La concepción disposicional acerca del buen pensamiento

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Shari Tishman, Eileen Jay, & David Perkins (1993) Teaching Thinking Dispositions: from
Transmission to Enculturation. Theory into Practice, 32, 147 – 153. Reprinted with
permission.
Enseñar disposiciones de pensamiento: de la transmisión a la enculturación
Traducción: Lila Pinto
¿Usted puede tocar el piano? ¿Toca usted el piano? Estas son dos preguntas diferentes y
su respuesta bien podría ser “sí” a la primera y “no” a la segunda. La primera pregunta interroga
acerca de la habilidad : si usted se sienta frente a un piano, ¿podría tocar una melodía?. La
segunda pregunta plantea mucho más que eso, va más allá de la habilidad e interroga acerca de la
inclinación: ¿está usted dispuesto a tocar el piano? ¿Le gusta hacerlo? ¿Toca usted regularmente
el piano?
Tocar el piano es como el pensamiento de orden superior, en ambos casos la habilidad
sola no resulta suficiente para asegurar el desempeño de la misma. La sola habilidad para tocar el
piano no garantiza la disposición de hacerlo, poseer ciertas habilidades de pensamiento no
significa que ellas serán utilizadas. De hecho, la investigación ha puesto de manifiesto que los
estudiantes generalmente fallan en el uso de las habilidades de pensamiento que les fueron
enseñadas. Por ejemplo, la investigación acerca del razonamiento y la argumentación muestra
que cuando se les solicita explícitamente, las personas pueden fácilmente ofrecer una variedad de
razones que se opongan a sus preferencias en relación con el análisis de una situación – esto es,
tienen la habilidad de hacerlo. Pero, típicamente, ellos fallan al hacerlo, esto es carecen de la
disposición (Perkins, Farody, & Bushey, 1991).
Se reconoce que enseñar a pensar constituye una meta importante de la educación, y
subyace en este punto de vista una concepción acerca de qué constituye el “buen pensamiento”.
Se trata, en este caso, de una concepción centrada en las habilidades: Esta concepción sostiene
que el buen pensamiento consiste en un conjunto de habilidades de pensamiento creativo y
crítico bien desarrolladas. Son pocos los que podrían oponerse a esta meta educativa, pero nos
preguntamos: ¿ es suficiente enseñar habilidades de pensamiento?
Reconociendo la importancia de estas habilidades, este artículo intenta ir más allá de una
concepción centrada en las habilidades, hacia una aproximación desde la disposición para la
enseñanza del pensamiento. Nos unimos a las voces de otros en el reconocimiento de la
importancia de la disposición (ver por ejemplo, Baron, 1987; Ennis 1987), reivindicando que el
buen pensamiento significa poseer las disposiciones de pensamiento adecuadas. Desde este punto
de vista, enseñar a pensar significa mucho más que inculcar unas particulares habilidades de
pensamiento, significa enseñar a los estudiantes a estar dispuestos a pensar creativa y
críticamente en los contextos apropiados.
Este artículo presenta, en primer lugar, una breve descripción acerca del enfoque centrado
en la disposición para el pensamiento, estableciendo qué son las disposiciones del pensamiento y
cómo están constituidas. Luego, compara diferentes modelos de enseñanza y examina los
alcances de ellos para proveer pautas adecuadas para la enseñanza de las disposiciones del
pensamiento.
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La concepción disposicional acerca del buen pensamiento
¿Qué caracteriza a los buenos pensadores? Para estar seguro, un buen pensador posee
ciertas habilidades : capacidades cognitivas tanto como estrategias y destrezas de pensamiento.
Sin embargo lo que distingue a un buen pensador no es simplemente habilidades superiores
cognitivas o ciertas destrezas particulares, sino su tendencia permanente para explorar,
investigar, perseguir la claridad, afrontar riesgos intelectuales y pensar de manera creativa e
imaginativa. Estas tendencias pueden denominarse “disposiciones de pensamiento”.
