individual
− estructuración de un concepto de sí mismo positivo
− estimulación de la conducta dentro del grupo
− estructuración de la conducta crítico−analítica y creativa
− estimulación del desarrollo emocional y motivacional global.
La estimulación temprana posee entonces una posición central, consti-tuyendo un jalón básico en la tarea
educativa formativa , como también lo formuló el Consejo Alemán de Educación. A esto se opone que en la
práctica sólo existen hasta el momento intentos aislados de conceptualizar la estimu-lación temprana
individual orientada según el daño y según un aprendizaje por etapas. A ello se agrega que a menudo tales
esfuerzos muestran la desventaja de referirse a la estimulación de funciones dañadas. Como sabemos, a partir
de la investigación del aprendizaje, la estimulación intensiva de habilidades selectivas será, a largo plazo,
1
carente de éxito.
Hasta tanto las medidas terapéuticas no se refieran a un concepto global con orientación
pedagógico−psicológica, será difícil efectuar una estimulación tem-prana responsable y efectiva. Es necesario
establecer la armonía entre el concep-to terapéutico, el niño discapacitado físico y su entorno.
2. ¿Qué ítem deben ser tratados durante la estimulación temprana?
A fin de poder elaborar conceptos específicos para cada discapacidad deben reunirse las bases
neurofisiológicas y clínicas más importantes para el tratamiento temprano.
Cada distorsión del desarrollo estato−motor, con independencia del origen del daño, trae consigo la alteración
de factores en el desarrollo global del lactante y el niño de primera infancia. Los niños con discapacidad física
de origen motor encefálico presentan a menudo también una perturbación primaria de sus habili-dades
intelectuales.
Sin embargo, puede comprobarse en los niños con discapacidades físicas congénitas la perturbación de la
conducta inteligente a causa de la alteración de las condiciones necesarias para el desarrollo cognitivo, incluso
cuando no hay daño encefálico. Asimismo, los déficit intelectuales no dependen del tipo ni del grado de la
disminución física. Las condiciones previas a un desarrollo normal de los procesos cognitivos se originan en
la adquisición acorde con la edad de habilidades motoras y sensoriales y su coordinación. La actividad
perceptual retardada o defectuosa significa una inhibición en el desarrollo de la inteligencia.
Ante la posibilidad de una estimulación temprana, sería de importancia que los factores patogénicos hubieran
sido razonablemente esclarecidos. Actualmen-te, la postulación de hipótesis acerca de los efectos del daño
encefálico en la primera infancia tiende cada vez más a interpretarlos como retardo madurativo encefálico.
Sin embargo, en presencia de disfunciones encefálicas es difícil diferenciar si las causas han de buscarse sobre
todo en:
− un retardo de desarrollo genéticamente determinado
− una deprivación sensorial
− un daño encefálico
A menudo, la diferenciación entre los cuadros patológicos sólo puede esta-blecerse en el transcurso del
tratamiento (por su éxito o fracaso).
La suposición de un retardo madurativo encefálico, el conocimiento de las interrelaciones entre la percepción,
la motricidad y la acción y la utilización de datos obtenidos de la experimentación animal para aclarar el
efecto que sobre el desarrollo encefálico producen los daños por hospitalización pueden constituir para la
estimulación temprana un punto de partida constructivo, ya que puede explicarse así que, por la ausencia
pasajera o permanente de ciertas funciones, se limite o imposibilite la potencialidad de su activación y su
desarrollo.
Seguramente habrá toda una serie de funciones alteradas que pese a intensi-vas medidas de estimulación casi
no podrán ser activadas, ya que están más fuertemente sujetas a la activación durante una determinada fase
sensible que otras funciones. Así por ejemplo, los trastornos en las funciones perceptuales intermodales
parecen ser relativamente difíciles de influenciar.
Por otra parte, sin embargo, es de importancia que el terapeuta sepa que la estrecha relación existente en la
2
niñez temprana, entre la actividad perceptual y la inteligencia disminuye con la edad; un mínimo de
experiencias perceptuales coherentes en una etapa temprana de la vida puede dar lugar al desarrollo de
funciones intelectuales básicas, que manejarán luego la actividad perceptual deficitaria. Una de las funciones
de la estimulación temprana es la de ofrecer, bajo cualquier circunstancia, este mínimo de experiencias
perceptuales coheren-tes. En tal caso, se tendrá en cuenta que los resultados pueden constatarse tal vez recién
años más tarde.
Dentro del campo de la estimulación temprana no sólo nos encontramos con
las particularidades de la estructura de la inteligencia y de la actividad percep-tual. Puesto que existe una
estrecha relación entre el rendimiento cognitivo y otras variables de la personalidad, también es posible
advertir en la niñez temprana rasgos llamativos en la conducta, de tipo primario y secundario.
3. ¿Cuáles deben ser los puntos clave en la estimulación temprana?
La consideración de las medidas terapéuticas tomadas en la estimulación temprana desde la perspectiva de la
psicología del desarrollo permite delimitar, según la etapa etaria y la discapacidad, los puntos clave en lo
motor, verbal, perceptual, social y cognitivo.