Las disposiciones del pensamiento son tendencias dinámicas que orientan el
comportamiento intelectual. Ellas pueden ser buenas o males, productivas o improductivas. Por
ejemplo, uno podría poseer la disposición de hacer planes cuidadosos en las situaciones
adecuadas. Eso es bueno. Pero a veces, uno podría tener la disposición de arrojarse hacia delante
ciegamente, sin tomarse el tiempo necesario para hacer planes o pensar anticipadamente.
Las buenas disposiciones de pensamiento – aquellas que normalmente describen al
comportamiento intelectual productivo – pueden ser caracterizadas como constituidas por siete
extensas, pero claves, tendencias intelectuales (Perkins, Jay & Tishman, 1993). La siguiente lista
describe estas siete disposiciones. Idealmente, el buen pensamiento incluye todas estas
disposiciones manifestadas apropiadamente en diferentes momentos, dependiendo de la situación
de pensamiento requerida. Aunque otras disposiciones puedan contribuir al buen pensamiento,
nosotros creemos que estas siete son centrales y que deben ser cultivadas en el esfuerzo por
enseñar a pensar.
1. La disposición de ser abiertos y aventurados: la tendencia de ser abierto para explorar
puntos de vista alternativos, de estar alerta ante el pensamiento estrecho; la habilidad
para generar múltiples opciones.
2. La disposición hacia una curiosidad intelectual sostenida: la tendencia a asombrarse,
probar, descubrir problemas; el placer por indagar; el estar alerta ante anomalías, la
habilidad para observar con precisión y formular preguntas.
3. La disposición para clarificar y buscar la comprensión: el deseo por comprender
claramente, buscar conexiones y explicaciones; una vigilancia ante aquello que no
está claro y aquello que necesita ser estudiado cuidadosamente; la habilidad para
construir conceptualizaciones.
4. La disposición de ser planificador y estratégico: la gestión para establecer objetivos,
hacer e implementar planes, la visión anticipadora, la vigilancia ante la falta de
dirección, la habilidad para formular planes y objetivos.
5. La disposición para ser intelectualmente cuidadoso: el impulso hacia la precisión, la
organización y el detalle; la vigilancia ante el posible error o la imprecisión; la
habilidad para procesar información con precisión y adecuadamente.
6. La disposición para indagar y evaluar razones: la tendencia de cuestionar lo dado, de
demandar justificación; el estar alerta ante la necesidad de evidencia; la habilidad de
valorar y pesar razones.
7. La disposición a emplear la metacognición: la tendencia de conocer y monitorear el
flujo del propio pensamiento; una vigilancia hacia situaciones complejas de
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pensamiento; la habilidad de ejercitar control sobre los propios procesos mentales y
de ser reflexivo.
Estas siete disposiciones del pensamiento incluyen habilidades, pero también van más
allá de ellas. En otro lugar hemos argumentado que las disposiciones del pensamiento están
compuestas por tres elementos: habilidades, sensibilidades e inclinaciones (Perkins, Jay &
Tishman, 1993). Las habilidades refieren a las capacidades y destrezas requeridas para llevar a
cabo una conducta. Las sensibilidades refieren a la alerta necesaria para identificar las ocasiones
apropiadas para manifestar una conducta. Las inclinaciones refieren a la tendencia de
efectivamente comportarse de cierta manera.
Por ejemplo, supongamos que usted como maestro trata de cultivar en sus alumnos la
disposición de ser planificadores y estratégicos. Con esta intención usted, naturalmente, querrá
enseñarles directamente ciertas destrezas de pensamiento. Puede que les enseñe a sus estudiantes
procedimientos para establecer cuidadosamente objetivos, tácticas para anticipar
acontecimientos, estrategias para resolver problemas y estrategias para la toma de decisiones. Sin
embargo, el conocimiento de esas habilidades no resulta suficiente, usted también querrá
desarrollar la sensibilidad de sus alumnos para planificar y pensar estratégicamente en
determinadas ocasiones. Usted querrá encontrar los caminos que ayuden a sus alumnos a estar
alerta ante el pensamiento sin rumbo y desparramado y que sean sensibles para identificar las
oportunidades que requieren de un pensamiento escalonado y progresivo. Podría comenzar a
cultivar estas sensibilidades moldeándolas usted mismo: “Cuando yo trabajaba en tal y cual
proyecto…”, podría comentar a la clase, “me di cuenta que mi pensamiento estaba
desorganizado. Entonces preparé un plan. Organicé una lista de mis metas…” y así en adelante.
Debido a que usted reconoce que estas sensibilidades se desarrollan a través de una
estimulación frecuente, podría mantener la idea de la planificación, visualmente viva en el aula.
Por ejemplo, podría solicitar a los alumnos que sugirieran ideas para una lista de tiempo cuando
resulta especialmente importante poner en funcionamiento un pensamiento estratégico – tiempos
como estudiar para un examen, prepara un reporte, tomar una decisión difícil – y dejar la lista
permanentemente colgada en la pared del aula. De esta forma se fomenta la inclinación de los
alumnos hacia un pensamiento estratégico y planificador a través de una valoración explícita de
tal comportamiento en la clase, esto es, esperando y recompensando, cuando resulta apropiado,
la elaboración de planes y el uso de un pensamiento estratégico.
Las disposiciones de pensamiento y los modelos de enseñanza
Hemos argumentado que el buen pensamiento es una cuestión de disposición, compuesta
por un trío de habilidades, sensibilidades e inclinaciones. Esto desafía la concepción acerca del
buen pensamiento centrada en las habilidades, que generalmente subyace en la enseñanza del
pensamiento, y reclama una concepción más amplia acerca de qué constituye el buen
pensamiento. Asimismo, y de manera también fundamental, reclama ampliar la concepción
acerca de qué constituye la buena enseñanza.
Las personas que enseñan a otras, sean o no educadores profesionales, llevan consigo
modelos mentales acerca de la enseñanza que les proveen las pautas para la instrucción. Si
estamos interesados en enseñar a nuestros estudiantes a ser buenos pensadores debemos
preguntarnos que tanto sirven los modelos estándar de enseñanza para cultivar las disposiciones
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de pensamiento, y que ampliaciones pueden hacerse sobre esos modelos para hacerlos más
efectivos.
La enseñanza como transmisión
Gran parte de la instrucción convencional refleja una concepción tácita del proceso de
enseñanza – aprendizaje que puede ser denominada como el modelo de la transmisión. La
esencia de este modelo puede ser fácilmente identificada: el rol del docente es preparar y
transmitir información a los alumnos. El rol de los alumnos consiste en recibir, acumular y actuar
con esa información. Consideremos, por ejemplo, la enseñanza de los números y algoritmos de la
aritmética elemental. El docente, con la ayuda del libro, presenta las tablas de la suma y la
multiplicación, explica y demuestra los algoritmos y provee a los estudiantes práctica y
retroalimentación. Los estudiantes aprenden los procedimientos de memoria y se esfuerzan para
hacerse rápidos y precisos.
El modelo de transmisión no debe ser desdeñado. No es una mala caracterización de
ciertas situaciones como la enseñanza de la aritmética básica, y su necesidad no sugiere un
insensato proceso memorístico. El docente bien podría enseñar para la comprensión, no sólo
enseñando números y tablas, sino también resaltando su lógica y sistematicidad; no sólo
mostrando los algoritmos sino también explicando sus racionalidades. El docente incluso puede
probar si la comprensión ha sido adecuadamente transmitida solicitando a los alumnos que den
ciertas explicaciones o que se expliquen entre ellos cómo y por qué funciona un algoritmo.
Sin embargo, el modelo de la transmisión encuentra problemas fundamentales cuando el
propósito es cultivar disposiciones. Esto puede ser mejor visualizado a través de los tres aspectos
de las disposiciones mencionados anteriormente: habilidades, sensibilidades e inclinaciones.
Las habilidades funcionan bien bajo el modelo de la transmisión y este estilo de
enseñanza sirve adecuadamente para comunicar habilidades. Los docentes pueden describir y
demostrar procedimientos, explicarlos y ofrecer oportunidades de práctica y retroalimentación.