Durante la primera mitad del primer año de vida, las funciones motoras afectadas son rasgos llamativos
primarios. En parte, empero, ello es condiciona-do porque las otras áreas de desarrollo, debido a su
diferenciación todavía pobre, aún no tiene posibilidad de presentar síntomas. Esto, empero, no significa que
solamente deban estimularse los procesos motores. También en este caso el programa terapéutico −sobre la
base de la participación positiva y afectiva del niño en la terapia− debe contemplar el desarrollo global y
estimular todas las áreas.
Las particularidades específicas del desarrollo, propias del segundo y del tercer año de vida, signados por la
individualización y la autoafirmación y por el desprendimiento respecto de la madre y de personas
dominantes, justifican las dificultades con las que se enfrenta el tratamiento en esta edad, que solamente
podrán ser entendidas y tratadas adecuadamente si la estimulación del niño es realizada sobre un fondo de
orientación pedagógico−psicológica. Incluso si hasta esta edad se han normalizado las funciones
estato−motoras, aparecen por rezaga-miento del desarrollo los primeros signos de trastorno perceptual de
origen orgánico o encefálico; de igual manera, con el retraso del lenguaje se evidencian por primera vez
trastornos en el esquema corporal, la orientación espacial, la comunicación y la conducta social.
En este momento del desarrollo, entonces, el peso del tratamiento no debe residir únicamente en el
entrenamiento de las funciones motoras gruesas, aun cuando éstas, por disposición de mejores condiciones
motoras, brindarían la conducta expansiva necesaria para el desprendimiento respecto de la madre. En el niño,
sin embargo, se magnificarían con este tratamiento dirigido a la motrici-dad antes bien los fracasos, lo que
conduciría a frustraciones quedando descuida-das las esenciales motivaciones propias de la edad, relacionadas
con la adquisi-ción de habilidades sociales y funcionales, las que más tarde serían muy difíciles encaminar. En
esta edad se formulan al tratamiento grandes exigencias, ya que el niño discapacitado motor presenta el
peligro de reaccionar en mayor o menor medida con frustración y regresión, o bien con agresión y fijación en
una conducta de rebeldía.
El curso preescolar se caracteriza desde el punto de vista de la psicología del desarrollo, por el ingreso a una
fase social, tras el completo desprendimiento respecto de la madre y tras la erección de una imagen de
autoestima. Para los niños discapacitados físicos, ya menudo aun para aquellos que en ese momento han
superado totalmente la discapacidad motora, ello significa un aumento de situaciones nuevas y difíciles, así
como de la exigencia implícita en la integración al jardín de infantes y, con ello, en la separación temporaria
del hogar. Los déficit en distintas áreas del desarrollo en estadios más tempranos no quedan sin efecto sobre la
personalidad global, y conducen a perjuicios parcialmente secundarios, por ejemplo, por neurotiza-ción. En
3
esta edad, la actitud .pasiva del niño en el tratamiento no es ventajosa. Puesto que existe una mayor
posibilidad de motivación el niño debe, intensiva-mente y sin sobreexigencias, aprender y fijar funciones que
han estado demora-das, mediante situaciones lúdicras en el marco de un grupo pequeño o en una situación
grupal.
4. ¿De qué manera se obtienen progresos en el tratamiento?
Para una concepción global de la estimulación temprana, tan importantes como las consideraciones basadas en
la psicología del desarrollo son aquellas originadas en la psicología del aprendizaje. En este campo, empero,
recién se está en el comienzo en lo que respecta a resultados seguros. En este terreno, al igual que en el
proceso de aprendizaje o incluso en la modificación de la conducta, deben respetarse ciertas leyes, aplicables
al aprendizaje motor. El niño debe realizar sus experiencias sensomotoras tan frecuentemente como pueda y a
partir de puntos de partida en lo posible uniformes, con predisposición emocional positiva, y debe poder
fijarlas mediante la activación de reforzadores primarios o secundarios positivos.
El patrón motor ofrecido por el concepto terapéutico en determinadas situaciones iniciales solamente será
incorporado por el niño a su conducta moto-ra, y de esta forma aprendido, si nosotros más frecuentemente por
intuición y por suerte que por conocimiento nos hemos incorporado justo en el punto, en que para el niño
podría haber sido posible una respuesta motora tanto patológica como normal. De otra manera no nos sería
posible explicar, desde el punto de vista de la teoría del aprendizaje, por qué tiene lugar la transferencia, ya
que el movimiento a ejercitar, en relación con la actividad propia incontrolada, repre-senta tan sólo una
fracción de tiempo y de frecuencia.
Los niños con disfunción encefálica evidencian en su conducta de aprendi-zaje algunas particularidades
también aplicables a la estimulación temprana: sus curvas de aprendizaje muestran un curso discontinuo,
agregándose a ello una mayor heterogeneidad en la conducta de aprendizaje y una gran dependencia de su
ritmo de aprendizaje respecto de la posibilidad de estructurar la situación de aprendizaje. Esto significa que
deben ofrecerse períodos breves de ejercitación de tipo concreto.