Sin embargo, las inclinaciones desafían de manera fundamental al modelo de la
transmisión. Consideremos por ejemplo la inclinación de hacer del pensamiento un pensamiento
osado y abierto. Siguiendo el modelo de transmisión, los docentes pueden fácilmente
comunicar técnicas para hacer esto (como por ejemplo el torbellino de ideas – brainstorming) y
la consigna de hacerlo (usted debería hacer su pensamiento abierto y osado). Sin embargo, que
los estudiantes conozcan la consigna no significa que se comprometan con ella, no más que el
compromiso que puede significar conocer los Diez Mandamientos. La transmisión sólo
comunica el principio, no el compromiso con él. Para lograr y realizar la inclinación, los
docentes deben no sólo transmitir, sino también inspirar, mover, convencer, comprometer.
La sensibilidad presenta un desafío similar. Supongamos que un maestro desea cultivar la
sensibilidad hacia las ocasiones en las cuales sus estudiantes requieren de un pensamiento
planificador, atendiendo sus procedimientos comunes, chequeando sus trabajos, etc. Siguiendo
el modelo de transmisión el maestro puede fácilmente comunicar condiciones bajo las cuales los
estudiantes deben hacer esto, por ejemplo, mientras rinden un examen o revisan un trabajo antes
de entregarlo. Esto puede ayudar de alguna manera. Pero, simplemente por que los alumnos han
acumulado reglas acerca de chequear sus trabajos o revisar sus exámenes, esto no significa que
necesariamente piensen en aplicar esas reglas. La sensibilidad requiere más que haber acumulado
pautas relevantes, requiere actuar sobre ellas en ocasiones diversas. Los estudiantes que rinden
un examen deben recordar por sí mismos revisar su trabajo, en medio de otras presiones.
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La enseñanza como enculturación
El modelo de la transmisión se destaca en su posibilidad de recuperar hechos y ejecutar
procedimientos cuando estos son solicitados. Pero, este modelo está mal equipado para enseñar
el compromiso con los principios y las conductas (inclinaciones) y la atención para identificar
ocasiones apropiadas para su desarrollo (sensibilidad). Si el modelo de la enseñanza como
transmisión no hará nada por las disposiciones, ¿qué hará?
Nos ayuda aquí a recordar que el propósito de la concepción de las disposiciones del
pensamiento es ir más allá de las habilidades y explicar de qué manera un buen pensador
efectivamente se dispone a pensar y a actuar. Las acciones de las personas, incluyendo sus
acciones intelectuales, están generalmente relacionadas con el contexto en el cual se encuentran,
y las situaciones de aprendizaje no son una excepción. En las escuelas como en otros entornos,
los aprendices tienden a actuar de maneras sugeridas y sostenidas por el entorno que los rodea
(Brown, Collins & Duguid, 1989; Costa, 1991; Perkins, 1992). En este sentido, nosotros
sugerimos que una concepción de enseñanza apropiada para el modelo de las disposiciones del
pensamiento es el modelo de enseñanza como enculturación – esto es, un modelo que enfatiza el
entorno educacional en su totalidad. Mientras que el modelo de la enseñanza como transmisión
requiere de los maestros sólo preparar y transmitir mensajes acerca de qué deben aprender los
estudiantes, el modelo de la enseñanza como enculturación requiere de los maestros la creación
de una cultura de pensamiento en el aula.
Una de las razones para girar hacia el modelo de la enculturación es la que reconoce que
de hecho existe siempre cierta cultura en el aula. Estamos “enculturados” aún cuando lo
reconozcamos o no, entonces mejor considerarlo y crear la cultura que deseamos. Por ejemplo,
inevitablemente, el modelo de enseñanza como transmisión genera cierta cultura en las cuales se
desarrollan determinados tipos de inclinaciones y sensibilidades. Consideremos una versión
bastante rígida de este modelo, en donde el rol de los estudiantes consiste en sentarse
tranquilamente a recibir la información que necesitan para el examen. En un entorno como este
tiende a desarrollarse una inclinación a ser pasivo con respecto al conocimiento. Los estudiantes
no se convierten en personas dispuestas a indagar y evaluar la información por sí mismas, sino
que aprenden a confiar en que el entorno automáticamente les devolverá, les proveerá la
información que necesitan.
Una cultura en el aula que cultiva las buenas disposiciones del pensamiento presenta un
importante contraste con el ejemplo anterior. Imaginemos una clase que focaliza en una de las
disposiciones de pensamiento mencionadas anteriormente – la disposición para indagar y evaluar
razones. En una clase como esta, el entorno alienta a los estudiantes a desarrollar una tendencia
hacia un sano escepticismo. Más que demandar de ellos que reciban pasivamente información, la
instrucción los desafía para formular preguntas, probar suposiciones, buscar justificaciones. Se
crea una cultura en la cual los alumnos aprenden a reclamar evidencias fundamentales y
desarrollan una sensibilidad ante lo superficial y las generalizaciones extremas.
Junto con estas inclinaciones y sensibilidades los alumnos aprenden las correspondientes
habilidades de pensamiento, como ser la habilidad de distinguir entre causas y efectos, identificar
estructuras lógicas y pesar y valorar razones Un modelo de enseñanza que pueda guiar a los
maestros en la creación de una cultura en el aula que fomente este tipo de inclinaciones,
sensibilidades y habilidades debe ser enriquecedor y flexible. El modelo de la enseñanza como
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transmisión, mientras resulta útil para la enseñanza de habilidades, es sencillamente demasiado
estrecho para afrontar este desafío.
El modelo de enculturación: orientaciones para la enseñanza
El aspecto útil de los modelos de enseñanza es que ellos sugieren pautas para organizar
cómo y qué enseñar. Como ya se habrá notado, el modelo de transmisión ofrece pautas a los
maestros para organizar su enseñanza en términos de preparar y transmitir mensajes. El modelo
de enculturación, también sugiere pautas para organizar la enseñanza, pero se trata de un tipo de
organización bastante diferente.
En cualquier contexto cultural establecido, sea la clase de tercer grado, el ambiente
familiar o la cultura del lugar de trabajo, es útil pensar en la enculturación como ocurriendo a
través de tres maneras que se refuerzan simultáneamente: a través de los ejemplos culturales, a
través de la interacción cultural y a través de la instrucción directa de ciertos conocimientos y
actividades culturales. Estos tres aspectos de la enculturación – ejemplos, interacción e
instrucción – sugieren tres pautas directas para organizar la enseñanza. Para cada una de las
disposiciones que uno quiere desplegar en la cultura de la clase, debería (a) proveer ejemplos de
dicha disposición; (b) fomentar y organizar interacciones entre los estudiantes y entre los
estudiantes y el profesor en relación con la disposición, y (c) enseñar directamente la disposición.
Por ejemplo, supongamos que usted desea alentar a sus alumnos para que desarrollen una
disposición metacognitiva. Esto es, usted desea que ellos se vuelvan más reflexivos y
evaluadores acerca de sus propios procesos de pensamiento (una de las siete disposiciones claves
mencionadas anteriormente). Basado en el modelo de la enculturación, usted decide organizar su
enseñanza y su clase de forma tal que los estudiantes estén (a) expuestos a ejemplos de
metacognición, (b) tengan oportunidades para interactuar unos con otros alrededor de prácticas y
actividades metacognitivas, y (c) reciban instrucción directa acerca de las actitudes y técnicas
metacognitivas. Aquí presentamos algunas cosas que usted puede hacer alrededor de estas tres
orientaciones.
Usted comienza considerando cómo exponer a sus estudiantes a ejemplos de
metacognición. Los ejemplos culturales consisten en demostraciones de artefactos o personas del
entorno, o ejemplificaciones de actividades culturales valiosas o significativas. Entonces, usted
puede asegurar demostrar sus propios procesos metacognitivos, por ejemplo comentando a la
clase de qué manera reflexiona acerca de sus procesos de pensamiento mientras resuelve un
problema de matemáticas, o revelando sus mecanismos mentales a la hora de tomar
cuidadosamente una decisión. También puede ofrecer a sus estudiantes otros ejemplos de
metacognición, como ser escritos científicos acerca de los procesos de pensamiento de los
hombres de ciencia o las reflexiones de los artistas a lo largo del proceso creativo.