No cabe esperar por lo tanto un incremento constante de funciones, sino que, más que en los niños no
discapacitados, se observen mesetas o regresiones en el curso terapéutico. Los ofrecimientos de ejercitación
en forma de situacio-nes lúdicras deben repetirse más y de modo constantemente variado en estas fases y en
determinados niños. En este contexto, con todo, debe recordarse una forma de bloqueo en el aprendizaje,
ocasionado por la similitud de las situaciones en que se aprende.
El aprendizaje de movimientos es un proceso dificultoso por su compleji-dad. El aprendizaje de
interrelaciones complejas mejora si se realiza un entrena-miento coordinado mediante estimulación
multisensorial. Por otra parte, debe considerarse que ante la existencia de una capacidad de aprendizaje
divergente, por ejemplo en un área sensorial, una modalidad de ejercitación multisensorial puede conducir a
irritación. Para un niño con alteraciones en la capacidad perceptual modal, el entrenamiento multisensorial
puede ser útil si se logra integrar la modalidad sensorial de mayor rendimiento o más intacta con la más débil.
Esto significa, por ejemplo, que la retroinformación acerca de un modo de movimiento ocurre verbalmente,
por control óptico o por estimulación táctil.
Para controlar el resultado del aprendizaje sería adecuado objetivar los procesos de aprendizaje del niño
mediante curvas de aprendizaje confeccionadas a tal efecto. Se observarían mejor la sobreexigencia y la
subexigencia. Los signos de sobreexigencia o subexigencia, como desviaciones, defensas, gritos, actitudes
payasescas, agresión y pasividad, deben ser, respecto del concepto de estimula-ción temprana, un signo de
alarma que provoque una variación de ese concepto.
La cuestión de la sobreexigencia y subexigencia es simultáneamente la clave para otro punto: la estimulación
temprana también debe ser considerada desde el punto de vista de la psicología de la personalidad y de la
4
psicología social.
5. ¿Qué objetivos generales deben alcanzarse mediante la estimulación tem-prana?
Las exigencias mal adecuadas al niño significan para éste una permanente inseguridad y hacen cuestionable el
desarrollo estable del yo.
Un peligro especial para el niño discapacitado físico es el que reside en la frustración, frecuentemente vivida y
que lo lleva a la regresión. Sobre todo en combinación con una conducta parental explicable por la
sobreprotección como formación reactiva contra un rechazo inconsciente, la regresión se refuerza en un área
en grado tal que el niño prontamente da la impresión de presentar un retardo psicológico global.
El intento de desligarse de los padres durante la fase de hallazgo del yo no se realiza o conduce a una lucha de
poderes, la cual puede manifestarse en la tiranización de los padres en forma de dificultades en el sueño o la
alimentación. Estos niños, fuertemente inhibidos en el desarrollo del yo, no tienen por lo general posibilidad
alguna, dada la fuerte fijación a los padres, de tomar contacto con otras personas de referencia, de modo que
por esta vía tampoco es posible la corrección, con lo que el desarrollo de la personalidad se estanca en su
germen.
El terapeuta se esmera por concretar una relación de compañerismo con los padres y con el niño. Intenta ganar
a los padres como compañeros para la estimulación del niño brindándoles información, indicaciones,
asesoramiento y solución a sus conflictos. El requisito previo para el éxito de este trabajo es la aceptación por
parte de los padres y del hijo. En un clima emocionalmente positivo, en que el terapeuta se conduce de modo
confirmativo y permisivo, interesado por su bienestar, el niño se siente bien y aceptado, de manera tal que
puede desarrollar una actividad en que se vive a sí mismo como poseedor de un sentido trascendente. La
actividad del niño, en el tratamiento grupal y en la estimulación individual, no se evalúa como rendimiento,
sino que se acepta mediante la participación y el reconocimiento. El efecto terapéutico reside en la reducción
considerable de la angustia, lo que posibilita al niño conducirse durante el tratamiento y más tarde en todas las
situaciones cotidianas, de modo resolutivo y creativo. Este trabajo, más bien "psicoterapéutico" con el niño es
ciertamente una tarea muy difícil, contrapuesta totalmente a la manipulación física del niño. Ella presupone la
planificación y el logro de una situación lúdicra en que el niño se mueve en posiciones en que los patrones
motores patológicos irrumpen tan escasamente como sea posible en los movimientos espontáneos.
Frecuentemente deben acoplarse estas etapas de carácter más bien "psicotera-péutico" a la secuencia
terapéutica cuyo objetivo principal es encaminar el movimiento.
En estas situaciones, los padres experimentan, a menudo por primera vez, que alguien se dirige al niño con
calor y sin prejuicios y que le permite hacerse productivo, en una forma tal que les posibilita un acercamiento
similar en el hogar. De esta manera, la terapia de estimulación temprana adquie-re incluso un carácter modelar
para otras situaciones sociales.
5