Además, debido a que el modelo de enculturación toma en cuenta el entorno global de la
clase, usted también puede considerar la utilización de ejemplos visuales. Podría desplegar
carteles que ejemplifiquen los procesos metacognitivos, tanto ilustrando tácticas metacognitivas
(por ejemplo, la fotografía de una joven con globos de pensamiento sobre ella, manifestando la
manera en la que se recuerda a sí misma detenerse y considerar sus propios pensamientos), como
expresando de manera directa lemas que recuerden a los estudiantes pensar acerca de sus
pensamientos mientras trabajan.
Conjuntamente con el ofrecimiento de ejemplos de metacognición, también puede
cultivar una interacción cultural alrededor de la metacognición. La interacción cultural involucra
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la participación en actividades culturales significativas con otros, incluyendo a los pares y a los
maestros. Los estudiantes pueden ser comprometidos en actividades en las cuales se orienten
unos a otros para articular, monitorear y evaluar sus propios pensamientos. Una actividad posible
es la “resolución de problemas de a pares”, una técnica en la que los estudiantes se ayudan entre
sí a continuar y perfeccionar sus pensamientos en voz alta mientras resuelven problemas de
matemática (Lochhead, 1985). Nuevamente, debido a que este modelo toma en consideración la
totalidad del entono educativo, el espacio físico de la clase también debe conducir y promover la
interacción cooperativa.
As su vez, usted debería presta atención a la centralidad de la metacognición en sus
interacciones con los estudiantes. Preguntar a los alumnos directamente acerca de sus
pensamientos es una forma de hacerlo. Pero la interacción no siempre es verbal. Otra forma
importante de otorgar relevancia a la metacognición es proveer a los estudiantes del tiempo
necesario para reflexionar. Por ejemplo, en lugar de solicitar que los estudiantes comenten lo que
han pensado inmediatamente después de un examen, usted les ofrece el tiempo necesario para
que reflexionen acerca de lo que acaban de hacer.
Finalmente, puede brindar instrucción directa acerca de la metacognición. Podría planear
una serie de clases en las cuales directamente aborda temas específicos de las estrategias
metacognitivas, como por ejemplo estrategias metacognitivas para leer (Palincsar, & Brown,
1984) o para matemáticas (Schoenfeld, 1985). Adicionalmente, o alternativamente, usted puede
decidir enseñar a sus estudiantes estrategias metacognitivas generales para organizar y
administrar sus procesos de pensamiento en situaciones cognitivas desafiantes o complejas.
(Tishman, Goodrich, & Mirman Owen, 1990). Es en este campo, el de la instrucción directa, en
donde el modelo de enseñanza como transmisión resulta útil para colaborar en la preparación y
transmisión de la información acerca del conocimiento metacognitivo y sus procedimientos.
En otros términos, el contraste entre el modelo de enseñanza como transmisión y el de
enculturación puede reducirse a lo siguiente: el modelo de enseñanza como transmisión trata
como algo incidental aspectos que el modelo de la enculturación considera como parte y asuntos
importantes del proceso. Por ejemplo, si su trabajo como maestro es transmitir el mensaje de que
sus estudiantes usen las estrategias y tácticas metacognitivas, importan poco si usted mismo trata
de vivir de acuerdo a ese mensaje. Pero si su finalidad es crear una cultura en la que los
estudiantes se comprometan activamente con el pensamiento metacognitivo, aquí está la gran
diferencia. Cuando la enseñanza se orienta por la enculturación, los mensajes tácitos del
comportamiento del maestro, el espacio físico de la clase, el tenor de las interacciones en el aula
y los modelos y expectativas que se manifiestan, todo se vuelve importante. Como hemos visto,
el modelo de transmisión resulta útil en algunas ocasiones, particularmente cuando se trata de la
instrucción directa. Pero ese modelo solo para orientar la enseñanza de las disposiciones de
pensamiento, resulta simplemente muy estrecho. El modelo de transmisión no es rechazado por
el modelo de la enculturación, más bien es incluido.
Cambiando las concepciones sobre la enseñanza
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La discusión anterior puede dar la impresión de que los modelos de enseñanza son en su
totalidad una cuestión de elecciones. Uno simplemente selecciona aquel modelo que considera
más razonable. Pero…¡si sólo se tratara de eso! Como otros mortales, los educadores llevan
consigo concepciones pre – existentes y bien establecidas acerca de cómo funcionan las cosas
(en nuestro caso, como funciona la enseñanza y el aprendizaje). Estas concepciones pueden tener
profundas raíces y por lo general, son sorprendentemente resistentes al cambio. Esto es
comprensible: la investigación muestra que cada uno de nosotros comienza a internalizar
modelos acerca de la enseñanza cuando somos jóvenes aprendices (Ball & McDiamid, 1989), y
que la formación convencional de los maestros puede tener un escaso impacto en modificar esos
modelos. Mientras que la enseñanza de las disposiciones del pensamiento presenta una poderosa
y atractiva agenda para cultivar las mentes de nuestros estudiantes, también reclama un cambio
en la concepción de enseñanza de la mayoría de los maestros. El cambio hacia la concepción de
la enculturación sugerido aquí puede ser visto, comprensiblemente, de manera temerosa por los
maestros que se sienten más confortables con las orientaciones directas del modelo de la
transmisión que han adquirido desde jóvenes.
Si cambiar la propia concepción de enseñanza es tan difícil, ¿de qué manera uno puede
hacerlo? No existen recetas al respecto, y el nudo del problema parece ser una cuestión de
secuencia: ¿Cuál cambia primero: la práctica o la teoría? Por ejemplo, si usted como maestra
desea cambiar de la concepción de enseñanza como transmisión al modelo de enculturación (y
cambiar de una concepción de pensamiento centrada en las habilidades a una centrada en las
disposiciones), ¿necesita primero una comprensión cabal de la teoría de las disposiciones y del
modelo de enculturación antes de poder producir transformaciones y cambios en su clase? O,
¿podría usted arrojarse hacia la enculturación de disposiciones de pensamiento sin una
comprensión de la teoría, y cruzar los dedos para que dicha comprensión llegue inmediatamente
después?
El malestar ante el cambio puede ser aliviado cuando la gente planifica y anticipa cómo
producir el cambio. Un plan efectivo para superar el dilema teoría – práctica, descripto
anteriormente, es apuntar a combinar teoría y práctica en un mismo ritmo de esfuerzo. En
términos prácticos, esto significa o bien tomar una aproximación pensar – hacer – pensar para
construir una enculturación de las disposiciones de pensamiento en la clase, o bien un enfoque
hacer – pensar – hacer. Ambos enfoques involucran ciclos de reflexión y de práctica. Lo que los
distingue es el punto de partida. Veamos dos ejemplos.
La maestra X opta por el enfoque pensar – hacer – pensar. Está intrigada por la idea de la
enculturación de las disposiciones de pensamiento y toma para sí el trabajo de reflexionar cómo
podría funcionar en su clase. Toma en consideración sus propias técnicas de enseñanza y
reflexiona acerca de la actual cultura que se desarrolla en su clase. Se pregunta si los ejemplos
que ofrece a sus estudiantes fomentan ciertas disposiciones del pensamiento, como la disposición
de ser metacognitivos o la de pensar de manera abierta y osada. También toma en consideración
la manera en la que se desarrolla la interacción con y entre sus alumnos - ¿qué tan bien fomentan
las disposiciones del pensamiento?
Después de reflexionar, la maestra X entra en acción. Comienza modestamente,
concentrándose simplemente en enculturar una disposición, la disposición de pensar abierta y
osadamente. Organiza actividades interactivas en las cuales los estudiantes trabajan en pares,
orientándose unos a otros para extender sus pensamientos más allá de los común y pensar
osadamente sobre formas no convencionales de presentar el reporte de un libro. A su vez, ella
misma demuestra un ejemplo de pensamiento abierto, compartiendo con los estudiantes la
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manera en la que utiliza la técnica del torbellino de ideas (brainstorming) para extender su
pensamiento hacia nuevas direcciones. Finalmente, completa el ciclo pensar – hacer – pensar,
revisando su experiencia y reflexionando sobre lo que ha aprendido – acerca de las disposiciones
de pensamiento, acerca de la cultura que se desarrolla en su clase y acerca de sus propias
concepciones sobre la enseñanza y el aprendizaje.
El maestro Y enfoca las cosas de una manera diferente. A diferencia de la maestra X, él
adopta el enfoque hacer – pensar – hacer para aproximarse a las innovaciones educativas.
Habiendo escuchado acerca de la noción de las disposiciones del pensamiento Y decide
inmediatamente probar algunas cosas nuevas. Inventa una serie de actividades que espera puedan
comprometer a los estudiantes a desarrollar la disposición de pensar de manera abierta y osada.
En una de ellas solicita a los estudiantes que planifiquen tres rutas inusuales para viajar desde
Los Ángeles hasta Buenos Aires. En otra, les pide que piensen osadamente formas alternativas
de investigar patrones climáticos.
Después de haberse sumergido en la práctica, se detiene a reflexionar sobre la
experiencia. Revisando el modelo de enculturación en su cabeza, descubre que debe proveer
mejores ejemplos a sus estudiantes. Por ejemplo, ellos no saben cómo moverse para observar
más allá de los obvio, y él debería ofrecer modelos para ello. Asimismo debería ofrecer más
instrucción directa para enseñar a sus alumnos algunas estrategias de pensamiento creativo que
les ayuden a ampliar sus pensamientos. Fortalecido con estas reflexiones, el maestro Y completa
el ciclo hacer – pensar – hacer, planificando su próxima clase para continuar enculturando la
disposición de pensar osada y abiertamente.
¿Hacer – pensar – hacer o Pensar – hacer – pensar? Ambos maestros tenían la idea
correcta. El punto de partida para la innovación es una cuestión de preferencias individuales. Lo
que importa en ambos casos es que se establece un ritmo sostenido de práctica y reflexión.
Conclusiones
Habiendo reconocido la importancia de las habilidades de pensamiento, hemos
argumentado que una concepción del pensamiento centrada en las habilidades no resulta
suficiente para dar cuenta de la marcha de las tendencias intelectuales de las personas para
explorar, probar, generar estrategias, ser reflexivos, ser osados, aventureros y razonables – en
otras palabras, para pensar de manera creativa y crítica. Estas tendencias son disposicionales, y
nosotros proponemos que el buen pensamiento es en verdad una cuestión disposicional que
involucra un trío de habilidades, sensibilidades e inclinaciones apropiadas. Este punto de vista
encierra un importante mensaje para la enseñanza del pensamiento: sostiene que la instrucción
debe atender a los tres aspectos de la disposición para ser efectiva.
El desafío de enseñar las disposiciones del pensamiento requiere ampliar nuestras
concepciones acerca de la enseñanza e ir más allá del modelo de enseñanza como transmisión.
Este modelo amplio, sugerimos, puede ser caracterizado como el modelo de la enseñanza como
enculturación. Su propósito es el de ofrecer pautas para crear una cultura de pensamiento en la
clase que promueve, desde todos sus costados, el desarrollo de buenas disposiciones de
pensamiento. El modelo de enculturación focaliza en tres aspectos claves de la construcción de
una cultura: ejemplos, los cuales conciernen a los modelos de pensamiento que están presentes
en el entorno de aprendizaje; interacción, que refiere al tenor y al contenido de las relaciones
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entre los miembros de la clase; e instrucción directa, la cual refiere a la enseñanza directa de
conceptos, actividades y destrezas culturalmente importantes.
En suma, abogamos por una aproximación hacia la enseñanza del pensamiento que
enfatice la importancia de la cultura en el desarrollo de buenas disposiciones de pensamiento. Un
enfoque encultural como este, creemos, puede ser una forma poderosa para ayudar a los
aprendices a convertirse en personas permanentemente dispuestas hacia buenas prácticas de
pensamiento.
Nota: Este artículo ha sido escrito como parte de un proyecto financiado por la Fundación Julie
D. y Cateherin T. MacArthur. Los autores agradecen su colaboración y reconocen que las ideas
expuestas en el mismo no representan necesariamente las opiniones o políticas de las agencias
que soportan el proyecto.
La correspondencia puede ser enviada a: Shari Tishman, Harvard Graduate School of Education,
219 Longfellow Hall, Appian Way, Cambridge, MA 02138
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